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Introduction : à l'école de l'engagement

Jean-Charles Buttier, Stéphanie Demers, Aurélie De Mestral, Charles Heimberg et David Lefrançois

Texte intégral

  • 1 Livret des résumés du colloque consultable à cette adresse : https://www.didactifen.uliege.be/cms/c (...)
  • 2 La Pensée d’Ailleurs, numéro 2, décembre 2020, « Pour des pratiques et des savoirs engagés en éduca (...)
  • 3 Ce dossier s’inscrit aussi dans la foulée d’une réflexion étendue de la communauté de chercheur·se· (...)

1Ce dossier thématique de la revue Tréma est né d’une réflexion menée au sein d’un collectif composé de chercheur·se·s issu·e·s d’horizons différents qui souhaitent collectivement interroger la notion d’« engagement » chez la jeunesse actuelle, dans un contexte scolaire et au-delà. Ce collectif est le fruit d’une rencontre autour de cette question centrale de l’engagement des jeunes. En juillet 2020 a été organisé un panel lors du DIDACTIFEN1 : « La formation aux enjeux politiques et sociaux dans l’école : encouragement ou obstacle à l’engagement des jeunes ? ». Le collectif formé des signataires de cette introduction était alors créé et a donc saisi l’opportunité d’un appel à dossier par le comité de rédaction de la revue Tréma pour lancer l’appel à articles qui débouche à la publication de ce dossier. Il remercie d’ailleurs chaleureusement la revue d’avoir soutenu ce projet et ainsi permettre la publication d’un dossier à la fois scientifique et engagé sur l’engagement de la jeunesse dans la continuité de travaux récents à l’image d’un dossier de la revue La Pensée d’ailleurs qui portait sur des pratiques et des savoirs engagés en éducation (n° 2/décembre 2020)2 ou d’un dossier récent (n° 88/décembre 2021) de la Revue internationale d’éducation de Sèvres3.

2Alors qu’une hypothèse de désengagement des jeunes en politique est parfois mise en avant, l’école est souvent mobilisée face à ce qui est parfois considéré comme un déficit d’engagement de la jeunesse, les espoirs se reportant notamment sur l’éducation à la citoyenneté, bien que l’impact de celle-ci reste largement inconnu. Ce constat n’est pas nouveau, puisque Pagé (2001) a étudié cette question dans le cas québécois en interrogeant le supposé désintérêt de la jeunesse pour la res publica. Il s’agira notamment dans ce dossier d’élargir voire de dépasser les formes d’engagement politiques reconnus : voter aux élections, connaître les institutions, être membres des sections jeunes des partis, se syndiquer, etc. Or, ce désengagement présumé face à ces institutions traditionnelles peut signifier que les jeunes ne font pas de la politique telle qu’elle est actuellement promue (Tiberj, 2017). Un engagement peut ainsi être valorisé tout en méconnaissant certaines formes alternatives de participation à la sphère publique qui peuvent être plus engageantes pour certain·e·s élèves. D’ailleurs, cette hypothèse d’un désengagement ne sous-tend-elle pas une volonté de reproduire un ordre politico-social établi et d’en refuser toute contestation ? L’injonction à s’engager pour la démocratie dans sa forme traditionnelle et minimaliste (voter, s’insérer dans des institutions ou des structures préexistantes) peut ainsi être perçue comme un engagement forcé.

3Les engagements de la jeunesse dans des contextes nationaux variés sont un sujet de premier plan à l’heure des grèves pour le climat ou des luttes féministes, des revendications ou des mouvements – tantôt salués, tantôt décriés – de social justice warriors devenu·e·s wokistes, de groupes sociohistoriquement minorisés, de militant·e·s véhiculant des sensibilités postcoloniales, etc., interrogeant, entre autres, les relations accidentées entre les générations ainsi que les engagements subis ou choisis de la jeunesse. Ainsi, tous les pays pouvant être concernés par une telle approche, ce dossier s’est voulu ouvert à une perspective comparatiste pour nourrir la réflexion par la confrontation entre des situations variées, des propositions portant sur divers contextes scolaires (le dossier traite de mobilisations et d’établissements scolaires en Europe mais aussi en Amérique du Nord par exemple). L’engagement à l’école se jouant principalement dans le cadre de l’enseignement à une forme de citoyenneté, cette dernière se révèle être très fortement normée puisque dessinant en creux le projet politico-éducatif d’une société.

4L’éventail pluridisciplinaire des contributeur·rice·s à ce dossier illustre, entre autres, l’intérêt d’adopter une perspective historienne et didactique de l’engagement. Reinhart Koselleck (2000 [1979]) a mis en lumière l’articulation entre un champ d’expérience et un horizon d’attente qui marquent le passé et l’avenir de tout un chacun, celle-ci constituant un moteur de la prise de décision, ce qui la lie à l’agentivité (agency). Les contributions à ce dossier montrent que la crise contemporaine des horizons d’attente a une influence majeure sur les engagements de la jeunesse, qu’ils se manifestent dans ou hors école, qu’ils soient encouragés ou empêchés. Cette pénétration est souvent accompagnée d’une injonction à l’engagement des élèves encore mineur·e·s, cette posture étant perçue comme une réponse à ladite crise. L’agentivité devient alors centrale et s’oppose dialectiquement au fatalisme qui peut s’observer. Dans ce contexte de crise des horizons d’attente, l’évolution de l’enseignement devient une réponse aux tensions sociale, économique, politique, environnementale ou encore sanitaire. L’éducation à la citoyenneté et tous les enseignements qui participent de la formation civique deviennent alors un levier de transformation en même temps qu’ils sont soumis à une demande sociale et à un système « injuste et cruel » frappé de ségrégation scolaire (Lessard et Vigneault, 2019).

5La jeunesse est ici considérée dans sa pluralité, au sens large, en reliant l’engagement des jeunes à leur minorité civique et politique, ceci afin de prendre en compte une participation qui va au-delà du vote. Plusieurs aspects de l’engagement ont ainsi retenu notre intérêt et sont au cœur de ce dossier qui interroge la notion polysémique d’engagement qui peut se charger d’un sens émancipateur ou au contraire prendre un caractère injonctif. Sur le plan des contenus, s’interroger sur la place de l’engagement dans l’éducation interroge la dimension citoyenne de celle-ci, sans que cela ne signifie évidemment que seules les différentes manifestations de l’éducation à la citoyenneté ne soient concernées par cette réflexion.

6Ainsi, nous affirmons que l’engagement de la jeunesse, dans et hors école, ne se restreint pas à la citoyenneté politique à venir (pour les mineur·e·s) puisque le choix de s’engager dans certains clubs (pour pratiquer un sport, apprendre un art créatif, etc.) peut aussi mener à des formes d’engagements proto-politiques. Cela illustre la capacité des élèves à choisir leurs engagements en toute connaissance de cause et à faire ainsi preuve de discernement, y compris dans le choix de ne pas s’engager. Cette attitude peut ainsi être conçue comme une forme de contre-engagement (Robert-Mazaye, Demers, Boutonnet et Lefrançois, 2017).

7L’enjeu central de ce dossier est donc de questionner la pluralité des engagements provoqués ou attendus à l’école et hors de l’école et de comprendre la relation entre injonction normative et promotion de l’émancipation. Filant la polysémie du terme, l’engagement des auteur·trice·s qui ont répondu à notre appel a été au rendez-vous. Les neuf articles composant ce dossier, auxquels s’adjoint un entretien, nous permettent de dresser certaines pistes de réponses à des questionnements partagés.

8Ces textes peuvent être organisés en trois ensembles ou focales qui devraient ainsi permettre de prendre un peu de distance critique face à une définition limitée de l’engagement qui tend parfois à méconnaître la richesse polysémique de la notion.

Comment faire face à la polysémie du terme engagement ?

9La polysémie de la notion d’engagement telle qu’elle est mobilisée autour de la question scolaire et dans le contexte de l’école oscille entre inculcation et ouverture des possibles, ce qui en fait une question discutée. L’engagement des jeunes relève parfois d’une adhésion à des valeurs prônées par l’école, celle-ci se voyant largement confier cette mission de socialisation civique alors que les organisations de jeunesse sont aujourd’hui peu présentes car associées à des modes d’engagement collectifs et politiques dévalorisés. Il peut également s’exprimer en dehors de l’école et s’orienter vers une critique de l’idéologie dominante qui prévaut dans la société, que cette contestation s’exprime au sein de mouvements, collectifs organisés ou fluides. Dans leur article, Stéphanie Demers, Marc-André Éthier et Annik Huppé analysent ces mouvements collectifs en prenant l’exemple d’une enquête menée auprès d’élèves de 15-16 ans du Québec dans la foulée des grèves étudiantes pour le climat. Ces jeunes perçoivent l’action de manifester autant comme une modalité d’engagement sociopolitique que comme un levier de changement social. L’intérêt d’étudier ce type d’engagement collectif s’explique d’après les auteur·rice·s par le fait que la manifestation se définit comme un levier de conscientisation et un moyen d’émancipation collective, bien que les chercheur·se·s n’en déduisent pas que ce mouvement réformiste soit à lui seul suffisant à long terme. Cet article peut aussi être mis en regard de l’entretien que Francis Dupuis-Déri a accordé à David Lefrançois au sujet de recherches menées depuis plusieurs années sur la démocratie et la contestation des élèves dans les écoles secondaires du Québec et d’ailleurs.

10La notion d’émancipation (Freire, 1983 [1968] ; Garnier, 2014) est intimement liée à cette pluralité des formes d’agentivité des élèves et interroge sa signification du point de vue de leur autonomie d’action et de pensée, mais également de la reconnaissance (Honneth, 2000) de cette autonomie par les adultes. Dans son essai, le sociologue Tarragoni (2021), insiste sur la dimension collective de cette émancipation qui doit s’inscrire dans un vécu ce qui implique de s’effacer au profit de la génération suivante dont les horizons d’attente ne sont pas forcément identiques à ceux de la précédente. La responsabilité qui échoit à l’école est, dès lors, d’outiller la jeunesse pour qu’elle puisse s’émanciper et construire ses propres futurs possibles. Dans la perspective de la mise en œuvre d’une école émancipatrice qui ne soit pas fondée sur la simple prescription de valeurs qui se vident de leur dimension politique pour se réduire à de simples civilités, nous affirmons qu’une réflexion sur les conditions (pédagogiques mais aussi organisationnelles) qui permettent aux élèves d’exercer une réflexion autonome, notamment par le biais de l’examen de problèmes de société susceptibles de les engager en tant que sujets agissants, est nécessaire.

11Il est dès lors nécessaire d’articuler les visions normatives et émancipatrices de l’engagement pour comprendre comment ces conceptions antinomiques s’articulent dans et hors l’école, en tenant compte aussi de ce qui distingue la fin de la scolarité obligatoire de l’enseignement secondaire ultérieur. La pluralité des acceptions de la notion d’engagement (éthique, sociologique, psychologique, etc.) témoigne des multiples références mobilisées par l’éducation à la citoyenneté (histoire, sociologie, philosophie, science politique, droit, géographie, etc.). Cette notion peut toutefois concerner les élèves, mais aussi les enseignant·e·s (sur le plan professionnel, syndical, politique, etc.), et surtout rassembler sous le même terme des engagements multiples (civique, social, politique, scolaire, etc.). S’intéressant à la fois à la France et à la Suisse romande, Jean-Charles Buttier et Aurélie de Mestral consacrent ainsi un article à la question de savoir si la formation de citoyen·ne·s engagé·e·s peut être considérée comme une injonction paradoxale ? Cette réflexion s’inscrit dans une histoire longue de l’enseignement en France et en Suisse romande et questionne également la dimension politique de ce projet en s’inscrivant dans une étude des normes contemporaines qui encadrent cet enseignement (programmes, plans d’études) pour finalement proposer un essai de typologie des formes diverses d’engagement de la jeunesse.

12Ce dossier propose ainsi une tentative d’analyse de la reconnaissance de la parole et des points de vue diversifiés des jeunes, ce qui repose la question du lien entre engagement et insertion (civique, politique, professionnelle, etc.), mais montre aussi le caractère parfois normatif de celle-ci. L’engagement peut passer par la reconnaissance de l’individualité des choix, par opposition à une vision condillacienne de l’enfant comme « cire molle » devant recevoir la marque de celui ou celle qui l’éduque. Le concept de reconnaissance apparaît alors fondamental à prendre en compte dans le cas d’engagements moraux ou praxiques. La polysémie de la notion d’inclusion qui sous-tend l’acceptation de certains engagements vient du fait qu’il peut être accompagné, ou pas, d’une reconnaissance de celui-ci. Dans son article, Charles Heimberg questionne la possibilité même d’enseigner l’engagement en classe en examinant deux enjeux centraux. Il se demande tout d’abord dans quelles conditions peut-on encourager chez les élèves l’émergence d’une faculté de discernement qui pourrait ainsi rendre le monde intelligible. Il examine ensuite les modalités pédagogiques qui sous-tendent cette forme de didactisation de l’engagement en mobilisant la notion de dévolution pour savoir dans quelle mesure les élèves sont rendu·e·s vraiment responsables de leurs choix.

13Complétant cette approche théorique, certains articles de ce dossier interrogent des engagements concrets qu’ils soient passés ou présents, scolaires ou non.

D’hier à aujourd’hui : analyser les engagements concrets des jeunes

14La perspective diachronique permet un mouvement de va-et-vient entre passé et présent en historicisant les débats contemporains sur l’engagement et la citoyenneté. Les tensions, présentes et passées, liées à la conception de l’école mais aussi de la jeunesse, ont ici une place centrale. Ainsi, nous affirmons que les points de vue historiques traitant de crises passées nous permettent d’interroger les enjeux contemporains de celles-ci. Cette exploration peut par exemple se faire en historicisant le processus et, en retour, éclairer notre présent tout en évitant anachronisme et téléologie. Ainsi Jérôme Martin analyse dans son article le fait que la crise des années 1930 et l’explosion du chômage a recomposé le statut de la jeunesse en faisant un parallèle avec la crise sanitaire contemporaine qui met également à l’épreuve la société. Cet article questionne les réponses apportées par les jeunes dans le passé à des situations de crise et, en retour, étudie l’affirmation de leur propre capacité d’agir. Le chercheur analyse également le rapport dialectique entre les politiques publiques et les revendications des jeunes en lien avec la question du chômage : comment faire coexister une aspiration à l’autonomie et lui imposer en retour un encadrement qui vient contredire cette demande ?

15Ces tensions autour des engagements juvéniles peuvent toutefois parfois concerner l’école également et les valeurs promues dans la sphère scolaire. Celles-ci ne se résument pas à une simple opposition entre une école de la prescription et une autre de l’émancipation puisque se noue aussi le lien dialectique entre les contenus et les procédures. Certains contenus peuvent être émancipateurs mais transmis par des dispositifs qui contreviennent par leur essence même à ce processus, comme la pédagogie catéchistique qui fut le support privilégié pour former de futur·e·s citoyen·ne·s, électeurs, électrices ou encore militant·e·s, tout au long du XIXe siècle (Buttier, 2016). Or les projets pédagogiques du XVIIIe siècle et de la Révolution française se sont déjà penchés sur la question : s’agissant de l’éducation et de l’instruction du peuple, Condorcet puis Lakanal parmi d’autres ont imaginé transposer les savoirs savants en savoirs enseignables à tous, en proposant le concept d’élémentation des savoirs, par opposition à leur abréviation, au sens d’une simplification arbitraire (Astolfi, 2014 ; Heimberg, 2018). Il s’agissait notamment de rendre accessibles les sciences présentées dans le projet éditorial de l’Encyclopédie porté par Diderot et D’Alembert. En outre, les instituteur·rice·s libertaires du début du XXe siècle ont mis en garde contre la tentation de professer un catéchisme anarchiste ou syndicaliste, rejoignant ainsi des pédagogues qui ont accompagné la construction de l’école de la Troisième République tels que Jules Steeg dans leur commun refus d’une éducation de nature dogmatique. Il nous paraît alors fondamental de questionner la possibilité même d’un enseignement des enjeux politiques et sociaux à l’école.

16Le développement de la vie démocratique dans les établissements scolaires, notamment par l’instauration d’instances de la vie lycéenne (puis collégienne) est aujourd’hui conçu comme une solution pour développer l’agir citoyen des élèves. Dans leur article Marie Braun et Jean-Luc Denny ont ainsi questionné des élèves membres du Conseil Académique de la Vie Lycéenne de leur lycée français. Les deux chercheurs·ses ont mené des entretiens avec deux élus du CAVL en tentant de repérer des marqueurs d’engagement. L’article promeut ainsi le développement de ces instances (CVL, CAVL, CNVL) comme vecteurs d’engagement à visée heuristique.

17Dans leur article, dont le cadre d’analyse s’appuie sur Malrieu (1912-2005), Yoan Huet-Gueye et Marie Mieyaa adopte une approche qui compléte celle de Braun et Denny, en examinant une donnée à la fois subjective et sociale qu’est la perception d’enfants plus jeunes quant à l’intervention de l’adulte dans le conseil d’élèves. À partir des résultats d’une étude thématique de discours réalisée auprès d’élèves français de 9-10 ans, exerçant leur « citoyenneté » comme délibérant·e·s au sein de ce dispositif, Huet-Gueye et Mieyaa mettent en exergue le caractère complexe et diversifié des représentations, émotions et actions associées à leur participation et, plus particulièrement, « les effets de la place et du rôle occupés par l’enseignante pendant le conseil, et ce, du point de vue des enfants ».

18Les enjeux d’un engagement en faveur du climat, qu’il soit spontané ou institutionnalisé sont également très prégnants du fait du contexte de crise climatique que nous connaissons aujourd’hui. Voici pourquoi l’engagement à l’école est souvent constitué autour des questions environnementales et de l’éco-citoyenneté, voire d’une éducation en vue du développement durable.

L’engagement à l’école entre citoyenneté et éco-citoyenneté

19Le lien entre engagements et école recèle nombre d’ambiguïtés, notamment celle de l’injonction prescriptive, c’est-à-dire la distinction de bons et de mauvais engagements, et des acteurs et actrices qui la déterminent. En témoigne par exemple la virulence des réactions actuelles face à l’engagement d’une lycéenne dans un combat contre le réchauffement climatique, faisant face à des critiques genrées, mais aussi quant à sa jeunesse et son statut d’« écolière ». Dans la même veine, les interrogations que soulève le statut de la grève dans un contexte scolaire sont une preuve de la dimension sensible de ces questions. L’analyse des engagements devient alors un angle d’attaque pertinent pour étudier les contenus et modalités didactiques développés dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté, une « discipline » hybride qui demeure constamment en construction. Bien que datant de 2015, l’Enseignement moral et civique en France a ainsi fait l’objet d’analyses qui montrent son caractère pluriel et controversé (Kahn, 2015 ; Desmery, 2020).

20Marco Barroca-Paccard, Élodie Belleau, Stéphanie Demers, Fanny Goulet, Christelle Robert-Mazaye et Sandrine Turcotte proposent par leur texte collectif une réflexion théorique sur les ressorts de l’engagement citoyen chez les enfants et les jeunes. En se fondant sur l’analyse des composantes de l’écocitoyenneté, il s’agit dès lors de réfléchir aux différentes voies qui peuvent être empruntées à l’école pour encourager l’engagement des jeunes et ainsi développer leur agentivité. Cet article propose ainsi de trouver de nouvelles manières d’enseigner les questions environnementales en s’appuyant notamment sur des pratiques collaboratives. L’éducation est un enjeu majeur sans méconnaitre le fait que la forme scolaire puisse agir comme un frein à cette prise en considération des enjeux environnementaux au profit d’une simple préconisation d’écogestes par exemple, dont les effets sont de moindre portée. Ce texte insiste sur la nécessité de « développer chez les enfants la conscience de l’interdépendance entre les personnes et leur milieu de vie », la « responsabilité portée envers le vivant et la préservation de l’environnement naturel » et enfin d’encourager « la reconnaissance de leur pouvoir d’action et de la nécessité d’agir ». Voici une réponse proposée aux enjeux environnementaux et propice à la construction d’une écocitoyenneté.

21En se fondant comme Huet-Gueye et Mieyaa sur le modèle de la socialisation plurielle, conflictuelle, active et prospective de Malrieu, l’équipe d'Elorri Corbin, Mieyaa, Huet-Gueye et Ania Beaumatin a conduit des entrevues de fond avec des jeunes de 16-21 ans mobilisé·e·s dans un mouvement jeunesse réformiste pour la justice climatique et sociale. Sont notamment étudiées les interactions entre socialisation et développement du sujet dans ses expériences d’engagement politique et climatique, ainsi que le sens que le sujet attache à de telles expériences. Selon les données collectées et analysées, la mise en train et en marche de cet engagement et l’élaboration du soi citoyen semblent bien s’interinfluencer et traduire, chez les jeunes interrogé·e·s, une volonté de se définir comme des agent·e·s de l’histoire plutôt que comme des objets agis.

22À titre de comparaison, l’article d’Evelyne Bois, Mandarine Hugon, Frédéric Glomeron et Muriel Feinard-Duranceau, porte sur un dispositif français : les éco-délégué·e·s en collège et en lycée. L’étude insiste sur la capacité de ce dispositif à développer un pouvoir d’agir chez ces élèves en lien avec une éducation au développement durable. Se fondant sur 22 entretiens semi-directifs d’éco-délégués, cette recherche qualitative tend à comprendre leur engagement au sein de leur établissement pour en déterminer les freins et leviers. Il apparait que les convictions personnelles jouent un rôle central dans leur volonté de s’engager, même si cet engagement s’exprime de diverses façons. L’article montre enfin un hiatus entre les réalisations et les souhaits des élèves en se fondant sur les descripteurs d’un engagement critique notamment.

23L’étude des formes d’engagement des jeunes devrait nous permettre de déterminer quel·le·s citoyen·ne·s l’école entend former et d’évaluer la réalité de cette formation civique. Il serait par exemple fructueux de réfléchir au rapport dialectique entre les engagements prescrits et l’encouragement à faire preuve de discernement. Pour ce faire, étudier les programmes et les plans d’études afin d’identifier les attentes réglementaires concernant l’engagement à l’école peut être une piste. Heimberg (2007) a justement posé la question de la prescription en plaidant pour « ouvrir des perspectives de réflexion autonome pour les jeunes ». Des formes d’engagement inédites se font jour en niant parfois la capacité même de l’école à permettre aux élèves de s’engager, lorsqu’il s’agit de grèves scolaires par exemple.

24Les travaux menés par Westheimer & Kahne (2004) constituent une tentative de typologie, ou taxonomie selon Éthier & Lefrançois (2015), non pas des engagements, mais des élèves engagé·e·s, qui pourrait servir de point de départ pour étudier les diverses formes d’engagements. Ces auteurs ont repris cette taxonomie des trois grands types de buts civiques pour analyser des programmes québécois de sciences sociales tout en insistant sur l’écart parfois observé entre le fait d’éveiller les élèves à la justice sociale, d’une part, et les contenus d’enseignement, d’autre part (Lefrançois, Éthier et Larocque, 2021). La notion de justice sociale transmise aux élèves, vers laquelle tend la taxonomie de Westheimer & Kahne (2004), prend un sens particulier dans le contexte de mouvements sociaux contemporains qui touchent la jeunesse un peu partout dans le monde.

25Dans ce cadre et par ce dossier, nous avons souhaité valoriser les types d’engagement qui découlent de la pénétration de débats controversés dans l’école : quels sont ceux qui sont promus, quels engagements sont au contraire empêchés, en fonction de ces questions sensibles dans la classe, dans la société mais aussi, parfois, dans les savoirs de référence ? Quelles sont les attentes sociales par rapport aux postures de l’école face à ces débats sociaux, politiques, économiques ou philosophiques ?

26Ce dossier est porté par la volonté de traiter de façon scientifique du thème de l’engagement, tout en assumant une posture de chercheur·se·s engagé·e·s face à des sujets sensibles, comme les grèves scolaires pour le climat. Voilà pourquoi nous avons choisi d’ajouter à ce dossier thématique un texte qui manifeste ce rapport engagé au sujet traité. Il s’agit d’un entretien accordé par Francis Dupuis-Déri à David Lefrançois sur sa posture de chercheur engagé en science politique en scrutant le contexte de grèves scolaires et estudiantines québécoises. Le choix d’intégrer cet entretien au dossier s’appuie sur la volonté de réfléchir sur l’engagement épistémologique et sur le fait que la neutralité axiologique peut étouffer la recherche sur des questions sensibles.

27L’engagement peut être à la fois le but à atteindre lorsqu’il vise à fabriquer des citoyen·ne·s autonomes et responsables, ou bien le repoussoir lorsqu’il se manifeste dans une radicalisation politique ou religieuse pouvant aboutir à la négation la plus extrême de l’altérité. De même, une didactique de l’examen des questions sensibles en classe doit être pensée en la confrontant notamment au risque de dériver vers un enseignement de nature dogmatique (Hess, 2009 ; Legardez et Simonneaux, 2006 ; Tutiaux-Guillon, 2015).

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Bibliographie

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Westheimer, J. et Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal, 41(2), 237-269.

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Notes

1 Livret des résumés du colloque consultable à cette adresse : https://www.didactifen.uliege.be/cms/c_5304116/fr/didactifen-colloque-2020

2 La Pensée d’Ailleurs, numéro 2, décembre 2020, « Pour des pratiques et des savoirs engagés en éducation » [en ligne] : http://www.lisec-recherche.eu/content/numeros-parus

3 Ce dossier s’inscrit aussi dans la foulée d’une réflexion étendue de la communauté de chercheur·se·s en sciences de l’éducation, comprenant un dossier de la Revue internationale d’éducation de Sèvres qui porte sur les jeunes, leurs engagements et leurs apprentissages. Disponible en ligne : https://www.france-education-international.fr/article/ries-n88

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Charles Buttier, Stéphanie Demers, Aurélie De Mestral, Charles Heimberg et David Lefrançois, « Introduction : à l'école de l'engagement  »Tréma [En ligne], 56 | 2021, mis en ligne le 01 mars 2022, consulté le 30 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/trema/6774 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.6774

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