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D’hier à aujourd’hui, former des citoyen.ne.s engagé.e.s en France et en Suisse romande : une injonction paradoxale ?

Jean-Charles Buttier et Aurélie De Mestral

Résumés

Cet article s’intéresse à l’engagement des jeunes en contexte scolaire (en France et en Suisse romande) pour tenter de comprendre le projet politique qui sous-tend sa promotion institutionnelle. Cette réflexion s’inscrit dans une histoire longue de l’enseignement en France et en Suisse romande. Elle questionne également la dimension politique de cette volonté de former des citoyen.ne.s engagé.e.s. Notre analyse est historique et s’inscrit aussi dans les normes (programmes, plans d’études) qui régissent la place de l’engagement à l’école. Nous qualifions cette promotion de l’engagement d’injonction paradoxale, comme en témoigne l’élaboration en conclusion d’une typologie des formes d’engagement des élèves.

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Texte intégral

1En France, le Service National Universel (SNU) concerne 18 000 volontaires de 15 à 17 ans en 2021. Leur uniforme se compose notamment d’un polo portant le sigle « SNU. Jeunesse engagée ». D’après le site officiel dédié à ce dispositif, le « SNU est un projet de société qui a pour finalités de faire vivre les valeurs républicaines, renforcer la cohésion nationale, développer une culture de l’engagement, accompagner l’insertion sociale et professionnelle »1. Comme l’indique ce site officiel, le lien entre ce service et l’école est clairement affirmé puisque la première phase de ce dispositif constitué d’un séjour de cohésion de deux semaines et d’une mission d’intérêt général constitue « l’aboutissement du parcours citoyen, débuté à l’école primaire et poursuivi au collège ». Ce dispositif est donc perçu comme l’aboutissement d’un dispositif visant à la formation citoyenne des jeunes de l’enseignement obligatoire français qui sont encore dans leur immense majorité en formation puisque lycéen.es. Notre article portera plus précisément sur le troisième objectif car l’engagement correspond à l’une des quatre cultures qui organisent les programmes français d’Enseignement moral et civique (EMC) de 2015 (modifiés en 2018 pour le primaire et le Secondaire I, terme qui désigne les collèges2. Les programmes d’EMC français s’organisent selon les quatre catégories suivantes : « la sensibilité. Soi et les autres », « Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres », « Le jugement : penser par soi-même et avec les autres » et enfin « L’engagement : agir individuellement et collectivement ». De l’autre côté de la frontière, le Département de l’instruction publique (DIP) du Canton de Genève finance des projets alliant école et société civile dans le cadre du dispositif « Vivre Ensemble-DIP ». L’objectif est le suivant d’après le site du DIP : « Le canton vise ainsi à encourager l’engagement des jeunes pour favoriser leur intégration et le bien vivre ensemble dans notre société »3. Cette convergence de dispositifs, certes très divers, traduit une mobilisation des institutions scolaires pour pallier un supposé « déficit d’engagement » de la jeunesse. Régis Guyon, dans l’éditorial d’un numéro de la revue Diversité (éditée par Canopé, les éditions du ministère français de l’éducation), insiste toutefois sur la difficulté qu’il y a à mesurer cet engagement bien plus volatile que le militantisme institutionnalisé :

Loin des structures traditionnelles et institutionnalisées, l’engagement s’incarne donc au sein de collectifs et de mouvements volontairement peu structurés, qui se saisissent de leur pouvoir d’agir. […] La vitalité et de la force de l’engagement tiennent donc souvent de sa capacité à se renouveler, à rester en mouvement, à résister à son institutionnalisation (Guyon, 2016).

2De même, les travaux d’Anne Muxel sur l’engagement politique de la jeunesse contestent cette déploration d’un désengagement des jeunes. La chercheuse insiste plus sur une désaffection pour une participation civique traditionnelle (le vote, le militantisme partisan) tout en constatant une augmentation de l’engagement pour diverses causes, notamment par le biais de différentes formes de protestations (Muxel, 2003, 2015). Intervenant dans le contexte des élections régionales françaises de 2021, la politiste insiste sur le fait que l’engagement des jeunes pour le collectif est très fort, stimulé notamment par les questions environnementales qui ont été un puissant vecteur de politisation de la jeunesse4. Cette contribution interroge l’adéquation entre démocratie et citoyenneté engagée en proposant une analyse des enjeux disciplinaires, civiques et les contradictions qui entourent les diverses formes d’engagement dans les cadres scolaires suisse romand et français. Nous postulons, en effet, l’existence d’un hiatus entre l’engagement attendu des membres de la communauté éducative (expression désignant pour chaque établissement scolaire les élèves et les adultes qui participent aux missions éducatives) et une forme scolaire prescriptive qui peut aboutir à faire de l’éducation à l’engagement une injonction paradoxale.

3Face aux incertitudes quant à l’engagement de la jeunesse, cet article questionne l’importance donnée à cette notion entendue en contexte scolaire en France comme en Suisse romande, ce qui interroge en profondeur le projet politique lié à l’école. Porteuse d’une mission de socialisation civique, l’école républicaine (que ce soit à l’échelle nationale ou cantonale) a eu pour objectif de former des citoyen.ne.s qui participent activement à la vie sociale et politique. Alors que cette notion d’engagement est largement employée dans le discours politique parce qu’elle est intrinsèquement liée à l’objectif civique dévolu à l’école, sa définition n’est pas spécifiquement adaptée au contexte scolaire. En effet, la polysémie du terme « engagement » brouille son usage pourtant largement répandu dans les prescriptions officielles. Il peut ainsi concerner les élèves, mais aussi les enseignant.e.s (sur le plan professionnel, syndical, politique, etc.), désigner tout autant un engagement civique ou politique ou encore l’engagement scolaire des élèves. Cette promotion de l’engagement oscille entre injonction normative et promotion de l’émancipation par l’école.

4L’étude de l’engagement tel qu’il est promu par l’institution scolaire pourrait ainsi permettre de déterminer quel.le.s citoyens et citoyennes l’école entend former ainsi que d’interroger, sous l’angle de l’engagement, la réalité de cette formation civique en comparant deux situations différentes en France et en Suisse romande. Cet espace de recherche transfrontalier nous permet également de questionner la proximité et/ou les différences d’engagement dans deux contextes nationaux dissemblables. Cela nous permet en outre d’analyser ces influences dans cette prise en compte scolaire de l’engagement. En effet, les relations entre les échelles locale et nationale sont différentes dans les deux États, centralisé pour l’un, cantonal pour l’autre, ces contextes scolaires français et suisse présentant de grandes différences structurelles mais aussi conjoncturelles. Toutefois, comme nous allons tenter de le démontrer, dans les deux cas, il apparait que la formation civique est bien liée à un projet politique républicain et démocratique, en tension permanente entre prescription et émancipation.

5Dans le but de concrétiser cette analyse et de décortiquer les mécanismes d’engagement des élèves qui s’y rapportent, nous nous fondons sur une approche historico-didactique, un outil pertinent, du fait de la dualité de son approche. Cette méthode d’analyse mêlant histoire de l’enseignement et étude didactique de documents pédagogiques permet d’expliciter les modes de relations entre objets enseignés, finalité éducative, et contextes politiques et sociaux (Bishop, 2013 ; 2017). Adaptée au cadre de notre étude, elle nous permet ainsi de mieux appréhender les différences et les ressemblances entre passé et présent, ceci dans le but d’éclairer le présent dans toute sa complexité et de contribuer à rendre intelligible les problèmes qui y sont affrontés par un regard nourri de la connaissance du passé. Heimberg présente ainsi les enjeux de cette méthode d’analyse :

Aussi est-il intéressant pour toute didactique disciplinaire d’examiner et prendre en compte l’histoire de sa discipline de référence, tant au point de vue de sa constitution académique que de celui de sa transposition […]. Il s’agit également d’étudier, en les replaçant dans leurs contextes, les débats politiques ou pédagogiques qui ont pu caractériser cette discipline à partir de ses usages publics, soit de ses expressions dans la société, avec toujours l’idée d’une mise en perspective de problèmes qui sont affrontés dans le présent à partir de cet examen du passé (Heimberg, 2015).

6À travers un regard et une contextualisation historiques, il s’agit d’interroger les changements et les différences en fonction du temps permettant ainsi de comprendre pour une époque donnée, les facteurs économiques, politiques et sociaux, qui entourent la situation de l’Instruction publique, de la discipline enseignée ainsi que des finalités éducatives. Il faut ici rappeler la diversité des situations règlementaires en Suisse romande aujourd’hui du fait de la diversité des situations scolaires. Ainsi, à titre d’exemple, dans le canton laïque de Genève, les élèves de Secondaire I suivent enseignement intitulé Éducation à la citoyenneté et les élèves du canton de Vaud ont pour leur part un enseignement intitulé Éthique et culture religieuse (ECR) puisque l’école n’y est pas laïque. En éclairant le concept de changement et en questionnant les périodes de rupture et de continuité, cela nous permet ainsi d’approcher une meilleure compréhension des enjeux et des problèmes contemporains. Ainsi, la mise en pratique de cette approche historico-didactique nous a permis d’historiciser la crainte du retour à un “catéchisme républicain” en France et la question de l’instruction civique en Suisse romande. La pédagogie mise en œuvre par le genre du catéchisme politique interroge par exemple les finalités contemporaines d’une éducation à la citoyenneté qui oscille entre prescription et émancipation.

7Concernant toujours le cadre théorique choisi, les travaux menés par Westheimer et Kahne (2004) constituent une tentative de taxonomie, non pas de l’engagement, mais des élèves engagé.e.s, qui pourrait servir de point de départ à une typologie de l’engagement scolaire. Se posant la question de la nature même de la citoyenneté, les deux auteurs ont étudié le contexte états-unien (fonctionnement d’écoles et analyse du discours des enseignant.e.s), ce qui leur a permis de déduire des programmes d’éducation à la citoyenneté les conceptions partagées de ce qu’est un.e « bon.ne citoyen.ne ». Les trois types de citoyen.ne.s qui ressortent de cette analyse des programmes d’éducation à la citoyenneté sont les suivants : « personally responsible citizen » (citoyen.ne.s responsables), « participatory citizen » (citoyen.ne.s participatif.ve.s) et enfin « justice-oriented citizen » (orienté.e.s vers la justice sociale). La deuxième catégorie implique une participation à la vie de la communauté alors que le troisième type, celui basé sur la justice, nécessite une prise en compte de l’origine systémique des formes d’injustice et en conclut donc à l’obligation de changer structurellement le système politique et social, source de ces injustices. Cette typologie présente le grand mérite de déconstruire l’implicite derrière des expressions qui restent relativement vagues, telles que « éducation à la démocratie » ou encore « éducation à la citoyenneté politique ». Éthier et Lefrançois ont repris cette taxonomie des trois grands types de buts civiques pour analyser le programme québécois d’histoire tout en insistant sur l’écart parfois observé entre le fait d’éveiller les élèves à la justice sociale d’une part et les contenus d’enseignement d’autre part (Éthier & Lefrançois, 2015).

8Nous proposerons, en conclusion de cet article, une typologie de l’engagement en contexte scolaire qui s’inscrira dans la continuité de cette taxonomie. Pour ce faire, il importe notamment de partir des programmes et plans d’études afin d’identifier les attentes règlementaires concernant l’engagement à l’école. Que nous disent justement ces prescriptions officielles dans nos contextes français et suisse romand ? Nous proposons dans cette contribution d’effectuer une contextualisation historique des cadres d’études français et suisse romand ainsi que des prescriptions et programmes relatifs à l’éducation à la citoyenneté, puis d’aborder ces mêmes enjeux à l’époque contemporaine, avant d’examiner quelques exemples actuels d’engagement qui nous permettront d’interroger une injonction que nous qualifions de paradoxale.

France et Suisse romande, des contextes historiques, politiques culturels et sociaux différents

9À partir de 1789 et tout au long du XIXe siècle, en France notamment, la vulgarisation de savoirs politiques s’opère par le biais du genre du catéchisme politique (Buttier, 2017). La Révolution française, et l’invention de la citoyenneté qui lui est liée, fut l’occasion d’un vaste transfert de pédagogie (Buttier, 2012) qui vit le catéchisme être réinvesti notamment par les républicain.e.s pour former les futur.e.s citoyen.ne.s. Suite à un processus de laïcisation qui débute dans les années 1770, le terme catéchisme en vient progressivement à désigner un mode particulier d’énonciation des savoirs. Il s’agit de les vulgariser, de les « élémenter » pour reprendre un terme contemporain, en organisant ces connaissances en une succession de questions et de réponses qui doivent faciliter leur apprentissage par cœur. Ce processus d’élémentation nécessite alors de repérer les principes fondamentaux d’une doctrine politique pour les diffuser ou bien d’expliciter un texte réglementaire tel qu’une déclaration des droits ou une constitution. Les épisodes révolutionnaires et d’instauration des républiques (1789-1799 / 1848 / 1870-1877) provoquèrent une floraison de catéchismes républicains, souvent destinés à être utilisés en classe. Toutefois, dès la fin du XIXe siècle, cette pédagogie politique est abandonnée par les pédagogues républicains qui considèrent alors que la pédagogie catéchistique empruntée au christianisme, fait obstacle au projet d’émancipation politique. À la veille du XXe siècle, le terme de catéchisme (républicain, laïque, etc.) prend alors un sens péjoratif qui est fréquemment utilisé pour décrier un enseignement civique prescriptif et moralisateur. Alors qu’au début XXIe siècle, des débats ont lieu sur l’opportunité d’un retour à un enseignement moral (débats qui aboutirent ensuite à l’élaboration des programmes d’EMC de 2015 qui définissent l’engagement comme une « culture » à promouvoir), il est fructueux d’examiner l’ancrage historique de cette réflexion. Le 22 avril 2013 est ainsi remis au ministre Vincent Peillon un rapport intitulé Pour un enseignement laïque de la morale dont l’introduction rappelle les craintes qui s’expriment dans les débats publics sur l’imposition d’un catéchisme républicain (Bergounioux et alii, 2013). Bergounioux avait écrit en 2006 pour la Revue de l’inspection générale un article sur les liens entre école et instruction civique dans lequel il rappelait les grandes lignes de l’histoire de l’instruction morale et civique en France en rappelant que les programmes de 1883, repris en 1927 (et laïcisés) étaient restés en application jusque dans les années 1960 (Bergounioux, 2006). Transformée sous le régime de Vichy par « l’action morale » empreinte de catholicisme, l’instruction morale et civique est refondée à la Libération avant de tomber en désuétude dans les années 1960 alors que l’instruction civique est par exemple intégrée aux activités d’éveil dans les programmes du primaire de 1969. Dans le Secondaire, l’instruction civique disparaît en 1975 (remplacée par une initiation à la vie économique et sociale) avant d’être réintroduite au collège en 1985 sous l’appellation « éducation civique » et en 1999 en lycée sous le nom « éducation civique, juridique et sociale - ECJS ». Voici ce que Bergounioux conclut de ce très rapide panorama de l’histoire de l’instruction morale et civique en France :

De ces rapides rappels, il ressort que l’enseignement de l’éducation civique dépend de la manière dont sont conçus la citoyenneté et le rôle de l’École dans la société. C’est finalement depuis peu que l’éducation civique est présente à tous les niveaux du système éducatif. L’ensemble constitue cependant une nébuleuse assez complexe (Bergounioux, 2006, p. 56 ).

10De même, Pierre Ognier a bien montré dans un bilan sur l’histoire de la morale scolaire que si l’on revient à l’histoire de cet enseignement les programmes de 1882 distinguaient en fait deux disciplines, l’une civique et l’autre morale. Or cet enseignement moral fut un échec selon l’historien, la « construction intellectuelle » trop formelle devenant un « nouveau catéchisme laïque » (Ognier, 2014). Au moment de la réintroduction d’un enseignement moral en France, l’EMC (Enseignement moral et civique), la pédagogie catéchistique était encore perçue comme un repoussoir comme l’explique le philosophe Pierre Kahn qui a présidé le comité d’expert.e.s qui ont rédigé les programmes de 2015 :

À l’évidence, le temps des catéchismes moralisateurs, républicains ou non, est révolu. Il ne correspond plus à la sensibilité démocratique contemporaine. Mais peut-on en conclure que celle-ci rend caduc tout projet d’éducation morale ? Assurément non. Gauchet reconnait lui-même qu’une telle éducation pourrait avoir sa place à l’école, à condition de renoncer à ses allures catéchétiques ou moralisatrices. (Kahn 2015, p. 193)

11Entre approche philosophique et historique, Kahn s’est également intéressé à l’influence de la pensée de Condorcet sur l’élaboration d’une éducation morale et civique en questionnant l’opposition classique entre éducationnisme et instructionnisme (Kahn, 2009). En revenant sur l’opposition artificielle entre instruction et éducation, souvent justifiée par les écrits de Condorcet, il met en garde contre toute vision nostalgique d’une école républicaine qui n’a finalement jamais existé (Kahn, 2010).

  • 5 Pour plus d’informations sur le développement de l’instruction civique en suisse, se référer, entre (...)

12Du côté helvétique, le caractère fédéral de l’État, pluriculturel, multilingue, et pluriconfessionnel, induit le fait que chaque canton conserve ses prérogatives en matière d’instruction publique, rendant un panorama de la formation du citoyen et du développement de l’instruction civique en Suisse quasi impossible en un bref coup d’œil5. Contrairement au modèle français, la notion de citoyenneté peut ainsi relever de multiples échelles d’appartenances : fédérale, cantonale ou locale et les autorités scolaires de chaque canton conservent la main mise sur les conceptions des programmes et plans d’études, faisant ainsi perdurer les différences entre cantons.

13Un constat général peut tout de même être effectué : en Suisse, dès l’instauration des systèmes d’instruction publique au XIXe siècle, il s’est agi pour les radicaux nouvellement au pouvoir d’édifier et consolider le nouveau régime démocratique par une instruction gratuite, publique et obligatoire afin de former des citoyen·nes conscient·es de leurs droits et leurs devoirs. À cette fin, l’école, et les disciplines, constituent un instrument dévolu à cette cause à travers la fonction civilisatrice que l’État leur assigne. L’histoire, la géographie et l’instruction civique ont été les disciplines phares, avec d’autres, de la formation de l’élève-citoyen. Ainsi, l’instruction civique figure au programme des écoles suisses depuis les réformes de l’enseignement intervenues au cours de l’année 1830 et son importance s’accentua après 1860 suite à l’élargissement progressif des droits populaires (Criblez & Hofstetter, 1998). Toutefois à l’inverse de la discipline histoire qui se stabilise, au primaire comme au secondaire, relativement rapidement bien qu’à des moments différenciés en fonction des cantons, l’instruction civique quant à elle n’a pas une inscription stable et durable dans les plans d’études des cantons romands, apparait et disparait des programmes en fonction des époques, pour être soit associée aux programmes d’histoire ou alors fonctionner comme une discipline autonome (De Mestral, 2018). Les finalités assignées à cette instruction civique sont à la fois morales (transmettre des valeurs) et politiques (faire accéder les élèves à une connaissance des institutions démocratiques helvétiques). Ces finalités ont une longévité particulière en Suisse romande grâce à l’emploi de manuels qui perdurent longtemps : la majorité des manuels employés en Romandie le sont pendant plus de 10 ans, et ce jusqu’à 60 ans d’utilisation, ce qui engendre une certaine permanence des contenus enseignés et des finalités assignées à l’histoire notamment mais à l’instruction civique également (De Mestral, 2018). Faire aimer la démocratie, faire comprendre le fonctionnement des régimes politiques européens et suisse sont au cœur des missions de l’instruction civique au XIXe siècle (De Mestral, 2018). Puis, progressivement, des notions plus abstraites sont introduites au 20e siècle : les institutions politiques, le devoir civique, la nécessité d’être au plus près de la réalité communale des élèves (listes électorales) avec une centration sur le modèle de démocratie suisse au cœur de l’Europe et le consensus politique (Haeberli, 2007).

14Au début des années 1960, différentes possibilités s’offraient aux élèves genevois pour terminer leur scolarité obligatoire, mais la répartition des élèves, à la suite de l’école primaire, s’opérait toujours selon un mode de sélection, de hiérarchisation et de différenciation en fonction de critères tels que l’origine familiale et sociale, le genre ou encore les exigences des filières de formations ultérieures. Les évolutions institutionnelles, mais aussi sociales, de massification du secondaire notamment, tout autant que les débats qui ont agité le corps enseignant mais aussi la classe politique, ont eu des conséquences sur la formation des élèves à la citoyenneté. Il s’agissait alors de former les diverses élites, de garantir le droit à tous les élèves d’acquérir une culture générale, une culture pour chacun.e et non plus pour les seul.e.s élèves se destinant aux professions libérales. La mise en place du Cycle d’orientation (l’équivalent du secondaire I, soit le collège en France) à Genève en 1962, mais également dans d’autres cantons romands, est pensée pour mettre fin à cette situation et assurer une plus grande justice sociale quant à l’instruction dispensée, secondaire en particulier. Dans sa thèse sur la naissance du Cycle d’orientation (CO) genevois, l’historienne Chantal Berthoud insiste sur l’apparition de nouvelles méthodes pédagogiques liées à sa mise en place :

La fonction dominante de l’enseignement secondaire étant passée de la formation de l’élite à l’intégration de tous les jeunes dans le système économique et social, il n’était assurément plus possible d’enseigner en se fondant exclusivement sur les manuels hérités de la division inférieure du Collège. De nouvelles méthodes pédagogiques étaient le corollaire indispensable d’une base plus large de recrutement dans l’enseignement secondaire (Berthoud, 2016, p. 440).

15L’auteure fait ainsi ressortir l’évolution pédagogique entraînée par l’évolution institutionnelle et sa conséquence massificatrice. Cette transformation pédagogique cherche à « considérer l’élève dans la globalité de sa personne » comme l’explique la chercheuse (p. 445). Un des éléments qui traduit cette volonté de transformation est l’impact de Mai 68, où s’est mis en place un rapport davantage aiguisé à la politique et à la politisation des élèves du CO. Il nous semble qu’il s’agit là d’un bon indicateur des craintes et des espoirs que la société genevoise place alors dans l’enseignement secondaire dans le domaine de la formation des citoyen.ne.s.

L’éducation en France et en Suisse romande aujourd’hui : une dimension intrinsèquement politique

16Aujourd’hui encore, le contexte disciplinaire dans lequel « s’enseigne » l’engagement joue évidemment sur la perception de cette mission de l’école, tout comme les structures institutionnelles qui organisent la vie des élèves.

17En France, la mise en place de l’EMC (Enseignement moral et civique), cette nouvelle discipline portée par l’ancien ministre français Vincent Peillon, qui remplace depuis 2015 l’EC et l’ECJS (l’Éducation civique en collège et l’Éducation civique, juridique et sociale en lycée), a eu un rôle de stimulation de la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté. Le service de la vie scolaire des établissements secondaires français est explicitement appelé à s’investir dans l’apprentissage de l’EMC et dans la mise en place du parcours citoyen.

18Comme nous l’avons vu en introduction, ces programmes d’Enseignement moral et civique (EMC) de juin 2015 distinguent quatre dimensions à la « culture morale et civique », dont celle de l’engagement. Sous cet item, les programmes pour l’école primaire et le collège stipulent que : « L'École doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix, et de participer à la vie sociale de la classe et de l'établissement dont ils sont membres. L'esprit de coopération doit être encouragé, la responsabilité vis-à-vis d'autrui mise à l'épreuve des faits ». Voici pourquoi l’engagement forme l’une des quatre entrées de ces programmes, la « culture de l’engagement » étant déclinée de l’école primaire au lycée.

  • 6 Bastianelli, J., Coulon, P., Heimberg, C., Thion, F. & Tschudi, P.-A. (1999 ; 2001 ; 2004). Pratiqu (...)

19Concernant le cas de la Suisse romande, le rapport sur l’éducation à la citoyenneté́ en Suisse commandé par la CDIP (Conférence des directeurs cantonaux de l’instruction publique) à des experts (Oser & Reichenbach 2000) et les brochures6 alors en vigueur dans le canton de Genève illustrent

le passage d’une éducation à la citoyenneté conçue avant tout comme acquisition de connaissances et de vertus patriotiques à une éducation à la citoyenneté qui prône la mise en activité des élèves, avec l’idée que l’activité́ – et l’expérience qui lui est liée –, provoquera l’engagement du futur citoyen. (Haeberli, 2007, p. 89).

20En 2003, la Déclaration de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) relative aux finalités et objectifs de l’École publique, stipule que l’école doit assurer le développement de « connaissances et de comportements de citoyen et d’acteur social ». Dans le Plan d’études romand (PER) qui en découle, la collaboration, comme capacité transversale appelle l’élève à « s’engager » dans une recherche collective ou des travaux de groupes. Les commentaires généraux du domaine sciences humaines et sociales du PER exposent les objectifs de l’enseignement de la citoyenneté en milieu scolaire et le terme « engagement » y apparait pour désigner l’attitude attendue de l’élève qui doit pratiquer un « engagement démocratique au sein de la classe ou de l’établissement […] »7. Enfin en 2016 encore, le rapport du Conseil Fédéral demandant une vue d’ensemble de l’éducation à la citoyenneté en Suisse mentionne que : « L’éducation à la citoyenneté, ne se limite pas à la transmission de savoir. Elle vise plutôt à donner aux apprenants les moyens de s’informer sur la vie politique et sociale, de s’y intéresser et d’y participer de façon autonome » (L’éducation à la citoyenneté en Suisse – une vue d’ensemble, 2000, p. 4)

21À l’échelle plus globale, les enjeux liés à l’éducation à l’engagement sont aussi questionnés. Ainsi, dans le cadre du programme « Éducation 2030 », la Commission suisse pour l’UNESCO a publié un guide intitulé Éducation à la citoyenneté mondiale. Vers une citoyenneté active grâce à l’éducation politique avec une perspective globale dans les secteurs non formels et informels (Commission suisse pour l’UNESCO, 2019). Le choix d’associer dans le titre « citoyenneté active » et « éducation politique » traduit le lien entre engagement et citoyenneté politique puisque, comme l’indique cette publication, les différentes échelles de la citoyenneté sont toutes liées à la question de l’engagement. La citoyenneté nationale est ainsi implicitement corrélée à un engagement politique tandis que la citoyenneté mondiale relèverait d’un engagement social. Ainsi, la définition de l’éducation à la citoyenneté mondiale désigne une « éducation politique s’inscrivant dans une perspective globale ». Parmi les trois domaines de l’apprentissage sur lesquels s’appuie l’éducation à la citoyenneté mondiale (cognitif, socio-émotionnel et comportemental), le dernier est relié à l’engagement8. De même, incluse dans le Quatrième objectif du développement durable (ODD)9, l’éducation à la citoyenneté mondiale fait le lien entre promotion de l’éducation à la démocratie et aux droits de l’homme.

22On voit alors bien ici qu’entre les intentions du PER et de la CIIP en Suisse romande, ou de l’EMC en France, une progression s’opère de la coopération entre élèves à une mobilisation au sein de la collectivité scolaire, véritable initiation à la citoyenneté politique et sociale. Bien qu’il existe des éléments de dissensus importants, liés au contexte spécifique de chacun des deux États, à leur situation politique et à leur rapport à la neutralité par exemple, pourtant chacun des documents officiels étudiés montrent la dimension intrinsèquement politique de l’éducation à la citoyenneté, de même que le débat de fond, c’est-à-dire la formation du citoyen, semble consensuel de part et d’autre de la frontière.

23Ainsi, sans circonscrire l’éducation citoyenne à l’éducation « politique », nous percevons bien que dans un régime démocratique, le projet d’éducation à la citoyenneté repose sur un projet politique implicite ou explicite. L’apprentissage de l’engagement touche aux finalités civiques et politiques de l’école et en particulier aux visées émancipatrices qui sont associées à l’éducation à la citoyenneté en France comme en Suisse romande. Dans les deux contextes étudiés ici, on observe donc bien la construction d’une dialectique entre engagement et prescriptions scolaires qui nous amène à questionner justement la dimension contre-productive d’une éducation prescriptive à un engagement qui ne prendrait pas en compte les mobilisations actuelles de la jeunesse.

Une injonction paradoxale ?

24Des deux côtés de la frontière est partagé le constat d’un désengagement politique de la jeunesse qui se manifeste notamment par des taux d’abstention en hausse. Alors même que la question qui traverse les débats contemporains est celle de la neutralité de l’école (celle des élèves autant que celle des enseignant.e.s ou des contenus), cette dernière est tout de même mobilisée face à un déficit d’engagement politique de la jeunesse, les espoirs se reportant notamment sur l’éducation à la citoyenneté. Toutefois, l’impact de celle-ci reste largement ambigu.

25Les études sur la socialisation civique et la politisation (étroitement liées à la question de l’engagement des élèves) portent essentiellement sur l’éducation à la citoyenneté, alors que l’approche prônée par l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) est transversale. Le rapport final intitulé Éducation à la citoyenneté en Suisse rédigé en 2000 sous l’égide de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) constate que : « l’éducation à la citoyenneté joue un rôle très secondaire à l’école. Une caractéristique qui n’est pas un phénomène typiquement suisse » (Éducation à la citoyenneté en Suisse, 2000, p. 7). La suite de l’argumentation insiste sur la dimension quasi-oxymorique d’une éducation non plus civique mais politique :

Bien que l’ouverture à la démocratie ait, au cours de ces 150 dernières années, toujours été, et pour de bonnes raisons, considérée comme une des attributions majeures de l’école […], parmi les branches scolaires et les activités formatrices, l’éducation politique est traitée en parent pauvre. À l’heure d’une modernité avancée, où la force créatrice et décisionnelle de la politique, tout comme la vie politique en général telle qu’elle se déroule dans les arènes sociales inofficielles, sont reléguées dans des rôles mineurs par la primauté de la pensée économique […], on peut se demander fondamentalement quelles sont les potentialités du politique et par là même, celles de l’éducation à la citoyenneté […] (p. 7).

26Le bilan dressé était très négatif aussi bien sur le fondement mais aussi sur la pratique de cette éducation à la citoyenneté : « Plusieurs facteurs indiquent que la situation de l’éducation à la citoyenneté/instruction civique dans les écoles suisses n’est généralement pas satisfaisante » (Éducation à la citoyenneté en Suisse, 2000, p. 11).

27Dans le cadre d’un article sur le vote des jeunes français.e.s, Vincent Tournier a étudié la socialisation politique de la jeunesse et notamment l’apprentissage de la norme électorale. Le terrain était constitué d’un sondage effectué en 2002 auprès de 1400 élèves de 3e de collèges dans le département de l’Isère. Il reconnaît l’effet du milieu scolaire sur la vision que les élèves ont de l’engagement : « Or, de nombreuses études insistent sur l’importance du climat d’ouverture au sein de l’école, ainsi que sur la responsabilisation et l’implication des élèves, pour développer une vision positive de l’engagement » (Tournier, 2009, p. 86). Le politiste conclut toutefois à la difficulté de savoir si ce milieu a un impact réel sur le vote. Tournier appuie sa démonstration sur une étude internationale de 2001 publiée par l’IEA : Citizenship and education in twenty-eight countries. Civic knowledge and engagement at age fourteen (Torney-Purta, Lehmann, Oswald, Schulz, 2001). Contrairement à la France, la Suisse a participé à cette étude appelée Civic Education Study (CivEd) qui ciblait les élèves de 14 ans. Le rôle de l’école dans la formation civique y est mis en avant :

  • 10 « Les pratiques scolaires jouent un rôle important dans le processus d'éducation civique. Dans envi (...)

School practices play an important role in the civic education process. The perception of an open climate for discussion in the classroom is a positive predictor of both civic knowledge and of the likelihood of future voting in about three-quarters of the countries. Participating in a school council or parliament is related to civic knowledge in about one-third of the countries10 (Torney-Purta, Lehmann, Oswald, Schulz, 2001, p. 146).

28Un élément important à retenir de cette étude est le fait qu’elle mette l’accent non pas sur une discipline (une éducation à la citoyenneté) mais sur un « climat de participation » permettant une promotion de l’engagement auprès des élèves :

  • 11 « Les pratiques éducatives jouent un rôle important dans la préparation des élèves à la citoyenneté (...)

Educational practices play an important role in preparing students for citizenship. Schools that operate in a participatory democratic way, foster an open climate for discussion within the classroom and invite students to take part in shaping school life are effective in promoting both civic knowledge and engagement. Many students, however, do not perceive this participatory climate in their classrooms or these opportunities in their schools11 (Ibidem, p. 176).

29Fritz Oser est revenu sur le volant suisse de cette étude à l’occasion de la parution du recueil de textes intitulé Vivre la démocratie. Apprendre la démocratie qui a été publié en 2005 à l’initiative du Secrétariat d’État à l’éducation et à la recherche (SER). Le titre de sa synthèse comporte significativement l’expression « jeunesse dépolitisée » (Oser, 2005, p. 13) et présente une situation a priori paradoxale. La grande confiance des jeunes Suisses en leurs institutions aurait comme conséquence une prise de distance qui entraîne un relatif désengagement :

Que faut-il en conclure ? Nous avons d’un côté cette large confiance dans les institutions de l’État, de l’autre un intérêt pour la vie politique et un engagement politique beaucoup plus en retrait. Une interprétation possible serait que les jeunes ayant l’impression que les pouvoirs en place font bien les choses, ils voient mal la nécessité de s’intéresser à la vie politique et de s’engager. En d’autres termes, un trait positif produit un certain sentiment d’indifférence, et inversement. Il n’y a pas moyen de dissiper cette ambiguïté. Il semble effectivement qu’un haut degré de confiance produit (peut-être immanquablement) un effet de distanciation ou, pour le dire autrement, que la distance s’accompagne de confiance (les pouvoirs en place font bien les choses). Il faut aussi garder en mémoire que la participation est en fait un ensemble complexe qui englobe le plus souvent des devoirs civiques, sans s’étendre nécessairement à un engagement comparable à celui des parlementaires (Oser, 2005, p. 15).

30Une étude menée en 2016 par le Département de sciences politiques de l’Université de Genève sur l’abstentionnisme chez les jeunes n’a pas démontré l’impact de cette formation civique sur les taux de participation : « Nos résultats tendent à confirmer l’importance de la famille - en tant que lieu de socialisation politique, et de promotion de la participation électorale ultérieure. La contribution de l’éducation citoyenne à l’école semble moins évidente » (Feddersen, Goldberg, Sciarini, 2016, p. 2). Il est significatif de voir que la seule mention du terme engagement dans le rapport de recherche ne s’applique pas à l’école mais au monde associatif : « La famille et l’école sont, avec l’engagement associatif, les deux principaux foyers de la socialisation politique » (Feddersen, Goldberg, Sciarini, 2016, p. 14).

31En France, en avril 2016, Géraldine Bozec a rendu un rapport scientifique commandé par le Conseil national d’évaluation scolaire (CNESCO), rattaché au Ministère de l’Éducation nationale français. Ce document intitulé Éducation à la citoyenneté à l’école. Politiques, pratiques scolaires et effet sur les élèves constate que l’éducation du citoyen (notons que l’expression « éducation politique » n’est pas employée dans le contexte francophone) est activement promue mais que « son statut, dans les pratiques scolaires, apparaît relativement fragile » (Bozec, 2016, p. 5). Au terme de ce bilan de l’état de l’éducation à la citoyenneté, une opposition se profile entre des contenus disciplinaires qui sont compris par les élèves et des pratiques qui ne sont pas ou peu intégrées, en particulier l’engagement politique. Il ressort de ce rapport scientifique une difficulté pour les élèves à appréhender l’engagement en tant que pratique civique et politique.

32Géraldine Bozec fait le lien entre l’insistance sur l’engagement et l’instauration du « parcours citoyen » en 2015, dispositif qui ne repose pas seulement sur les disciplines enseignées pour encourager l’implication des élèves. Ceci pose d’ailleurs la question de la finalité de cette insistance sur l’engagement : est-ce que celui-ci est conçu comme une propédeutique de la démocratie ou bien un moyen de pacification sociale destiné à améliorer le climat scolaire et ainsi optimiser les apprentissages ? La chercheuse insiste sur le fait que l’engagement des lycéen.ne.s est d’abord entendu comme la participation à la vie de leur établissement (au travers des Conseils de la vie lycéenne notamment, les CVL). L’auteure explique toutefois que cette « participation des élèves à la vie de l’école soulève également des difficultés » en raison d’une instrumentalisation de la notion de citoyenneté au profit de la pacification scolaire :

Du côté des professionnels de l’école, le recours à l’idée de citoyenneté est en partie instrumental : il vise pour une large part à légitimer un système d’autorité que l’école comme institution ne parvient plus à imposer d’emblée » (Barrère et Martuccelli, 1998 ; Becquet, 2005 ; 2009). On ne constate pas, du côté des enseignants, un réel engagement et des convictions fortes quant à la nécessité de modifier les rapports de pouvoir dans l’école en faisant davantage participer les élèves à la vie de la classe et de l’établissement (Ibidem, p. 25).

33Se pose ainsi la question de l’éducation à la citoyenneté par la pratique démocratique, les expériences restant limitées à un petit nombre d’établissements en France. Le terme « engagement » est pour la première fois mis en relation, non pas avec la posture des élèves mais avec celle des enseignant.e.s. Géraldine Bozec évoque notamment les « pédagogies alternatives » en général et les « écoles Freinet » en particulier :

Certaines expériences plus démocratiques existent, mais elles ne concernent qu’un petit nombre d’enseignants et exigent au niveau de l’école un véritable travail collectif afin que les conseils d’élèves ne soient pas isolés du reste du fonctionnement de l’établissement. C’est pourquoi les expériences participatives les plus poussées prennent souvent place dans les écoles primaires se revendiquant de pédagogies alternatives, telles que la pédagogie Freinet, car les enseignants y partagent certaines conceptions éducatives allant dans le sens d’un mode d’autorité moins vertical (Carra et Pagoni, 2009 ; Gasparini, 2003 ; Pagoni, 2009). (Ibidem, p. 25).

34L’approche historico-didactique permet alors de replacer des questions didactiques dans un temps long de l’école, ceci afin de les mettre en perspective. Par exemple, la césure de 1789 marque la naissance de l’éducation à la citoyenneté en France, les révolutionnaires ont débattu de la nature du citoyen à former (et plus rarement de la citoyenne). Les questions passées éclairent les débats contemporains puisque, comme l’indique Bronislaw Baczko dans un article sur la nature de la citoyenneté révolutionnaire, les révolutionnaires recherchent un modèle de citoyenneté (Baczko, 2012, p. 12). Afin d’élaborer notre typologie des formes d’engagements de la jeunesse, il est ainsi utile de prendre en compte la distinction qui s’opère à la Révolution entre une citoyenneté sensible et collective portée par l’enthousiasme et les fêtes révolutionnaires ou encore la diffusion de catéchismes républicains d’une part et un modèle « rationaliste et individualiste » que prône notamment Condorcet dans son plan d’éducation. D’un côté est valorisé le « dévouement entier à la nation, voire au peuple » alors que ceux qui s’opposent à cette citoyenneté sensible expliquent que « les tyrannies se nourrissent d’un enthousiasme aveugle » (ibidem, p. 13).

35Face à ces constats, nous postulons l’existence d’une attitude ambivalente par rapport à l’engagement qui est à la fois prôné mais suscite aussi des craintes lorsqu’il est associé à une émancipation des élèves. En effet, selon nous, le lien entre engagement et école recèle nombre d’ambigüités, notamment celle de la problématique posant l’hypothèse d’une injonction prescriptive. Autrement dit, le problème particulier du « bon » ou du « mauvais » engagement et des acteurs et actrices qui le déterminent, est central. En effet, si les rapports décrient l’engagement de la jeunesse nombre d’exemples témoignent d’autres ressorts à l’œuvre lorsque l’on traite de l’engagement actuel des jeunes.

36Les interrogations que soulève la grève scolaire sont une preuve de la nature vive de ces questions, notamment quant au statut de l’engagement et celui de la grève dans un contexte scolaire. L’enjeu climatique questionne l’engagement des élèves dans les marches pour le climat par exemple. Le mouvement international « Global Climate Strike » pose question notamment lorsque les élèves sont amené.e.s à manquer des heures pour y participer : quel est alors l’impact de cet engagement des élèves sur la sphère scolaire ? De plus, la notion même de grève scolaire interroge la capacité de l’école à éduquer au développement durable qui est l’une des priorités des autorités scolaires (Lange, 2015). Les virulentes réactions face à l’engagement d’une élève dans un combat contre le réchauffement climatique, faisant part à des critiques genrées, mais aussi quant à sa jeunesse liée à son statut « d’écolière » sont les témoins de ce rapport paradoxal à l’engagement des élèves. Alors que l’éducation à l’engagement est une priorité affirmée par les autorités scolaires et que celle-ci se manifeste à l’école de multiples façons (promotion des éco-délégués, semaines dédiées à la promotion de valeurs démocratiques, etc.), des formes d’engagement inédites se font jour en niant parfois la capacité même de l’école de permettre aux élèves de s’engager, lorsqu’il s’agit de grèves scolaires à l’image notamment des réactions hésitantes de l’autorité scolaire face aux élèves grévistes. Le thème de l’égalité de genre pose là encore la question de l’engagement des élèves dans leur institution mais également au dehors, comme lors du mouvement de la grève des femmes en Suisse du 14 juin 2019. Cette question est d’autant plus intéressante que l’égalité de genre figure en même temps parmi les priorités de certaines autorités scolaires, notamment à Genève.

37Enfin nous pouvons encore relever le rapport que les élèves entretiennent avec la mémoire et leur façon d’appréhender les commémorations, particulièrement dans des lieux chargés d’histoire. Mentionnons ici le Concours national de la résistance et de la déportation (CNRD), créé en 1961 en France dans le but d’entretenir et de transmettre chez les élèves, la mémoire de la résistance et de la déportation, essentiellement dans un but civique d’inspiration et de non reproduction des erreurs du passé. De quel engagement s’agit-il ici : prescriptif et normatif ou volontaire ? Cette incertitude sur la nature même de cet engagement en contexte scolaire nous amène à proposer en ouverture (plus qu’en conclusion) une ébauche de typologie de ses manifestations.

Pour conclure provisoirement …

38Ces exemples illustrent un problème de fond lié aux finalités de l’école, puisque, l’historicisation de l’éducation à la citoyenneté en France et en Suisse romande nous l’a montré dans une première partie, la formation des citoyen.ne.s est placée au cœur du projet politico-pédagogique d’instauration d’une école démocratique.

39Comment encourager les jeunes à la fois à s’engager dans la vie de la cité en tentant dans le même temps de prescrire un « bon » engagement qui correspond à un.e citoyen.ne qui vote et s’engage pour des causes telles que la lutte contre le changement climatique ? Ce dilemme pourrait bien s’apparenter ainsi à une injonction paradoxale. En classe, comment parler d’engagement des jeunes sans parler de politique et de militantisme par exemple alors que les prescriptions officielles enjoignent à une stricte neutralité politique ? La place de la neutralité scolaire dans cette réflexion est centrale puisque celle-ci est en général conçue comme un outil de pacification sociale (le « vivre-ensemble ») qu’il faut pourtant confronter à la conflictualité inhérente à tout système démocratique. De plus, une attitude neutre a peu de chances de pouvoir stimuler l’engagement des élèves, Kelly (1986) prônant au contraire une posture d’impartialité engagée « committed impartiality » qui ne neutralise pas (Cotton, 2006). Dès lors, dans la perspective de la mise en œuvre d’une école émancipatrice qui ne soit pas fondée sur la prescription de valeurs (Heimberg, 2020) qui, à force de dépolitisation, se vident de leur dimension politique pour se réduire à de simples civilités, il s’agit de réfléchir aux conditions (pédagogiques mais aussi organisationnelles) qui permettent aux élèves d’exercer une réflexion autonome, notamment par le biais de l’examen de problèmes de société susceptibles de poser la question d’un engagement.

40À l’issue de ce parcours réflexif, nous souhaiterions proposer une typologie, non pas des élèves engagé.e.s (comme cela a pu déjà être proposé par Westheimer & Kahne ou Éthier & Lefrançois) mais des formes d’engagements de la jeunesse en fonction de leur nature et de leurs objectifs et de ses liens à la sphère scolaire. Le SNU en France (dans sa version imposée dont la généralisation est actuellement envisagée pour 2024) représente par exemple une forme d’engagement contraint de nature plutôt collective et qui repose sur un encadrement très hiérarchisé qui peut traverser la sphère scolaire sans forcément s’y confondre. Il existe à l’école une forme d’engagement normé qui se caractérise par sa dimension sociale qui repose sur une morale de la prescription. Cela peut se traduire par exemple par la promotion d’éco-gestes dans le cadre d’une éducation en vue du développement durable ou bien la promotion de la « culture de l’engagement » dans les programmes français d’EMC. Toujours dans le cadre de l’école, l’engagement scolaire se rapproche du concept de school engagegement et se veut plus individuel que collectif car fortement ancré dans les apprentissages et les savoirs. Cela ne veut pas dire que cet engagement soit imposé puisqu’il se déploie notamment dans le cadre de nombreux concours scolaires, en France (avec le CNRD par exemple ou des concours portés par la Ligue de l’enseignement comme par exemple « Alter Ego Ratio ») mais aussi en Suisse romande avec l’encouragement à s’engager dans des associations (programme « À nous de jouer » par exemple). Débordant le cadre des cours ou de l’école, les jeunes peuvent opter pour un engagement institutionnalisé qui est plutôt collectif et qui s’incarne dans l’adhésion à des associations ou à des structures de type associatif comme par exemple les Conseils de la vie lycéenne (CVL) en France ou les conseils d’élèves et d’apprenti.es instaurés dans le canton de Genève depuis la rentrée 2020. Il existe un engagement militant à la charnière entre engagement individuel et collectif puisqu’il peut s’incarner dans l’adhésion à des syndicats d’élèves ou à des sections de jeunes de partis politiques. Ce type d’engagement politique peut entrer en contradiction avec un cadre scolaire laïque qui interdit, en France comme à Genève, toutes formes de prosélytisme politique dans les établissements scolaires. Les enjeux sont souvent globaux, l’engagement se manifestant par exemple par la participation à des grèves scolaires, notamment pour la sauvegarde du climat ou les droits des femmes. Il peut alors se produire un chevauchement entre l’engagement normé prôné par les programmes qui encouragent à lutter contre les effets du dérèglement climatique tout en préservant les élèves des pressions politiques, comme cela se manifeste dans la gestion des grèves scolaires par exemple. Enfin, les travaux de Vincent Tiberj sur l’engagement de la jeunesse permettent de parler d’une forme d’engagement distant (Tiberj, 2017) qui se manifeste par une forme d’autonomie et de spontanéité dans des luttes parfois très locales (défense d’élèves ayant été exclues pour leur tenue jugée indécente par exemple) sans méconnaitre des enjeux globaux (sur le climat ou l’accueil d’élèves réfugié.es notamment).

41Cette « distance » et cette grande autonomie face à des structures traditionnelles d’encadrement des revendications peuvent nourrir un sentiment de désengagement de la jeunesse qui connaît plutôt, selon nous, une multiplication des formes d’engagement. Face à cette volatilité le cadre scolaire apparaît contraignant alors que l’engagement est une valeur globalement valorisée mais dans un cadre délimité par la forme scolaire ce qui peut ainsi en faire une injonction paradoxale. À l’heure où la question de l’engagement de la jeunesse dans des combats d’actualité n’a jamais été aussi actuelle, nous postulons que l’engagement des élèves n’est pas antinomique du cadre scolaire dans lequel ils évoluent mais que ce dernier, par sa forme prescriptive, en est paradoxalement l’un des principaux freins. Nous postulons enfin l’importance de recherches prenant en compte l’intégration des questions d’actualité dans l’enseignement pour éclairer les ressorts des engagements des élèves, ces dernier.ères gardant de plus en plus leurs distances vis-à-vis de modes d’engagement normés ou institutionnalisés qui sont encore très fortement valorisés.

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Notes

1 Voir le site du Ministère français de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (consulté en juin 2021) : https://www.education.gouv.fr/le-service-national-universel-snu-jeunesse-engagee-5381

2 Bulletin officiel de l’éducation nationale (France) : https://www.education.gouv.fr/bo/18/Hebdo30/MENE1820170A.htm

3 Site Internet du DIP du canton de Genève (consulté en juin 2021) : https://www.ge.ch/aide-encourager-participation-eleves-jeunes

4 Entretien d’Anne Muxel sur Public Sénat le 19 juin 2021, disponible en ligne : https://www.publicsenat.fr/article/politique/les-jeunes-ont-du-mal-a-se-reperer-dans-offre-politique-brouillee-189652

5 Pour plus d’informations sur le développement de l’instruction civique en suisse, se référer, entre autres à Magnin (1994), De Mestral (2018), Haeberli (2007).

6 Bastianelli, J., Coulon, P., Heimberg, C., Thion, F. & Tschudi, P.-A. (1999 ; 2001 ; 2004). Pratiques citoyennes. Genève : Département de l’instruction publique (La Joie de lire et Cycle d’orientation). Voir aussi à ce sujet : Coulon, P., Heimberg, C., Thion, F. & Tschudi, P.-A. (2000). De l’instruction à l’éducation citoyenne. In Oser F. & Reichenbach R. (dir.) Entre pathos et désillusion : La situation de la formation politique en Suisse (pp. 269-275). Fribourg : Éditions universitaire.

7 Commentaires accessibles à cette adresse : https://www.plandetudes.ch/shs/cg

8 Définition de l’UNESCO, en ligne : https://fr.unesco.org/themes/ecm/definition

9 Pour une définition de la citoyenneté mondiale, voir le site de l’ONU : https://www.un.org/fr/impact-universitaire/citoyennet%C3%A9-mondiale

10 « Les pratiques scolaires jouent un rôle important dans le processus d'éducation civique. Dans environ trois quarts des pays, la perception de l’existence d'un climat ouvert à la discussion en classe est un facteur positif, à la fois pour les savoirs civiques et la probabilité d'une participation future au vote. La participation à un conseil ou à un parlement scolaire est associée aux connaissances civiques dans environ un tiers des pays. » (Traduction des auteur.rice.)

11 « Les pratiques éducatives jouent un rôle important dans la préparation des élèves à la citoyenneté. Les écoles qui fonctionnent selon un mode démocratique participatif, qui encouragent un climat ouvert à la discussion en classe et qui invitent les élèves à prendre part à l'élaboration de la vie scolaire sont efficaces pour promouvoir à la fois la connaissance et l'engagement civiques. Cependant, de nombreux élèves ne perçoivent pas ce climat participatif dans leur classe ou ces opportunités dans leur école. » (Traduction des auteur.rice.)

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Jean-Charles Buttier et Aurélie De Mestral, « D’hier à aujourd’hui, former des citoyen.ne.s engagé.e.s en France et en Suisse romande : une injonction paradoxale ?  »Tréma [En ligne], 56 | 2021, mis en ligne le 01 mars 2022, consulté le 15 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/trema/6776 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.6776

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Auteurs

Jean-Charles Buttier

Université de Genève

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Aurélie De Mestral

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