1La notion d’engagement dans le cadre scolaire est éminemment polysémique, mais elle est surtout lourde d’ambigüités. L’école a-t-elle pour rôle de favoriser l’engagement politique, social et environnemental des nouvelles générations ? Et comment doit-elle se profiler par rapport à la nature et aux causes de cet engagement ? S’agit-il de promouvoir l’idée de bénévolat dans une société libérale qui prône la responsabilité individuelle ? Y a-t-il des thématiques sur lesquelles s’engager qui sont à valoriser quand d’autres devraient être mis à distance ? La désignation d’un cadre commun de valeurs et de principes du bien commun est-elle nécessaire, et même possible, dans une école respectueuse des droits humains de tous et de chacun ? Et surtout, quels doivent être l’espace d’initiative et la liberté des élèves pour s’approprier cette notion d’engagement ?
2Ces questions sont d’une grande complexité et nous ne prétendons pas y répondre ici. Mais elles peuvent inspirer des réflexions très utiles pour la formation et ses protagonistes. Pour les appréhender, il y a d’abord lieu de souligner la pluralité des finalités assignées à l’institution scolaire, et aux tensions qu’elle provoque, parce que ces mêmes tensions agissent aussi sur cette question de l’engagement. Historiquement, l’école publique répond à deux grandes catégories de finalités. La première concerne la préparation des nouvelles générations à leur insertion dans le monde économique et professionnel en fonction à la fois des besoins découlant de son évolution du point de vue de ses gestionnaires et des attentes populaires en termes d’insertion, voire d’ascension sociale selon les époques. La seconde porte sur la capacité de toutes et tous d’exercer ses droits politiques dans une démocratie représentative qu’il s’agit en même temps de préserver face aux aléas de l’histoire. Et bien entendu, dans un cas comme dans l’autre, les manières de concevoir et de poursuivre ces finalités sont forcément très diverses et soumises à des options politiques contrastées.
3Dans le cadre d’un enseignement universitaire sur l’éducation à la citoyenneté, nous avons mis en exergue un dilemme qu’affrontent par nécessité les protagonistes de la formation scolaire à la lecture et à la compréhension du monde. Dans une société respectueuse des droits humains, il y a nécessairement des valeurs dont la nécessité est largement partagée et vis-à-vis desquelles l’école ne peut pas être indifférente. Certes, l’obligation scolaire qui découle des finalités susmentionnées est définie par des contenus, une culture commune et des savoirs auxquels tous les élèves doivent avoir accès. Mais il y a aussi une exigence démocratique qui impose de promouvoir certaines valeurs en relation avec certains problèmes sociétaux, même si les réalités et les termes de référence ne sont pas forcément les mêmes d’un pays à l’autre, d’une situation à l’autre. Par exemple, quand on parlera en France d’école républicaine, l’Italie ou l’Espagne invoqueront leur propre cadre constitutionnel, l’un et l’autre très différents en fonction de l’histoire de ces deux pays, alors que les cantons suisses se réfèreront plus volontiers à la notion de démocratie.
4En réalité, le dilemme ne porte pas seulement sur les valeurs à défendre, qui tournent généralement autour des droits humains, mais aussi, et peut-être surtout, sur les manières de les promouvoir auprès des élèves. En effet, faut-il en prêcher la nécessité par des discours normatifs, quitte à tomber dans des formes de catéchisme laïc, ou trouver le moyen de susciter chez les élèves une prise de conscience de leur importance ? En d’autres termes, le dilemme en question se pose finalement autour du problème suivant : comment faire valoir sans prescrire ? Et c’est moins la réponse que l’on peut si difficilement y apporter pour le résoudre que la prise de conscience de cette tension qui importe dans un premier temps au niveau des expériences quotidiennes (Heimberg, 2011). Alors qu’il existe des expériences coopératives dans lesquelles la construction commune de la règle permet de contourner, ou au moins d’amoindrir, le piège du prescriptif, en ouvrant l’expérience scolaire sur la vie (Go, 2006).
5Cette réflexion sur la question de l’engagement au cœur des pratiques scolaires, forcément concernée par ce dilemme, s’inscrit aussi dans la nécessité de réfléchir simultanément à deux niveaux : d’abord celui des savoirs et des contenus possibles de l’engagement qui concerne en priorité les sciences sociales, leurs didactiques et leur apprentissage, à condition que ces disciplines soient bien appréhendées à partir de leurs usages publics et de leurs interactions avec la société (Gallerano, 1994) ; mais aussi celui des modalités pédagogiques de cette sensibilisation à l’engagement, du point de vue de la liberté laissée ou non en la matière aux élèves, en relation notamment avec le concept pédagogique de dévolution par lequel, comme nous le verrons, la tâche de définir son mode d’être au monde, et le cas échéant la nature et les objets de son engagement éventuel dans la société, est confiée aux élèves eux-mêmes, à partir de leurs apprentissages et en tant que développement personnel. Le premier niveau concerne donc les savoirs et l’intelligibilité des problèmes du monde, et la possibilité d’exercer une pensée critique sur ces problèmes ; le second niveau interroge les questions de l’asymétrie et de l’autorité dans la relation pédagogique, mais aussi cette notion d’autonomisation souvent mise en avant, mais dont l’accès se trouve potentiellement empêché sans un recours à cette idée de dévolution. Ils sont tous les deux étroitement liés pour rendre possible une émancipation fondée sur une faculté de discernement et productrice d’une capacité d’agir de manière autonome (Heimberg, 2020).
6Nous nous proposons d’évoquer ici ces deux questions des savoirs et des modalités de leur appropriation autour de trois thématiques de société qui peuvent susciter, ou pas, des formes d’engagement spécifiques dans la jeunesse d’aujourd’hui, qui devraient bien entendu être étudiées à l’école et qui s’inscrivent fortement, mais avec des temporalités distinctes, dans le contexte immédiatement contemporain. La première concerne le dérèglement climatique et les questions environnementales. La deuxième porte sur la crise pandémique encore en cours, ses effets multiples dans la société et les perspectives pour en sortir. La troisième concerne les drames de l’exil et les phénomènes migratoires.
7Sur la question des savoirs, les travaux du didacticien des sciences Jean-Pierre Astolfi sont d’une grande importance. Avant sa disparition prématurée, il avait initié le concept de saveur des savoirs par lequel il renvoyait dos à dos des pédagogues novateurs qui auraient tendance à négliger l’importance des savoirs et de leur transmission au cœur du projet éducatif et d’autres, « rétronovateurs », qui ne prendraient pas suffisamment en compte les enjeux relevant des modalités de cette transmission, et par là de la réception de ces savoirs au niveau des publics scolaires (Astolfi, 2008, 15).
- 1 En Suisse par exemple, l’historien Thomas Maissen a bien fait de souligner qu’en classe d’histoire, (...)
8Appliquée aux disciplines de sciences sociales, en particulier à l’histoire, cette perspective est cruciale dans la mesure où elle permet de défendre la nécessité de la scientificité des contenus de l’histoire scolaire, le refus de tous les confusionnismes hérités de l’invention de la tradition et des mythologies nationales dans ce domaine1 et l’importance d’une conception de la discipline qui comprenne à la fois les narrations factuelles du passé et les manières de les interroger par un travail comparatif d’interprétation et de construction d’intelligibilité, ainsi qu’une transparence dans les choix de sources et de focales d’observation effectués.
9S’agissant des manières dont des questions de société peuvent être abordées dans le cadre scolaire, nous allons nous focaliser sur les trois thématiques susmentionnées en examinant les caractéristiques qu’elles ont en commun et leurs éventuelles spécificités. En classe, toute sensibilité à la notion d’engagement se doit de mettre enjeu une certaine exigence d’intelligibilité et une formation à la documentation. La fameuse formation à la citoyenneté qui est régulièrement invoquée, et à laquelle nous nous référons ici dans le sens d’une étude informée et raisonnée de problèmes de société en lien avec l’apprentissage de leurs modalités de résolution possibles, implique en effet un préalable dans sa forme scolaire, celui de pouvoir envisager la possibilité d’une action autant que faire se peut en toute connaissance de cause. Nos trois thématiques, dérèglement climatiques, crise pandémique et drames de l’exil, ont en commun un important potentiel émotionnel et idéologique, dont les modes d’expression sont très variés, mais qui se mesure, et se confronte, dans tous les cas à des réalités scientifiques dûment, ou plus récemment, établies. Elles donnent lieu toutes les trois à des formes d’affirmations biaisées, mensongères, relevant d’une fausse nouvelle, d’un infox, voire d’une théorie du complot, dans un contexte de société où le rapport à la vérité interpelle fortement les sciences de l’éducation (Heimberg, Maulini & Mole, 2020). Le déni du caractère systémique du dérèglement climatique devient certes peu audible alors que les premières manifestations pernicieuses de ses conséquences surviennent sous nos yeux. Mais il reste une réalité toujours capable de resurgir dans la propagande et les argumentaires économiques et politiques. La pandémie Covid-19 voit se développer à foison des théories du complot qui peuvent être extrêmes ou plus sournoises, en particulier autour de la question des vaccins. Enfin, les drames de l’exil et les phénomènes migratoires suscitent également des théories complotistes comme celle du grand remplacement, centrées sur des crispations identitaires et des craintes irrationnelles en termes de pertes de statut ou d’identité.
10Nous n’allons pas analyser ici de manière approfondie ces trois thématiques de société, mais souligner d’abord qu’elles relèvent toutes les trois de certains savoirs scientifiques, qui sont produits en particulier par le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC), par des épidémiologistes, virologues et expert-es de santé publique, ou par des spécialistes de l’histoire des migrations et des crises de l’exil. Dans ces trois cas, les protagonistes de l’affirmation de ces savoirs mettent leurs expertises à disposition de la société, des pouvoirs publics et des politiques. Mais ce n’est pas à elles et eux que revient la responsabilité de tirer les conséquences de leurs travaux dans la gestion des affaires publiques et du bien commun. D’autres éléments complexifient encore la compréhension collective de ces problématiques. Tout d’abord, les savoirs scientifiques se construisent par l’évaluation des pair-es, mais aussi par des conceptions et des débats contradictoires qui ont toute leur légitimité. En même temps, le monde numérique contemporain par lequel les canaux d’expression et les sources d’information se multiplient favorise l’émergence de pseudo-expert-es qui peuvent être compétent-es au niveau de leurs pratiques de communication, mais qui tendent à produire beaucoup de brouillage au niveau des connaissances qu’ils diffusent sans les maîtriser vraiment. Les sciences de l’éducation ont donc à affronter un énorme défi en matière d’éducation à l’information, de rapport à la vérité, autour d’apprentissages permettant de savoir distinguer le vrai du faux, le vraisemblable de l’invraisemblable, les objections farfelues de celles qui sont légitimes et pertinentes, etc. (Heimberg, Maulini & Mole, 2020). Dans ce domaine, les analyses comparatives, à travers le temps ou entre des espaces géographiques différents, ainsi que les croisements d’informations provenant de sources ou de contextes spatio-temporels diversifiés, ont également toute leur importance.
11Ce rapport critique aux savoirs qui se préoccupe de ses sources d’information n’est évidemment pas sans lien avec la notion d’engagement. Construire une capacité de s’informer et d’accéder à des savoirs qui rendent intelligible la problématique qui est au cœur d’un engagement relève sans doute, en ce qui concerne les élèves, d’un objectif central de toute éducation à la possibilité de l’engagement. Les didactiques disciplinaires, en particulier celles de sciences humaines et sociales qui traitent des problématiques sociétales, mais aussi dans les domaines des sciences de la Terre et de la vie, ont donc un rôle très important à jouer pour rendre possibles des choix éventuels d’engagement en toute connaissance de cause.
12En reprenant nos trois thématiques, nos trois questions de société, relevons que les savoirs dont elles dépendent, s’ils peuvent sans doute encourager à une action par rapport aux enjeux sur lesquels ils nous alertent, ne disent pas forcément pour autant comment agir pour ce faire. Ainsi, le constat patent du dérèglement climatique laisse ouvert l’éventail des manières de procéder, des mesures à prendre et des types de société à développer pour affronter cette crise et éviter la catastrophe annoncée. Outre le fait qu’elle génère une constante incertitude depuis son émergence, la pandémie Covid-19 suscite une exacerbation de la problématique du bien commun autour de la question vaccinale alors que les savoirs qu’elle produit sont parfois contrastés, notamment sur la question de la circulation de ce virus, de ses effets et de la possibilité réelle de la limiter. Quant à la question de l’exil et des migrations, elle fait l’objet de prévisions alarmistes qui peuvent aller jusqu’à une véritable théorie du complot autour d’un prétendu « grand remplacement », alors qu’elle met d’abord en jeu, dans l’urgence, les droits fondamentaux de celles et ceux qui risquent ou perdent leur vie dans des mers ou des océans. Elle soulève également toutes sortes de questions autour du rapport à l’autre et de la vie collective dans des sociétés aux identités plurielles.
13Pour chacune de ces trois questions, c’est aussi une problématique de temporalités, de périodisation, de rythmes des évolutions et de troubles des horizons d’attente qui se pose avec toute la complexité que cela entraîne.
14Soulignons enfin que ce rapport aux savoirs ouvrant à la possibilité de l’engagement ne se limite pas à une capacité d’être informé, c’est-à-dire d’accéder à des données factuelles. La notion d’apprentissage ne dépend pas seulement d’une simple transmission, mais aussi d’un processus d’appropriation. En effet, comme l’a souligné Antoine Prost,
dès qu’il s’agit d’un savoir un peu élaboré, le langage change : on parle ainsi de « transfert » de technologies. C’est que les savoirs ne sont pas des choses qui se puissent clairement délimiter, à la différence des renseignements ou des informations, dont la transmission est le fait des journalistes ou, quand ils sont secrets, des espions. Le journal télévisé m’apprend le temps qu’il fera demain ou la dernière « petite phrase » des hommes politiques : qui dira qu’il s’agit là de savoirs ? Non seulement ces informations sont dispersées, mais par elles-mêmes, elles ne portent aucun sens. [...]
Or, l’enseignement ne vise pas à rendre les élèves dépendants de l’information, mais à leur en donner au contraire la maîtrise. Il veut de véritables savoirs, il prétend apprendre à lire, à écrire et à penser - c’est tout un-, à réfléchir, à argumenter, à comprendre la nature et la société. Aussi ne saurait-il se contenter de connaissances passivement enregistrées et vides de signification. (Prost, 1985, 17-18)
15Dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, cette maîtrise de l’information passe par la saveur de savoirs scientifiques qui ont à voir avec les thématiques qui nous occupent ici. La possibilité pour les élèves d’effectuer d’éventuels choix d’engagement en toute connaissance de cause nécessite ainsi de véritables apprentissages dont les implications éventuelles n’ont pas à être prescrites (Heimberg, 2011). Cela inclut une perspective d’appropriation et d’autonomisation à laquelle le concept de dévolution, « l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage […] ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (Brousseau, 1990, 325), transposé dans le cadre des sciences sociales et de l’éducation à la citoyenneté, nous permet de mieux réfléchir.
16Cette idée de confier à l’élève la responsabilité de décider par lui-même les conclusions à tirer de ses apprentissages et de ses réflexions personnelles en termes de responsabilité sociale et d’exercice de la citoyenneté relève d’une perspective antiautoritaire et progressiste tout à fait bienvenue. Elle s’inscrit dans la perspective d’une émancipation par les savoirs et leur apprentissage. Mais la réalité des intentions n’est pas toujours celle des pratiques effectives, surtout si l’on tient compte des réalités pratiques de la vie scolaire, dans la perspective d’un projet éducatif qui ne peut pas non plus être indifférent à l’importance et à la fragilité de certaines valeurs démocratiques, et dans un air du temps qui nécessite la plus grande attention à l’encontre de phénomènes de société comme le relativisme, le confusionnisme ou les théories du complot.
17Le concept de dévolution tel qu’il a été préalablement conçu s’est confronté d’emblée à un paradoxe :
Le maître veut que l’élève ne tienne la réponse que de lui-même, mais en même temps, il veut, il a le devoir social de vouloir, que l’élève donne la bonne réponse. Il doit donc communiquer ce savoir sans avoir à le dévoiler, ce qui est incompatible avec une relation contractuelle. (Brousseau, 1990, 325)
18Appliquée aux enjeux soulevés par la problématique de l’engagement et les manières de les traiter dans le contexte scolaire, la notion de « bonne réponse » ne manque pas d’interroger, même si elle ne peut pas être écartée d’emblée. Elle souligne en effet le fait que même s’il y a une pluralité de réponses potentielles, toutes ne sont pas possibles et pas forcément souhaitables. Cela découle précisément de ces valeurs qui caractérisent le projet éducatif auxquelles l’enseignant-e ne peut pas être indifférent-e, par exemple autour de la scientificité et du rapport aux savoirs, ou à l’égard d’une série de principes humanistes, c’est-à-dire attentifs aux droits humains et au bien commun, mais avec bien sûr la difficulté de délimiter la limite entre ce qui relève de l’affirmation de ces valeurs fondamentales et ce qui relève de la liberté d’opinion et de sa pluralité. En outre, la complexité de cette réflexion est encore amplifiée par la situation d’asymétrie qui caractérise toute situation d’enseignement, une asymétrie qui peut être exacerbée ou nuancée, éventuellement mise autant que possible à distance en recourant à des concepts comme la dévolution, mais qui ne peut pas complètement disparaître et n’a donc pas à être niée.
19La question de savoir comment faire valoir sans prescrire relève d’un dilemme entre deux exigences contradictoires et il en va sans doute de même pour la dévolution. En effet, le paradoxe entre la volonté de l’enseignant-e de confier à l’élève la responsabilité de trouver une réponse et celle de promouvoir des postures, et donc des réponses, qui soient compatibles avec la culture scientifique et des valeurs humanistes, relève sans doute lui aussi d’un dilemme. Nous touchons là à l’un des marqueurs significatifs de la complexité d’une transmission en milieu scolaire qui rende possible une émancipation. Ces dilemmes, même s’ils présentent par définition un caractère insoluble, sont toutefois à affronter, en les problématisant, pour éviter les écueils récurrents de la prescription, de l’injonction et des formes de catéchisme laïc qui mènent à des impasses et ne parviennent pas à atteindre leurs objectifs, même lorsqu’ils sont pertinents, comme l’ont montré des réflexions récentes sur les questions de mémoire (Gensburger & Lefranc, 2017).
20La référence au concept de dévolution dans le cadre de cette réflexion sur l’engagement est aussi une incitation à concevoir des stratégies pédagogiques susceptibles de rendre vraiment possible cette action autonome des élèves en gardant le cap de la rigueur et des valeurs, mais en évitant toute inclination à la prescription. Une transmission permettant à ses destinataires de s’émanciper postule nécessairement une liberté et une autonomie des élèves dans la construction progressive de leurs opinions, de leur vie sociale et de leurs éventuels engagements. Nous ne prétendons fournir ici ni les réponses aux questions que cela pose, ni les dispositifs susceptibles de réaliser pleinement cet objectif. Mais nous nous proposons d’évoquer brièvement, à partir de quelques exemples ponctuels qui n’ont aucune exhaustivité, et qui portent dans un premier temps sur les plus jeunes élèves du primaire, en quoi l’histoire des idées et des pratiques pédagogiques est riche de réflexions qui ont porté sur ce même problème avec les mots et en fonction des réalités différentes de leur époque.
- 2 Ferdinand Buisson (1841-1932), philosophe et pédagogue. Voir : https://maitron.fr/spip.php?article2 (...)
- 3 James Guillaume (1844-1916), l’un des fondateurs de la Fédération jurassienne de l’Alliance Interna (...)
- 4 Herbert Spencer 1820-1903, philosophe et sociologue. Voir Becquemont, D. & Ottavi, D. (2015). Herbe (...)
21Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire dont Ferdinand Buisson2 a été l’éditeur principal avec l’aide décisive et discrète de James Guillaume3, constitue à travers ses deux éditions une œuvre collective de référence de l’École de la IIIe République. Buisson publie dans le premier volume une notice « discipline » inspirée par la philosophie d’Herbert Spencer4 dont la conception de l’éducation, qu’il cite, vise à « former un être apte à se gouverner lui-même, non un être apte à être gouverné par les autres ». Les propos de Buisson ont un caractère progressiste qui ne se retrouve pas chez tous les auteurs du Dictionnaire. Ils introduisent l’un des enjeux fondamentaux posés par l’éducation d’une manière qui préfigure largement les réflexions contemporaines sur la dévolution et l’autonomisation :
Au point de vue moral et philosophique, on peut dire de la discipline comme de toute l’éducation : il y a deux méthodes en présence, la méthode autoritaire et la méthode libérale : il y a une discipline qui agit surtout du dehors et une autre surtout du dedans ; l’une prescrit et défend au nom du droit qu’a le maître, elle ne souffre ni résistance, ni exceptions, elle s’impose comme règle indiscutable ; l’autre tient plus encore à se faire comprendre qu’à se faire obéir, à être approuvée qu’à être suivie ; c’est l’élève plutôt que le maître qui l’établit, et son empire dépend plus de la persuasion que de l’autorité. (Buisson, 2017, 196)
22En lisant ces lignes, on comprend mieux les liens qui ont pu exister entre cette pensée républicaine et la pédagogie antiautoritaire incarnée par Guillaume. Dans la mouvance libertaire de l’époque, d’autres idées s’expriment autour de l’éducation intégrale, de la coéducation des sexes (la mixité des classes) et de la coéducation des classes sociales en ce qui concerne l’École moderne, scientifique et rationnelle fondée à Barcelone par Francisco Ferrer et dans laquelle l’étude dogmatique est remplacée par le raisonnement des sciences naturelles », comme il est précisé dans son opuscule L’école moderne, publié à titre posthume (cité in Wagnon, 2013, 177) et dans lequel il s’exprime aussi contre les examens et les punitions :
Commençons à introduire depuis l’école ces habitudes salutaires : que les pédagogues se consacrent à inspirer l’amour du travail sans sanctions arbitraires dès lors qu’il y a des sanctions naturelles et inévitables qu’il suffira de mettre en évidence. Surtout, évitons de donner aux enfants la notion de comparaison et de mesure entre les individus, parce que pour que les hommes comprennent la diversité infinie qui existe entre les caractères et les intelligences, il faut éviter aux écoliers la conception immuable du bon élève que chacun doit viser, mais qu’ils approchent plus ou moins et avec plus ou moins de mérite. (cité in Wagnon, 2013, 224)
23L’intérêt de cette affirmation de Ferrer réside dans le refus d’un modèle d’élève et, par là, de la nécessité de préserver, et d’encourager, une pluralité d’itinéraires en évolution. Transposé dans le contexte contemporain, à destination d’élèves plus âgé-es, et face à des problèmes de société d’une grande complexité, nous y trouvons de quoi nous inspirer quant à savoir ce qu’il en est de cette dévolution pour une éducation à la citoyenneté, ou à l’engagement, qui soit véritablement formative en laissant aux élèves la liberté de leurs choix éclairés avec autant de discernement que possible.
24Inspirateurs quelques années plus tard d’un autre courant pédagogique progressiste, Célestin et Élise Freinet ont cherché à promouvoir une école populaire dans laquelle l’action se mêle à la réflexion (Go & Riondet, 2020). Mais il faut pour cela repenser toute l’organisation de la classe en commençant par « faire disparaître l’estrade sur laquelle trône votre chaire, qui deviendra tout simplement une table comme les autres, au niveau et à la mesure des autres tables » (Freinet, 1969, 125). La finalité de cette réorganisation relève d’une préoccupation récurrente de la pédagogie, exprimée, en ce qui concerne les objectifs de la scolarisation, par l’image de « têtes bien faites », mais en leur associant aussi des « mains expertes » :
La nécessité que nous venons de mentionner de fonder sur le travail toute l’activité scolaire suppose que l’école tourne définitivement le dos à la manie d’une instruction passive et formelle pédagogiquement condamnée, qu’elle reconsidère totalement le problème de la formation lié à celui de l’acquisition et qu’elle s’organise pour aider les enfants à se réaliser par l’activité constructive.
Théoriquement, ce redressement est aujourd’hui communément admis ; pratiquement, il se heurte aux tenaces et routinières habitudes de la scolastique ; socialement, il a contre lui tout le système de sélection, de concours, d’examen qui continue à donner les meilleures places aux outres bien pleines, au détriment des têtes bien faites servies par des mains experte, qui doivent de haute lutte imposer leur supériorité. (Freinet, 1969, 21)
25De son côté, un tout autre auteur, Antonio Gramsci, montre que cette problématique du rapport pédagogique observable en milieu scolaire concerne en réalité des secteurs plus vastes de la société, en lien avec le concept d’hégémonie qui est au cœur de sa réflexion :
- 5 Version originale : Quaderni del carcere. Turin : Einaudi, 1973, 10, § 44, 1331 (1932-1935).
[…] le rapport entre le maître et l’élève est un rapport actif, de relations réciproques et donc tout maître est aussi un élève et tout élève est un maître. Mais le rapport pédagogique ne peut être limité aux rapports spécifiquement « scolaires » qui consistent en ce que les nouvelles générations entrent en contact avec les anciennes et en absorbent les valeurs et les expériences historiquement nécessaires pour « mûrir » et développer une personnalité propre, culturellement et historiquement supérieure. Ce rapport existe dans toute la société dans son ensemble et pour chaque individu à l’égard des autres […]. Tout rapport d’hégémonie est nécessairement un rapport pédagogique […]5. (cité par Frandji, 2015, 45).
26L’extension de la problématique du rapport pédagogique à toutes les sphères de la société est d’autant plus significatif que Gramsci pose ici la question déjà mentionnée de l’asymétrie. Au cœur de la pédagogie de l’émancipation, cette question sera encore davantage au cœur des préoccupations d’auteurs plus récents et marqués par une certaine radicalité. Une récente synthèse sur les liens entre pédagogie et émancipation (De Cock, 2021, 181-187) souligne le tâtonnement toujours nécessaire pour tenir des objectifs qui ont été pensés dans la longue durée. Chacune à leur manière, ces réflexions ont interrogé la nécessité de réduire la distance entre l’enseignant et ses élèves, ou entre les élèves (Bourdieu, 1964) ; de développer une éducation « problématisatrice » dans laquelle personne n’éduquerait personne, mais les êtres humains s’éduqueraient entre eux, contrairement à une éducation « bancaire » dans laquelle les élèves reçoivent, mémorisent et répètent (Freire, 2021, 57-82) ; ou de postuler la pleine capacité de tous les élèves à s’instruire en dénonçant une pédagogie qui ne viserait qu’à « leur donner la mesure de leur incapacité » (Rancière, 1987, 215), alors qu’il y aurait une réelle équivalence entre l’élève et le maître, dès lors que ce dernier accepte de renoncer à sa domination, et donc aucune distinction à faire entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas.
27Ces postures radicales qui contestent l’asymétrie ne permettent pas pour autant d’en effacer la réalité, mais elles constituent une sorte d’horizon idéal à toujours garder en tête au cours de la construction et de la mise en route de modalités pédagogiques fondées sur des processus de dévolution et d’autonomisation des élèves.
28La question de l’engagement pose fondamentalement celle de la possibilité du choix au cœur de l’espace d’initiative qui caractérise toute situation humaine (Ricœur, 2000, 497). Cette notion d’espace d’initiative s’inscrit pour l’enseignement des sciences sociales, et en particulier de l’histoire, dans une configuration de temporalités qui interagissent puisqu’elle se trouve prise, au niveau de tous les protagonistes d’une situation, entre leur champ d’expérience, situé et construit dans leur passé, et leur horizon d’attente, constitué d’espoirs comme de craintes dans et pour leur avenir (Koselleck, 1990). Le travail d’histoire, quand il cherche à reconstruire les présents du passé, se focalise notamment sur ces marges de manœuvre et sur les processus d’appropriation et d’extension de la capacité d’agir, ou agentivité, qu’elles rendent possibles. Mais il en va de même, par analogie, pour les analyses et les réflexions qui portent sur la société contemporaine, en lien par exemple avec l’éducation à la citoyenneté.
29Il nous faut encore lever un possible malentendu à propos de cette double perspective constituée d’une part par la construction d’une intelligibilité par les savoirs et d’autre part par un processus de dévolution qui attribue aux élèves une responsabilité décisive dans la constitution de leur citoyenneté. Le dilemme consistant à faire valoir sans prescrire, s’il est bien constitué de deux propositions qui sont potentiellement contradictoires et dont la mise en relation est très problématique, n’en constitue pas moins un tout qui est à penser, affronter et gérer en tant que tel pour rendre possible une émancipation par les savoirs et leur apprentissage. Et il en va de même avec la problématique de l’asymétrie de la relation pédagogique vis-à-vis d’une nécessaire autonomisation des élèves par un processus de dévolution. Il s’agit en effet d’attribuer aux élèves la pleine responsabilité de leurs choix en ayant rendu possible le fait qu’ils soient éclairés, reliés à une faculté de discernement. Dès lors, il y a là aussi une sorte de dilemme qui se profile autour de l’asymétrie, assurément néfaste pour la première affirmation, mais difficilement contournable pour la seconde. Ces dilemmes constituent l’un et l’autre un tout dans la mesure où la construction de l’intelligibilité des questions de société, pour que cet apprentissage prenne du sens, ne saurait être séparée de celle de la capacité autonome de se situer, et le cas échéant, d’agir à leur égard.
30Ainsi, ces considérations théoriques valent et prennent leur sens pour nos trois thématiques, climat, pandémie et crises de l’exil, la perspective d’une pédagogie de l’émancipation qui procède d’une forme de dévolution visant à permettre aux élèves de prendre conscience de chacun de ces problèmes de société et de bien commun à partir de données scientifiques, et de choisir d’une manière autonome ce qu’ils entendent en faire, ou pas. Dans les trois cas, c’est bien d’abord une démarche d’enquête, de recherche d’informations soumises à un examen critique et de distinction entre les données factuelles et les questions à débattre quant aux manières de les affronter et, si possible, de les résoudre, qui semble pouvoir s’imposer. La question de savoir comment les élèves vont alors se positionner vis-à-vis de ces problèmes devrait rester leur affaire, à condition, autant que faire se peut, que ce soit en toute connaissance de cause.
31Toutefois, des distinctions s’imposent entre ces trois cas de figure. La question du climat engage des décisions du présent pour l’avenir et se pose bien différemment suivant l’échelle temporelle, et surtout spatiale, à laquelle elle est traitée. Les enjeux de la pandémie évoluent avec elle, mais interrogent en premier lieu, dans un temps immédiat, la notion de bien commun, la manière de le concevoir du point de vue des intérêts des plus fragiles et l’ampleur de sa prise en compte. Enfin, en ce qui concerne les migrations, au-delà des données scientifiques, des réalités humanitaires immédiates suggèrent des actions de solidarité qui sortent du cadre légal et qu’il est bien difficile d’examiner dans le cadre d’une forme scolaire et d’une conception tendanciellement normative de la citoyenneté à l’école (Seguy, 2018). Dès lors, c’est la possibilité même d’une éducation à la citoyenneté ouvrant à une possibilité d’engagement et donnant accès à un potentiel d’émancipation pour les élèves qui est ici posée. Certes, une approche bienveillante pourrait laisser les élèves disposer d’une ample marche de manœuvre ; mais en même temps, l’institution scolaire visant à former de bons citoyens et citoyennes en phase avec ses valeurs, pourra-t-elle vraiment accepter, le cas échéant, que cela mène des élèves à penser et à agir contre elle parce qu’ils la considéreraient, à tort ou à raison, comme partie prenante des problèmes qu’ils affrontent et veulent résoudre ?
32En fin de compte, c’est surtout la construction d’une possibilité et d’une capacité d’agir en toute conscience dans et sur le monde, loin de toute prescription et de toute moralisation, en évitant de confondre la formation et le formatage, qui émerge ici comme une priorité qui engage l’avenir. Sans qu’elle aille pour autant de soi.