1La France est le pays européen qui institue le plus de temps à l’éducation civique de ses élèves y consacrant d’importantes ressources (Eurydice, 2012). L’apprentissage y est prescrit sur 12 ans soit le plus long en Europe. Des études font état d’effets contrastés comme des réticences et résistances des élèves à la participation à la vie démocratique de l’école (Bozec, 2016), d’une défiance de lycéens vis-à-vis du système démocratique (Cnesco, 2018), d’un évitement par intermittence d’enseignants aux enseignements dédiés à la citoyenneté (Douniès, 2020). D’autres pointent des effets certes minimes en termes d’appétence et de sentiment de légitimité des élèves à se positionner sur des sujets politiques (Gainous et Martens, 2012), voire même à augmenter sensiblement la participation à des activités politiques alors qu’ils avaient initialement peu de connaissances dans le domaine (Beaumont et al., 2006).
2Le système éducatif français institue une diversité de modalités d’engagements. Sont proposées des initiatives citoyennes à travers des appels à projets, des enseignements dédiés et des espaces de participation à la vie sociale de l’établissement par un système de représentativité.
3Cet article s’attache à ce dernier domaine en abordant l’engagement dans des instances lycéennes sous l’angle de ce qui fait valeur pour des élus en prise avec leur processus d’adhésion.
4L’article aborde l’École dans ses visées socioculturelles et participatives à la vie politique en tant qu’héritière de la Révolution française. La volonté de développer une éducation sociale et morale avec l’ambition pour l’École de se substituer à l’éducation religieuse pour assurer la formation de citoyens reconnus de manière égale devant la loi y est affirmée. La citoyenneté apparaît comme un principe intégrateur et nécessaire des sociétés modernes (Chanel, 2000). Dans la pensée républicaine, la dynamique d’engagement est un « impératif catégorique » (Bier, 2010, p. 5) formulé aux jeunes par l’ensemble des politiques publiques. L’engagement est ainsi conçu comme un devoir civique induisant des discours de moralisation et de disqualification pour ceux qui en resteraient en marge (Nabli et Naves, 2015). L’école promeut une certaine idée de la citoyenneté à travers un modèle éducatif qu’il convient d’éclairer afin de mieux situer le rôle de l’engagement.
5Depuis les années 90 la citoyenneté est devenue un enjeu des politiques publiques établissant un lien fort entre éducation à la citoyenneté et prévention de la délinquance. Bier souligne l’injonction citoyenne visant essentiellement les territoires et populations « à risques » notamment les quartiers dits sensibles, la citoyenneté se définirait « par défaut, par l’absence de désordres ou de délits » (2004, p. 8). Les discours politiques et médiatiques font état d’une jeunesse caractérisée par le désengagement et le désintérêt politique, aspects que les travaux de recherche nuancent (Becquet et Goyette, 2014 ; Mucchielli, 2007). À l’école, les dispositifs d’éducation à la citoyenneté constituent une réponse à des crises sociopolitiques. Une concordance apparaît entre la montée des phénomènes de violences scolaires, des mobilisations lycéennes et l’émergence des dispositifs visant la citoyenneté dans les années 80 (Becquet, 2014). L’école, en agrégeant enjeux politiques et éducatifs, ambitionne de promouvoir des valeurs fondant une communauté de citoyens tout en favorisant la participation à la vie démocratique, la socialisation civique se double d’une socialisation politique (Ravez, 2018). Se posent des questions éthiques, « dès qu’on admet l’instruction civique, on n’échappe pas si facilement à la morale » (Khan, 2015, p. 194) qui se doublent d’une « crainte d’un endoctrinement, d’un catéchisme républicain, crainte d’une morale d’oppression ou de résignation plutôt que d’émancipation » (Bergounioux et al., 2013, p. 8).
6Ces éléments de contexte amènent à interroger la réalité des pratiques, soit « à analyser moins ce que fait l’éducation civique que ce qu’il s’y fait » (Douniès, 2019, p. 153). Des études montrent que les enseignants se cantonnent à une posture transmissive visant à faire adhérer les élèves à des normes de comportements attendus (Jeziorski, 2017), processus qui amène moins à éduquer qu’à « enseigner des choix » (Simonneaux, 2007, p. 1). L’école propose un « paradigme positiviste » (Jeziorski, 2017, p. 76) visant à façonner « le bon citoyen » (Ravez, 2018, p. 3). Douniès souligne l’existence de « catégories d’entendement scolaires […] la forme scolaire agit sur ce qui peut être dit et sur la manière de le dire » (2019, p. 25), à l’image du « bon » élève correspond l’image du « bon » citoyen électeur. L’auteur y voit « une conversion d’attentes scolaires en attentes politiques » (2019, p. 25). Denny repère chez les enseignants un « obstacle de professionnalité » (2021, p. 17) qui nécessite le recours à des pratiques professionnelles contre-intuitives pour former à la citoyenneté dans une visée non modélisante. Ces éléments de mise en œuvre se traduisent par des « contournements discrétionnaires » (Douniès, 2020, p. 50), les enseignants se focalisent davantage sur des matières à enseigner notamment au regard des enjeux en termes d’examen, et utilisent notamment les enseignements dédiés à la citoyenneté comme une « variable d’ajustement » (p. 50) pour terminer le programme. Les pratiques déclarées des enseignants confirment un temps consacré à l’éducation civique globalement faible (Bozec, 2016).
- 1 Circulaire n°2016-092 du 20 juin 2016 relative au parcours citoyen de l’élève.
7En France la mobilisation institutionnelle sous l’angle de la prescription reste néanmoins ambitieuse. Le programme d’éducation à la citoyenneté y est le plus complet en Europe avec des enseignements dédiés répartis sur douze années consécutives sans interruption (Europäische Kommission, 2012). Les demandes faites à l’École en réaction aux attentats de 2015 en France, témoignent de l’attachement politique à la capacité de l’École à transmettre les principes et valeurs de la république. Des actions se succèdent comme les « Onze mesures pour une grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République », parmi lesquelles figure l’introduction du parcours citoyen. En œuvre de l’école au lycée, il forme un « parcours éducatif qui vise à la construction, par l’élève, d’un jugement moral et civique, à l’acquisition d’un esprit critique et d’une culture de l’engagement dans des projets et actions éducatives à dimension morale et citoyenne »1. Ce parcours traduit une volonté d’impliquer l’ensemble de la communauté éducative et engage tous les enseignements dispensés.
- 2 Instance de dialogue entre les représentants lycéens et l’autorité académique, le CAVL « formule de (...)
- 3 Instance de dialogue regroupant des lycéens élus de l’ensemble des académies, informés des grandes (...)
- 4 Instance de débat et de consultation sur toutes les questions concrètes relatives au travail scolai (...)
8Ces mesures se doublent d’instances de participation, octroyant de nouvelles possibilités de participation au fonctionnement de l’institution. Le Conseil Académique de Vie Lycéenne (CAVL)2 est créé en 1991, le Conseil National de la Vie Lycéenne (CNVL)3 en 1995, tandis que chaque établissement est doté d’un Conseil de la Vie Lycéenne (CVL)4 en 2000. Ces espaces, permettent à la fois expression et participation des élèves, concourent à l’apaisement du climat scolaire, ainsi qu’au développement des compétences d’autonomie et de responsabilité (Chauvigné, 2015), en lien avec le développement personnel et citoyen des élèves. Cette mobilisation prescriptive est néanmoins à relativiser sous l’angle des mises en œuvre.
9Le modèle français présente ainsi « toutes les apparences d’un modèle pédagogique solide et bien articulé entre diffusion de savoirs et de compétences autour de la citoyenneté et mise en action des élèves visant à leur faire acquérir attitudes et comportements citoyens » (Cnesco, 2015, p. 2). Or un bilan mitigé des effets de ces politiques est dressé (Bozec, 2016 ; Cnesco, 2015 ; Dufour-Tonini, 2013 ; Saget, 2011). Alors que les élections des délégués de classe et des représentants élèves au CVL sont des moments d’apprentissage en acte de la démocratie, on relève des démarches et procédures initiées qui affaiblissent souvent les intentions originelles. Les candidats ne sont pas toujours connus à l’avance, se présentent sans réel programme, et les adultes encadrants ne prennent pas suffisamment le temps d’expliciter les fondements démocratiques que recouvre le processus de représentativité (Dufour-Tonini, 2013).
- 5 Instance d’observation, de réflexion qui vise à faire des propositions d’actions concrètes pour fai (...)
- 6 Organe délibérant de l’établissement qui « fixe les principes de mise en œuvre de l’autonomie pédag (...)
10Invités à prendre part aux temps forts de la vie lycéenne, les délégués élèves élus participent notamment aux instances, comme le CVL, le Comité d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté (CESC) 5ou le Conseil d’Administration (CA)6, dédiées à tous les aspects de la vie quotidienne de l’établissement scolaire (pédagogiques, éducatifs, financiers). En dépit d’une pluralité de structures délibératives, leur teneur avant tout consultative ne permet pas réellement d’engager une expérience collective, au-delà des dispositifs en soi jugés essentiels, ce sont bien les finalités qu’il importe d’expliciter au-delà de leur légitimité (Chauvigné, 2015, p. 131). Ces instances se déroulent en plénières, et, à l’exception du CA, sont consultatives induisant une difficulté pour les élèves de trouver leur place avec parfois jusqu’à six fois plus d’adultes. Ils soulignent l’absence d’interactions jugées nécessaires à leur formation (Chauvigné, 2015) et témoignent d’une écoute moindre pour les questions qui touchent notamment au domaine pédagogique (Dufour-Tonini, 2013, Cnesco, 2018). Conçus « comme [des] apprenant[s] plus que comme [des] acteur[s] qui exerce[nt] déjà des responsabilités » (Cnesco, 2015, p. 39), les élus peinent à se sentir légitimes. Ils se retrouvent relégués à des projets « modestes [dans l’objectif de] maintien d’un climat social serein par la pratique d’une socialisation collective » (Chauvigné, 2015, p. 128-129). Ils « vivent les instances comme des dispositifs institutionnels, formels et éloignés de leurs intérêts » (Bergounioux et al., 2013, p. 20). Grimault-Leprince dénonce un « quotidien scolaire trop souvent marqué par la négation des droits des élèves » (2018, p. 64), accentué par une réticence des enseignants à « sortir de leur rôle traditionnel pour s’impliquer dans les différentes modalités d’éducation à la citoyenneté [doublée d’une] inclinaison à contrôler, voire à empêcher, les initiatives des élèves » (2018, p. 75). S’agissant de pédagogies actives d’éducation à la citoyenneté, les élèves de terminale ne sont que 37% à déclarer avoir participé à des projets citoyens (Cnesco, 2018).
11Ce bilan mitigé soulève des questions sur les différentes formes d’engagement. Des études démontrent que les lycéens ne se désintéressent pourtant pas de l’engagement dans la vie de la cité. La participation associative est fortement investie, près de la moitié des lycéens sont bénévoles dans des structures humanitaires et/ou de défense de l’environnement (44 %). Ils se reconnaissent dans des formes plus spontanées d’engagement souvent plus revendicatives. Sont plébiscités, la signature de pétitions (71 %), la participation à des manifestations (62 %) ou le boycott de produits (58 %) (Cnesco, 2018). Les motivations apparaissent plus pragmatiques et utilitaristes, l’argument visant à développer des compétences citoyennes ne favorise pas le passage à l’action (Ferrand-Bechmann, 2005). Des études récentes confirment des prédispositions familiales à l’engagement associatif (Rizet, 2010) tout comme l’existence de discussions politiques significatives au sein de la famille favorise le comportement civique futur (Marzana et al., 2012). À l’inverse les lycéens issus de milieux sociaux défavorisés déclarent se détourner de toute forme d’engagement citoyen (Cnesco, 2018).
12Bien qu’adoptant le postulat de l’approche ergologique dont les fondements théoriques prolongent l’épistémologie canguilhémienne, postulat selon lequel aucune activité humaine n’est pensable sans débats de normes (Schwartz, 2000), l’approche mobilisée dans cette étude se veut une contribution originale. D’une part car originellement et habituellement, l’ergologie est mobilisée dans le cadre de l’activité au travail, elle est rarement appliquée à des objets tels que l’engagement lycéen. D’autre part, car ce dernier est davantage investi par d’autres champs, notamment Kohlberg (1981) en inspirant des recherches sur le développement socio-moral d’élèves engagés dans la participation à la vie de l’école, Becquet (2014) en analysant leurs comportements politiques voire Gasparini (2006) par une lecture sociologique des instances représentatives.
13L’approche introduite ici par l’hypothèse canguilhémienne nous amène à appréhender l’élève en tant qu’être d’activité. Celui-ci ne se laisse jamais simplifier comme s'il n'était qu'un « carrefour d’influences » (Canguilhem, 1965, p. 154), il ne se laisse pas dicter ses actions ou ses raisons d’agir comme son jeune âge le laisserait penser, au contraire en agissant il provoque une nouvelle réalité. Dans cette optique, s’engager ne se réduit plus à une mise en conformité avec ce qu’on demande de faire : dans notre étude réaliser les tâches du délégué. S’engager c’est créer une nouvelle réalité, c’est « mobiliser ses ressources […] réévaluer la situation selon ses critères à lui, l’interpréter à l’aune de ce qui fait déjà norme pour lui […] pour finalement reconfigurer cette situation selon ses priorités » (Durrive, 2018, p. 44). Cette nouvelle réalité n’est pas mécaniquement savoir, pour cela elle doit faire l’objet d’une approche critique par un chercheur, et autocritique par le délégué enquêté lui-même. L’ergologie vise ainsi à construire un discours scientifique en inconfort permanent, dans le sens où toute catégorisation issue de l’effort d’objectivation continuera de se laisser instruire par l’activité humaine telle qu’elle s’exprime dans le point de vue de l’enquêté. Le recours à la méthodologie « repérage […] ancrage […] arbitrage » (Durrive, 2012, p. 138) permet de construire un savoir objectif. En prenant appui sur une situation (repérage) pour se laisser ensuite interroger par l’activité humaine (l’action en train de se faire, ancrage) et confronter les deux (arbitrage) permettant la formulation du point de vue singulier.
14À la différence d’autres approches, l’ergologie cherche à réunir ce qu’on a tendance à séparer entre expliquer et comprendre, entre l’exposé des faits et l’exposé des significations. L’ergologie ne factualise pas le point de vue, elle cherche à se rapprocher de l’objectivité non pas à sens unique à travers l’analyse du chercheur, mais à double sens en laissant l’enquêté réinstruire l’interprétation menée par le chercheur. Enfin contrairement à des enquêtes de type ethnographique, l’ergologie ne cherche pas la typicité, la généralité, les représentations du monde mais plutôt la singularité du point de vue, à travers la normativité de l’être d’activité.
15Notre choix s’attachait à la démocratie scolaire au lycée où les élèves ont un accès plus large à l’exercice des droits civiques du fait de leur âge.
16Les deux participants à l’étude étaient membres du Conseil Académique à la Vie Lycéenne de l’académie de Strasbourg de 2018 à 2021. Cette instance sert d’intermédiaire entre les CVL, réglementairement présents dans tous les lycées en France, et le Conseil National de Vie Lycéenne (CNVL), dirigé à l’échelle nationale par le ministre de l’éducation nationale. Ces instances concourent, à une échelle différente, à l’objectif d’amélioration de la vie lycéenne. Le CAVL est composé d’élèves issus de Lycées d’Enseignement Général et Technologique (LEGT), de Lycées Professionnels (LP), et d’Établissements Régionaux d’Enseignement Adapté (EREA) afin de refléter la diversité du public lycéen. La prise de contact avec ces élèves, étudiants au moment de la sollicitation, s’était faite avec l’aide de la Déléguée Académique à la Vie Collégienne et Lycéenne (DAVCL), et d’une Conseillère Principale d’Éducation.
- 7 Nom d’emprunt
- 8 Nom d’emprunt
17Le premier participant se nommait Romain,7 élève d’un lycée professionnel situé dans la proche banlieue d’une grande ville, en milieu urbain inscrit en filière de baccalauréat professionnel bio-industrie de transformation. Présentant un attrait pour les matières professionnelles, Romain était l’un des meilleurs de sa classe en termes de résultats scolaires. Depuis son enfance, fils unique, il accompagnait son père, engagé dans la vie de la ville dans laquelle ils habitaient, et participait à l’organisation de différentes manifestations associatives. Le second participant, Gabin8, était inscrit dans la filière technologique Sciences et Technologies de l’Industrie et du Développement Durable (STI2D) au sein d’un lycée polyvalent, situé dans un milieu rural. Si lui aussi était l’un des premiers de sa classe, il est l’aîné d’une fratrie de trois enfants, ayant deux sœurs beaucoup plus jeunes que lui, dont l’une est en situation d’handicap mental. Contrairement à Romain dont les deux parents ont toujours eu un emploi, la mère du second participant ne travaille pas, et il n’a eu aucun exemple d’engagement politique ou associatif dans son entourage.
18Un an plus tard, ils s’étaient présentés avec succès aux élections du Conseil de Vie Lycéenne et la même année, Gabin a été élu au Conseil Académique de Vie Lycéenne, Romain l’année suivante. Outre qu’ils proviennent de milieux familiaux hétérogènes en termes d’engagement sociopolitique, ces deux participants ont été sélectionnés pour participer à cette étude car représentatifs de caractéristiques d’établissements très différentes, évoluant dans deux filières de baccalauréats différentes (professionnelles et technologiques), l’un en milieu urbain, l’autre en milieu rural.
19Une approche qualitative a été privilégiée avec des entretiens qui s’intéressaient aux traces de l’activité des élèves, en lien avec leur engagement dans les instances démocratiques. Deux entretiens ont été menés avec chacun des élèves. Le premier se composait d’une phase de repérage visant à faire émerger « les aspects généraux » (Durrive, 2012, p. 138) de leur engagement (instances investies, représentations initiales sur ses fonctions) et d’une phase d’ancrage reprenant « les aspects spécifiques » (Durrive, 2012, p. 139) soit la description au plus près de ses actions d’engagement. Le second entretien repartait de situations spécifiques d’implications dans des actions avec l’enjeu de rendre visible « un certain nombre d’arbitrages au moment d’agir » (Durrive, 2012, p. 139) nous renseignant sur les raisons d’engagement. Les données de recherche portent sur ce deuxième entretien avec prise en compte des arbitrages.
20Les entretiens ont été retranscrits et catégorisés selon la théorisation ancrée (Couture, 2003 ; Méliani, 2013). Construites « de façon inductive, en partant de l’expérience de personnes partageant une problématique commune » (Couture, 2003, p. 128), les étapes permettent de « conceptualiser de plus en plus les données empiriques pour arriver peu à peu à la théorisation des phénomènes observés » (Méliani, 2013, p. 439). Elles se composent par une reprise de l’extrait verbatim significatif (étape 1), un codage thématique à un premier niveau d’abstraction (étape 2) et une thématisation de cette seconde étape par regroupement d’occurrences (étape 3). La démarche est illustrée par un extrait qui porte sur l’animation par Gabin d’une réunion avec des pairs visant à « donner des idées de projets ». Il souligne l’importance de bénéficier d’adultes mobilisés (tableau 1).
|
Participant et tour de parole
|
Extrait verbatim
|
Étape 1
|
Étape 2
|
Étape 3
|
|
G77
|
euh, si personne ne m’avait encouragé, je ne connaitrais même pas les instances lycéennes
|
si personne ne m’avait encouragé
|
importance du soutien d'autrui
|
sensibilité à la qualité de la mobilisation des personnels au service de l'engagement démocratique
|
|
G97
|
si les adultes voient que ça n’avance pas du tout, ce serait de remettre un petit coup de fouet et demander « est-ce que ça avance ? » et peut-être essayer de les aider
|
remettre un petit coup de fouet et demander « est-ce que ça avance ? » et peut-être essayer de les aider
|
se réfère aux adultes, importance de l'accompagnement et du suivi des personnels
|
|
G99
|
les adultes ils sont super importants, parce que l’élève si on ne lui dit pas de faire ça, il ne va jamais le faire. Enfin, il faut lui donner une carotte quoi, c’est horrible à dire aussi. L’élève est fainéant en général
|
les adultes ils sont super importants
|
reconnaissance de la légitimité et de la confiance envers les personnels
|
Tableau 1 : codage des données.
- 9 Le CPE exerce en collège et lycée, ses missions sont définies par la circulaire n° 2015-139 du 10-8 (...)
21Les résultats s’appuient sur les données d’arbitrages et mettent en évidence deux marqueurs d’engagement : i) de la sensibilité à la qualité de la mobilisation du conseiller principal d’éducation (CPE)9 à l’inscription dans un collectif ; ii) l’importance d’être mis en situation d’agir.
22Ce premier marqueur d’engagement corrobore la contribution significative de cette catégorie de professionnel au processus d’engagement des élèves, celle-ci s’origine dans une proximité entre les finalités éducatives de ce statut, et celles inhérentes aux fonctions de représentativité des élus (Condette-Castelain, 2009). L’analyse à un grain plus fin permet d’identifier trois indicateurs.
23Un premier indicateur apparaît à travers une sensibilité à la qualité de la relation avec le CPE, un lien d’attachement caractérise l’entrée dans une dynamique d’engagement. Gabin témoigne d’une attention forte au capital sympathie dont est crédité son CPE qui « connaissait quasi tous les élèves du lycée par cœur [et] faisait souvent des blagues ». « Toujours agréable » (G44) envers lui, il lui attribue une contribution significative dans sa prise de responsabilités, « c’est [son CPE] qui [l]’avai[t] encouragé à se présenter » (G40). Il lui reconnait une compétence dans le fait « d’arrive[r] à bien déceler les personnes qui seraient aptes à faire tel ou tel poste » (G40). Il admet que, « s’il [lui] dit qu’[il est] capable de le faire […] ça devrait aller » (G42). Une dynamique identique est repérée pour Romain. À l’origine de son engagement, sa CPE, qu’il dit être « très sympa [a] beaucoup fait pour qu[‘il se] sente bien » (R21), notamment pour la préparation aux élections au CVL dont elle « [lui] avait parlé » (R14) en lui disant que « ce serait bien qu’[il] vienne » (R17). Romain assure que si sa CPE n’avait pas agi ainsi ni encouragé à se présenter, il « ne l’aurai[t] pas fait » (R22). Ressort l’importance pour Romain d’être encouragé par des personnels attentifs aux élèves.
24Ces résultats montrent, qu’à côté de dispositifs instituées visant à promouvoir des formes de participation, l’entrée dans l’engagement se joue dans la qualité de la relation sociale et des règles implicites qui la structure. On repère des tenants du don et contre-don tels que développés par Mauss (1968) autour du triptyque donner, recevoir et rendre. Alors qu’il hésitait à se présenter en tant que délégué de classe, Romain s’est « dit qu’on [lui] proposait à [lui] » (donner), alors il s’est « senti en confiance, valorisé » (recevoir), ce qui l’« a poussé à se présenter » (R23) (rendre). Ce même processus est présent avec les enseignants, le fait que « le professeur [l’ait] beaucoup regardé » (R53), « [lui] propose et [lui] fasse confiance » (R28), a été décisif pour Romain, qui s’est senti à la fois « en confiance, encouragé » (R53), et valorisé, suffisamment pour « se présenter » (R53).
25Est également repéré dans le maintien de l’engagement cette fois, « une évaluation des gains pouvant en résulter » (Becquet, 2005, p. 126). Romain s’il apprécie « d’être mis en valeur » (R115), « dans les réunions, dans les cours » (R91), saluant le fait « qu’on [lui] donne de la confiance » (R85), il apprécie également que « dans les classes où [il] était délégué, dès qu’il fallait faire quelque chose, c’était toujours [lui] » (R81). L’évaluation, fût-elle intuitive d’un bénéfice, participe de la dynamique d’engagement. Romain évoque « la valorisation dans les cours » (R80), s’il est toujours choisi par les professeurs, c’est parce que les « prof voulaient pas trop que ce soit les autres gens de la classe, ceux qui rigolaient toute la journée, qui perturbaient le cours, qui insultaient et tout » (R81), précisant que lui « n’est pas comme ça » (R81). Le fait que les professeurs le sollicitent pour effectuer « quelque chose d’administratif à l’extérieur de la classe » (R81), était pour lui une « manifestation de confiance » (R85) qui l’amenait à se sentir « reconnu » (R86). Apparaît en creux l’enrôlement dans l’engagement comme étant tacitement attribué au statut du « bon élève », aussi lorsqu’on scolarise l’engagement on n’échappe pas à l’emprise de la forme scolaire par une redistribution des rôles, à l’enseignant autorisant correspond l’élève modèle autorisé. Cette dynamique est également un facteur explicatif de la privatisation de l’engagement lycéen par les bons élèves (Douniès, 2019 ; Dufour-Tonini, 2013). Les élèves eux-mêmes plébiscitent cet état de fait, le rapport du Cnesco souligne que 42 % des élèves de Terminale considèrent que les délégués doivent être de bons élèves (2018).
26Le fait « d’être autour de la table » avec d’autres élus et personnels représente « beaucoup pour [Romain] » (R87), l’amenant à se sentir intégré à un collectif avec des adultes, dans lequel « il se sent plus à sa place qu’avec ses pairs » (R41). Ainsi « discuter avec des gens hauts placés » lui donne le sentiment « d’être dans la cour des grands, [...] avec des adultes » (R38). Faire partie d’un collectif d’élus l’amène à bâtir des relations avec des adultes auprès desquels il recherche à se constituer en tant qu’interlocuteur. L’opportunité de « rencontrer des personnes, c’était déjà bien, parler avec, c’était encore mieux » (R48), la rencontre avec « la rectrice lui a donné envie de rencontrer encore plus ces personnes » (R67). Agir dans un collectif, « parle[r] de choses sérieuses » (R44), dans le cadre d’interactions qui concernaient à la fois le « côté réunion, et hors réunion » (R75) sont des éléments centraux qui confirment son inscription en tant que citoyen dans l’espace public que représente l’établissement scolaire (Vulbeau, 2002). Les instances se confinent en terreaux d’expérimentation qui, loin d’être neutres, font expérience pour lui, elles se muent en « moment école » (Bier et Vulbeau, 2010, p. 51) contribuant à sa construction en tant que sujet.
27L’analyse se confirme avec le souci repéré de se départir d’un rapport de dénivellation dans les relations avec les enseignants. Dépasser la traditionnelle verticalité professeur-élève se manifeste chez Romain, qui « n’avait pas le même contact avec les professeurs au collège qu’au lycée » (R49). Il explique que « c’était juste un professeur, point, et au lycée c’était [...] un peu plus, pas qu’un professeur » (R49). Cela explique pour Gabin qu’il ne se soit jamais présenté à aucune élection en collège, bien « connaître les professeurs » constitue un « aspect rassurant » (G27) pour s’engager dans la vie de son établissement. Sa sensibilité à la qualité de la relation qu’il entretient avec les personnels ressort également de l’évolution du regard qu’il porte à ces derniers, dont son CPE, avec qui il « discute habituellement, presque comme si c’était un collègue » (G43), impression qu’il dit être renforcée par le fait « de le voir tous les jours » (G43). Cette évolution du regard montre que la qualité du lien avec ces personnels acquiert une fonction dans son propre développement, Gabin expliquant lui-même avoir « changé sa vue sur les professeurs » (G47), et le fait de se sentir faire partie d’un collectif se manifeste également avec les professeurs, il considère que « si on connait bien les professeurs, on a plutôt une relation amicale, et ça se passe sans problème quoi » (G27). Ressort de ces extraits le caractère central pour Gabin de pouvoir se positionner au sein d’un collectif, avec des personnels, en y prenant une part active jusqu’à transformer une relation instituée en relation agissante. L’analyse confirme l’hypothèse selon laquelle l’engagement démocratique participe non seulement de la construction d’acteurs en capacité à s’engager dans la vie de la cité, « mais plus largement encore [à] la construction de soi comme sujet » (Rossini, 2005, p. 140).
28Gabin et Romain estiment que les adultes doivent être là pour « structurer le débat » (G51), les « encadrer dans les réunions » (R137) dans lesquels ils ont un « rôle d’animateur » (R140), mais également pour « faire un lien, enfin pour transmettre » (R140). Un réel besoin de soutien apparait à travers une demande d’outillage dans la mise en œuvre de projets. Romain pense que les adultes doivent « être à leur écoute » (R137) et permettre « d’aller plus loin » (R139). Gabin considère qu’il fait partie du rôle des adultes de « pousser » les élèves pour « finir le projet » (G51), mais également pour « avoir des résultats » (G94). Si dans la démarche d’engagement « l’autonomie est valorisée et revendiquée » (Rizet, 2010, p. 30), elle est dans un même temps toute relative lorsqu’elle devient effective. Le suivi des adultes doit servir à « voir comment ça avance » (G94), il s’agit à la fois de « laisser [les élèves] avancer à leur rythme » (G96) et « se débrouiller » (G97), tout en « leur di[sant] qu’au bout d’un moment, il faut que ça soit fait » (G96), « relancer » (G123) et « essayer de les aider » (G97) et « d’apporter des idées pour les solutions » (G97). L’insistance des élèves sur l’encadrement nécessaire des adultes témoigne de l’emprise de la forme scolaire sur la manière dont le rôle d’élu est investi. Un rapprochement peut être esquissé avec les travaux de Douniès (2019) dans le domaine de l’enseignement moral et civique : en passant par le prisme de la forme scolaire, un appauvrissement des intentions émancipatrices apparait par une conformation des enseignants et des élèves à une relation instituée.
29En outre, l’étude montre également ce qui fait valeur pour eux dans l’engagement des adultes, ils attendent en retour une reconnaissance de leur mobilisation, d’un enthousiasme des encadrants. Pour Gabin, le fait d’avoir été « entouré de pas mal de personnes, notamment chez les adultes, qui étaient vraiment fières de ce qu’ils faisaient et qui voulaient pousser ça à fond » (G171) a été vecteur de son engagement, cela l’a amené à « vouloir vraiment essayer de les aider au plus qu‘il pouvait et à être fier d’être engagé » (G171).
30Ce deuxième marqueur d’engagement rend compte de visées utilitaristes et pragmatiques de l’engagement. Si les objets sur lesquels porte la mobilisation initiale peuvent apparaître en première lecture assez sommaires, l’engagement constitue de précieuses médiations permettant ensuite d’y associer des finalités citoyennes (Ferrand-Bechmann, 2005). L’analyse à un grain plus fin permet d’identifier deux indicateurs qui sous-tendent cette dynamique.
31Ce qui a guidé l’engagement de Gabin et de Romain aux élections aux instances lycéennes se traduit par le souhait de développer, au travers de l’expérience d’engagement qu’ils s’apprêtent à vivre, des savoirs pratiques en lien avec la vie et le fonctionnement de l’établissement, afin de mieux en comprendre les mécanismes. La dimension collective de l’engagement, impliquant divers acteurs, dont les adultes, se confirme au fil des arbitrages identifiés. Romain témoigne d’une « bonne part de curiosité » qui l’amène à être « intrigué [et à vouloir] savoir des choses » (R37), mais également à « participer à plein de choses » (R20), et notamment à des « réunions » (R10) qui lui permettent « d’apprendre des nouveautés pour le lycée, s’il va y avoir des changements, des travaux, des coûts » (R68). Il souligne une volonté de s’investir dans les instances pour développer de nouveaux savoirs qui ont trait à la vie de l’établissement, mais également « proposer des idées apporter quelque chose » (R10) à ces instances en y « participant » (R20) activement. Gabin est convaincu que cette expérience lui « apporterait de nouvelles choses et [qu’il] allai[t] découvrir de nouvelles personnes » (G80) jusqu’à acquérir « de la connaissance en plus » (G113). Si Ferrand-Bechmann esquisse un rapprochement entre l’engagement associatif des jeunes et les « rites de passage » (2005, p. 170), il en ressort néanmoins que l’engagement pose de nouveaux repères, permet à l’élève d’agir en vue d’induire du changement, d’apprendre et de se développer. L’engagement prend ainsi une signification bien loin de l’hypothèse d’une pratique occupationnelle. Cette analyse doit néanmoins prendre en compte qu’il manifeste son intérêt pour « différents domaines auxquels il essayai[t] de [s]’intéresser » (G31) déjà avant de s’investir dans ces instances. L’offre d’engagement proposée par le lycée rejoint une appétence déjà présente.
32Gabin est attiré par le fait que l’engagement dans les instances démocratiques lui permette « d’avoir accès à plus d’outils et des conseils de personnes qui sont quand même déjà impliquées là-dedans depuis un long moment » (G13). Cela fait écho à sa volonté de se forger une expérience, ce qu’il trouve « très important dans n’importe quel domaine » (G107), ainsi que pour se rendre compte « que tout n’est pas aussi simple que sur le papier » (G107). Il montre de l’intérêt pour l’expérience des adultes de l’établissement en charge de son accompagnement pour « anticiper ce qui risque de potentiellement arriver quand on met un projet en place » (G107). D’après lui, « si on fait un projet alors qu’on n’en a jamais fait avant, l’échec est très probable » (G161). Ses arbitrages traduisent une volonté de s’informer pour apprendre, et d’expérimenter pour se projeter. Marquié rappelle l’étymologie du terme « informer » qui vient du latin « informare » qui signifie « donner une forme » (2005, p. 155). En s’appropriant l’information, il revient au jeune désireux de s’engager de lui donner une forme, processus qui met au premier plan la qualité des interactions avec les adultes permettant « la transformation de l’information brute en une ressource personnelle » (2005, p. 155).
- 10 Discord est une plate-forme très populaire chez les jeunes permettant à des joueurs en ligne de com (...)
33Romain et Gabin partagent des préoccupations éthiques, qui guident leur agir. Ils font preuve d’altruisme à l’égard de l’ensemble de leurs camarades, de classe, d’établissement, et plus tard, de l’académie, et ce de manière positive et respectueuse. Persuadé que « dans un établissement scolaire, on peut faire beaucoup plus que le travail que l’on est supposé faire » (G8), Gabin souhaite « essayer d’améliorer ça » (G9) et « motiver les gens » (G13) « pour leur avenir » (G8) afin de leur « donner envie de progresser dans la vie et de s’intéresser un peu plus à l’école » (G9). Cette envie de transmettre, d’être utile à ses camarades, l’a mobilisé puisqu’on lui « proposait d’être utile, et [il] aime avoir de l’utilité » (G53). Cela se manifeste de manière concrète par exemple lorsqu’il a « pris l’initiative de créer un serveur Discord10 quand [les élèves] ont dû tous rentrer chez [eux] pendant le premier confinement [afin] qu’ils puissent communiquer tous entre [eux] » (G66). Cet exemple confirme la manière avec laquelle il endosse sa fonction de délégué pour « apporter quelque chose de constructif aux autres élèves » (G27) et ainsi contribuer à lutter contre le « ressenti » (G8) d’être « un peu forcé d’être au lycée » (G9), manifesté par des « amis qui sont là, ils ne savent pas ce qu’ils font là, mais ils sont quand même là » (G8). Romain affirme qu’il « fai[t] plus attention aux autres qu’à [lui]-même » (R143). Une double dynamique ressort de ces arbitrages, si l’étude confirme une dimension constructive dans l’engagement, soit une mobilisation au bénéfice de sa construction identitaire, il en ressort également une visée productive teintée de valeurs, et tournée vers autrui. L’engagement apparaît bien ici « comme une forme supérieure de morale ou d’éthique individuelle, mêlant « respect des autres [et] solidarité » (Lapeyronnie, 2005, p. 43). Il est convaincu que tous les élèves « devraient s’aider entre eux dans leurs classes [...] parce qu’ils ne sont pas des concurrents » (G58), il souhaite insuffler un climat d’entraide, notamment dans le cadre de son rôle de délégué de classe. En tant qu’élu, il s’assigne comme objectif, « si jamais un élève est en difficulté, [d’]essayer de l’aider aux révisions ou à la compréhension d’un sujet qu’il n’a pas compris en classe » (G57), considérant « l’entraide entre les autres » comme quelque chose de « normal » et de « basique », ayant lui-même « reçu beaucoup d’aide » (G60).
34Si Romain signale qu’initialement il « voyai[t] peut-être les choses en grand » (R131), il souhaitait « changer la vie au lycée » (R131), ce qu’il exemplifie en évoquant notamment le changement du « mobilier foyer » (R132) ou la rénovation de la « salle de permanence » (R135). S’il admet que « ça n’a pas permis de mieux vivre », il précise que ces projets qui agissent sur l’environnement physique permettent « d’être dans une meilleure ambiance de travail en permanence » (R141) et ainsi de se sentir « mieux dans la salle » (R141). Dans la même idée, Gabin souhaite « améliorer la situation pour vivre dans un meilleur milieu » (G146), puisqu’il y voit un moyen de « motiver les gens » (G13). Ayant participé à la rénovation du foyer dans le cadre de son engagement, il signale que « c’était vraiment sympathique, tout le monde l’utilisait tout le temps [pour s’y reposer] » (G34) manifestant l’intérêt qu’il porte à la réception des projets par ses camarades et l’importance d’agir sur « l’aspect visuel » (G34) en ayant un « cadre de vie plutôt confortable » (G37) pour aider les élèves et « leur donner peut-être une raison de plus de venir au lycée » (G35). Son ambition l’amène à espérer « avoir des résultats, [...] montrer que les instances lycéennes ça ne sert pas à rien » (G146). Ces arbitrages traduisent une vision particulièrement exigeante de l’engagement, aspect pouvant en limiter l’accès tout en produisant de la frustration (Lapeyronnie, 2005).
35Sans prétention à la généralisation, les résultats fournissent des ingrédients qui, s’ils sont pris en compte par les personnels enseignants et d’éducation dans leurs pratiques d’accompagnement, pourraient encourager les élèves à s’engager dans la vie lycéenne. Il s’agit ainsi d’une part d’instruire des dispositions à agir par une réflexion portant sur les gestes professionnels et, d’autre part, de réinstruire des dispositifs existants et conçus pour susciter l’engagement lycéen. Sont repérés trois repères pour soutenir ce processus articulant des valeurs, des savoirs et de la mise en action susceptible d’induire une visée heuristique à l’expérience de l’élève en tant qu’élu.
36Le premier repère touche à la question des valeurs portées par et pour les élèves, telles l’altruisme, la reconnaissance de soi et d’autrui ainsi que la responsabilité comme orientations de leur agir. Celles-ci se fondent sur un principe de réciprocité avec celles portées et communiquées par les personnels en charge de leur accompagnement. Plus que de développer le sentiment d’appartenance des élèves à leur établissement, les élus souhaitent partager avec les pairs et adultes de l’établissement les valeurs qu’eux-mêmes portent, telles la solidarité, l’entraide et la fraternité, afin d’aboutir à un vivre-ensemble partagé. Ces éléments nous amènent à considérer la vie lycéenne comme un espace privilégié de transmission et d’exercice de valeurs nécessitant la rencontre avec un lieu propice d’épanouissement et de réalisation. En guidant et en nourrissant la conduite des lycéens, elles forment « la matière vivante de leurs projets [aboutissant à acquérir] une réalité sensible » (Dufour-Tonini, 2013, p. 32-33) par des actions concrètes qui leur donne corps. Des gestes professionnels infusés par ces préoccupations, et incarnés constituent possiblement des leviers pour susciter l’engagement. Au-delà des dispositifs institués, ce sont les interactions qui sont repérées comme étant instituantes. L’extrême sensibilité revendiquée par les élèves témoigne de l’importance accordée à la qualité de la relation entre les professionnels et les élèves.
37Un deuxième repère touche à la place des savoirs du type hétérogène et plus particulièrement à leurs fonctions pour des élèves en prise avec un désir d’émancipation. Se découvrir soi, se construire à travers et dans un collectif au regard d’attendus explicites, traduisent une quête de savoirs vecteur d’engagement. Cet aspect touche aux dispositions à agir des professionnels appelés à être autorisants. À cet égard les dispositifs éducatifs (CVL, CAVL, CNVL) sont des propositions, la manière de les saisir un choix possiblement tourné vers une vision de l’élève libéré du poids de la forme scolaire, soit du métier d’élève. Rendre possible l’acquisition de nouveaux savoirs apparaît comme une condition d’entrée et de maintien pérenne dans l’engagement à son tour susceptible de produire une transformation identitaire. Cette volonté amène à reconsidérer la question de la relation éducative pour préférer les termes « d’intervention éducative » (Lenoir, 2009, p. 11) plus à même de traduire la complexité des missions éducatives des professionnels en charge de l’accompagnement des élèves. Partant, une telle approche souligne la transformation d’un rapport entre les finalités des acteurs (adultes et élèves), « les actions et interactions (paroles et gestes) en contexte et les dimensions symboliques (de type social, affectif, relationnel, etc.) dans lesquelles elles s’inscrivent » (Lenoir, 2009, p. 12). Dans une telle approche, les élus sont susceptibles de considérer leur expérience d’engagement comme un moyen d’élargir leurs perspectives, de développer leur esprit critique, d’acquérir des capacités à délibérer, à prendre des décisions, à interagir avec des personnels aux missions, statuts et fonctions diversifiés habituellement peu accessibles.
38Un troisième repère touche à la nécessité d’associer l’engagement à une mise en action des élèves soutenue par un socle de valeurs, une transmission de savoirs formels et informels dans des visées situées et concrètes au service de la communauté scolaire. La conception déclarée par les élèves de l’exercice démocratique fait écho à celle de Mougniotte (2003) considérant une dynamique « d’articulation de savoirs, d’aptitudes à juger, à construire et à partager un commun autour de valeurs dans l’expérience » (Chauvigné, 2018, p. 2). L’étude confirme l’intérêt des politiques éducatives soucieuses d’associer l’éducation à la citoyenneté à un développement de compétences qui ne se limite plus aux domaines civiques et sociaux, mais qui s’ouvre aux aspects cognitifs et émotionnels avec des éléments comme la prise de décisions ou la résolution de problèmes, et le développement de l’estime de soi des élèves (Chauvigné, 2018). Les ambitions de l’éducation à la citoyenneté, à travers l’engagement de manière plus précise, deviennent ainsi multidimensionnelles en matière de développement de compétences. Il revient aux professionnels, outre d’outiller les démarches concrètes d’engagement, de soutenir la dynamique initiée par un entraînement à la réflexivité que suppose l’accomplissement de projets.
39Contribution originale grâce à la mobilisation de l’approche ergologique, cette étude s’intéresse à ce qui fait valeur pour deux jeunes élus en prise avec leur processus d’engagement dans des instances de la vie lycéenne, ambitionnant de mettre en exergue les raisons qui les poussent à s’engager sur un temps moyen à long. À la fois la mobilisation du CPE au service de l’engagement des élèves, et l’acquisition de savoirs pratiques à réinvestir dans la vie de l’établissement se révèlent être les marqueurs d’un engagement porteur de sens et qui s’étend dans la durée. Ainsi, cette étude promeut la nécessité d’adosser à des dispositifs institués (CVL, CAVL, CNVL) ayant pour vocation de produire l’engagement citoyen chez les lycéens, une visée heuristique comme un ingrédient susceptible d’impulser une mise en action des élèves en favorisant l’appropriation pérenne des valeurs de la République.