- 1 Dans la Revue des sciences de l’éducation : « Les élections de Conseil d’élèves : méthode d’endoctr (...)
1Professeur au Département de science politique de l’Université du Québec à Montréal [Tio’tia:ke/Mooniyang], Francis Dupuis-Déri mène une recherche depuis plusieurs années au sujet de la démocratie et de la contestation des élèves dans les écoles secondaires, dans la continuité de ses recherches sur la démocratie directe et les mouvements sociaux autonomes. Dans des publications sur le sujet1, il qualifie d’« endoctrinement » la pratique des élections des conseils d’élèves, car elle a pour but avoué d’inculquer aux jeunes le respect du système parlementaire. Il déplore par ailleurs que ces conseils restent sans pouvoir réel, puisque toujours sous le contrôle des adultes de l’école. À l’inverse, les diverses formes de contestation, au premier titre les grèves d’élèves, incarnent l’esprit de la démocratie directe, traduisent la capacité d’autonomie des jeunes et expriment une conflictualité que les adultes essaient généralement d’éviter à l’école.
David Lefrançois : Vous avez le parcours d’un expert en science politique. Comment vous êtes-vous intéressé à la jeunesse, à ses engagements, à ses résistances, aux grèves étudiantes et à la démocratie scolaire ?
Francis Dupuis-Déri : Effectivement, je viens de la science politique et plus précisément du champ de l’histoire des idées, m’étant spécialisé dans l’histoire de l’idée de la démocratie. Un autre de mes champs de spécialisation est la sociologie politique, plus spécifiquement la sociologie des mouvements sociaux et des contestations.
Je suis diplômé de l’Université de Montréal et de l’Université de Colombie-Britannique (UBC) et j’ai commencé à étudier les mouvements sociaux après ma thèse, qui portait sur l’histoire du mot « démocratie ». Lors d’un stage postdoctoral au MIT à Boston, je cherchais des expériences de démocratie directe que j’ai finalement réussi à trouver dans les réseaux anarchistes anticapitalistes du mouvement altermondialiste en France, au Québec et aux États-Unis, au début des années 2000. On y fonctionnait par assemblées générales, sans aucune chefferie, et par l’action directe. À ce moment, mes recherches s’imbriquaient à mon engagement politique.
Puis, j’ai été embauché en science politique à l’Université du Québec à Montréal, en 2006. Je me suis ainsi retrouvé dans le navire amiral du mouvement étudiant québécois qui, comme vous le savez, est très dynamique et combatif. En 2012, il y a eu la grande grève étudiante contre une hausse massive des droits de scolarité. Le conflit a duré six mois et a été marqué par une brutale répression policière et des milliers d’arrestations, ainsi qu’une loi spéciale qui a suspendu les sessions universitaires et limité le droit de s’assembler. Cette grève étudiante fut la plus longue et la plus importante de l’histoire du Canada et avec le sociologue Marcos Ancelovici, nous avons dirigé l’ouvrage Un printemps rouge et noir, sur le sujet. C’est à ce moment, en parlant avec des étudiant-e-s, que j’ai réalisé qu’il y avait des grèves aussi dans les écoles secondaires.
J’ai cherché ce qui avait été écrit sur le sujet et je n’ai rien trouvé, ou à peu près rien. J’ai mis la main sur un ouvrage publié en 1991 par un Britannique, Robert Adams, ayant fait une étude sur une cinquantaine de grèves dans l’histoire de l’Angleterre, Protests By Pupils : Empowerment, Schooling and the State. C’est de cette façon que j’ai décidé d’étudier ce phénomène pour le Québec. Or la recherche sur les grèves dans les écoles secondaires est un défi, car contrairement aux mouvements étudiants postsecondaires, il y a peu d’archives, puisqu’il n’y a pas de fédérations nationales institutionnalisées. J’ai donc commencé à mener des entretiens avec des élèves des écoles secondaires ainsi qu’avec de jeunes adultes qui les avaient récemment fréquentées. J’ai finalement réalisé une soixantaine d’entretiens. Avec des auxiliaires de recherche, nous avons aussi cherché des traces de grèves d’élèves dans les archives de journaux et de médias d’Afrique du Sud, des États-Unis, de la France, de l’Inde, de la Suisse, et j’en passe. J’ai ainsi retrouvé environ 3 000 cas de grève dans les écoles secondaires, de la fin du XIXe siècle à aujourd’hui.
DL : Un lieu commun dans le discours médiatique est de présenter la jeunesse, en général, comme étant éloignée de la chose publique ; comme étant apathique ou centrée sur des enjeux très sectoriels. Croyez-vous que les modes d’engagement de la jeunesse se sont transformés au cours des deux dernières décennies ? Pensons notamment aux questions sur la brutalité de l’État, la brutalité policière, la liberté d’expression, le courant #metoo, les gilets jaunes ou le mouvement #blacklivesmatters.
FDD : Il y a différentes raisons pour lesquelles des élèves du secondaire font des grèves. Certaines de ces raisons changent avec le temps, d’autres non. Vers 1900, par exemple, les élèves faisaient grève pour avoir moins d’heures de classe et moins de devoirs, parce que ces jeunes travaillaient aussi à la manufacture ou ailleurs et privilégiaient leur emploi. Dans la première moitié du XXe siècle, des élèves de quartiers ouvriers ont fait grève en solidarité avec leurs parents en grève. D’autres parce que l’école faisait affaire avec une compagnie de livraison qui embauchait des briseurs de grève. Ce type de grève d’élèves n’existe plus aujourd’hui…
Aujourd’hui au Canada, au Québec et en France, il n’y a presque plus de grèves pour dénoncer les conditions de détérioration des établissements scolaires, les problèmes de chauffage et de transport en commun, alors que c’était commun au cours des années 1920-1960. Ces mobilisations étaient souvent appuyées par les parents, quand ce n’étaient pas les parents mêmes qui gardaient leurs enfants à domicile pour faire pression sur la direction de l’école et obtenir gain de cause. Mais les élèves en Afrique et en Inde, entre autres, font encore grève aujourd’hui pour dénoncer la piètre condition de leur établissement.
Il y a aussi eu au cours du XXe siècle de nombreuses grèves d’élèves liées aux adultes dans l’école, souvent pour protester contre une direction trop punitive ou, au contraire, pour contester le renvoi d’une institutrice très appréciée. Ce sont des enjeux locaux liés à la dynamique interne de l’école. Même si cela parait étrange aujourd’hui, des élèves faisaient grève aussi pour protester contre un enseignant mis à pied pour avoir embrassé une écolière ou entretenir une liaison avec elle : autres temps, autres mœurs…
Au Canada, il y a eu plusieurs grèves à la fin du XXe siècle, à l’occasion de négociations entre le ministère de l’Éducation et les syndicats d’enseignement, alors que les activités parascolaires étaient annulées comme moyen de pression des syndicats. Au Québec en 1999, la mobilisation a duré plusieurs semaines, les jeunes grévistes ont bloqué des ponts et des autoroutes et la police a finalement procédé à des centaines d’arrestations.
Dans des pays binationaux comme la Belgique et le Canada, les élèves ont fait grève, souvent avec l’appui de leurs parents, pour protester contre l’imposition dans l’enseignement de l’autre langue nationale, par exemple l’anglais dans des écoles francophones au Canada. Aux États-Unis, mais aussi au Canada et ailleurs, des élèves ont fait grève dès la fin du XIXe siècle pour combattre le racisme et l’antisémitisme et même la ségrégation raciale dans les établissements. Dans la province canadienne de Colombie-Britannique, par exemple, des élèves chinois au tout début du XXe siècle avaient reçu l’interdiction de jouer avec les autres enfants, et ces enfants chinois ont fait grève. Dans les années 1950 et 1960 aux États-Unis, des centaines de milliers d’élèves ont fait grève contre la ségrégation raciale à l’école. Par exemple, lors des fameuses marches de Birmingham où Martin Luther King a été arrêté, les élèves des écoles secondaires afro-américaines ont mené plusieurs jours de grève, très violemment réprimée. Cela dit, à l’inverse, il y a aussi eu des grèves d’élèves racistes, par exemple contre l’arrivée d’élèves de la communauté afro-américaine. Plus récemment aux États-Unis, des élèves du secondaire ont fait grève contre des expressions de racisme dans l’école. En France, des élèves ont fait grève pour protester contre l’interdiction pour des écolières musulmanes de se présenter à l’école la tête couverte.
En résumé, les grèves d’élèves sont souvent liées à leurs conditions matérielles et aux interactions dans l’école ; donc, ce sont des grèves qui s’adressent à la direction pour régler un problème pouvant être matériel ou pédagogique. Aussi, il y a les grèves qui sont liées à des enjeux sociaux, politiques, économiques ou culturels.
DL : A-t-on été témoin au pays de mouvements de solidarité entre divers groupes et mouvements réunis autour de revendications similaires ?
FDD : Les grèves dans les écoles françaises d’où étaient exclues de jeunes filles sous prétexte qu’elles se couvraient les cheveux exprimaient à la fois la solidarité et l’esprit moderne de tolérance à l’égard des religions, pratiquant l’intolérance et l’exclusion des adultes à l’égard d’enfants, qui dissimulaient leur violence sous les beaux principes de l’universalisme et de la laïcité. Récemment en Alberta, il y a eu une mobilisation très importante en réaction à une décision du gouvernement conservateur d’obliger les écoles à dévoiler le nom des élèves membres des comités Alliance gais-hétéros (Gay-Straight Alliance). Il s’agit de comités d’élèves regroupant des personnes hétérosexuelles, homosexuelles, bisexuelles et transsexuelles, et les élèves voyaient dans la décision du gouvernement une menace à leur vie privée, en particulier face à des parents homophobes ou transphobes. Résultat, des élèves de plusieurs dizaines d’écoles ont manifesté devant leur établissement avec des pancartes frappées de slogans comme « L’amour n’est pas discriminatoire ». Au Colorado à l’automne 2021, des élèves ont fait grève pour protester contre le renvoi de l’entraineur de volleyball, sous prétexte qu’il est gai, et des élèves d’une école au Texas ont fait grève peu de semaines après, également en réaction à la décision de la direction de mettre à pied des enseignant-e-s qui auraient défendu en classe la diversité sexuelle. En 2020, des élèves de la Kennedy Catholic High School avaient occupé les couloirs de l’école puis manifesté à l’extérieur, pour dénoncer le renvoi d’une enseignante et d’un enseignant par la direction sous prétexte que ces personnes étaient homosexuelles.
DL : Nous avons été témoins du mouvement des garçons portant des jupes ou d’autres vêtements historiquement genrés dans des écoles du Québec. Entre les garçons et les filles, y a-t-il maintenant plus de solidarité dans les écoles ?
FDD : Tout à fait. Cela dit, la question de l’uniforme a toujours été un enjeu de luttes assez important, parfois sur des bases antisexistes, comme nous en observons davantage en ce moment. En Angleterre, dans les années 1970 et 1980, les garçons portaient aussi la jupe pour des raisons de confort, pendant les périodes de canicule. Ils s’étaient inspirés des cheminots suédois qui avaient commencé à porter la jupe pendant les périodes de canicule. La rébellion contre les uniformes peut prendre plusieurs formes — pétition, grève, etc. — mais l’enjeu du sexisme est très important : les filles sont soumises à beaucoup plus d’interdits et d’obligations vestimentaires et la surveillance est plus importante à leur endroit, tout comme la répression. Certaines des élèves que j’ai interviewées déploraient que les adultes de leurs écoles se comportent comme de véritables « obsédés sexuels », surveillant toujours la longueur de leur jupe et leurs jambes, leur chemise et leur sein, etc.
DL : Quel est le lien entre ces grèves et la démocratie à l’école, par exemple l’élection de conseil d’élèves ?
FDD : La question de la démocratie à l’école est compliquée. Les adultes ont la prétention de dire que ces conseils élus sont des instances démocratiques et des lieux de formation à la démocratie. Mes études, ainsi que celles de collègues, montrent que la constitution de ce conseil est pensée par et pour les adultes et que l’élection est encadrée par des normes floues et arbitraires, contrôlées par les adultes. Cette instance n’est pas « souveraine » et ne permet ni d’établir un rapport de force entre les élèves et la direction ni d’exprimer une certaine conflictualité. Quant au principe de représentativité, la plupart des élèves qui ne sont pas membres du conseil n’ont aucune idée de ce qui s’y passe. Il n’y a pas d’aller-retour entre le conseil et la base, il n’y a pas de système de consultation et jamais d’assemblée générale.
De plus, j’ai documenté des cas de ce qu’on pourrait qualifier de fraude électorale chez les adultes : des candidatures écartées, des résultats électoraux manipulés par des adultes qui préfèrent donner la victoire à l’élève qui serait plus responsable et représenterait mieux l’école. De toute façon, il y a toujours une personne adulte qui siège sur le conseil, prépare l’ordre du jour, canalise les discussions et dit aux élèves : « Non, cette idée n’est pas possible », « On n’a pas les moyens, c’est trop compliqué », etc. Souvent, les membres du conseil des élèves doivent exécuter des tâches ; c’est l’une des raisons pour lesquelles les adultes cherchent des gens qui aiment l’école et qui serviront avec loyauté.
Parmi les élèves qui ont participé à mon enquête, des membres de conseils d’élèves avaient comme tâche de passer leurs fins de semaine à des portes ouvertes pour accueillir des parents et leurs enfants. Sans salaire, évidemment ! C’est en quelque sorte du cheap labour, voire du free labour effectué par loyauté par les élèves du conseil.
DL : Les membres du conseil s’en satisfont ou vivent une certaine déception ?
FDD : Les élèves qui ont participé à mon enquête et avaient cette expérience, soit une trentaine sur la soixantaine au total, me partageaient le même constat : quelque chose ne fonctionne pas politiquement, même si on y trouve son compte en termes de relations sociales et qu’on échappe ainsi à la routine scolaire. Les études sur les conseils d’élèves évaluent le plus souvent la diversité des membres du conseil, composé le plus souvent par des élèves des programmes d’élite – même dans le secteur public — et de famille ayant un fort capital culturel, voire social. Or selon moi et les élèves de mon enquête, le problème n’est pas uniquement ce manque de diversité, mais aussi le manque de pouvoir. C’est une instance démocratique de façade, qui reste toujours sous l’autorité des adultes.
D’ailleurs, quand la situation devient plus conflictuelle entre les élèves et la direction, celle-ci peut développer différentes stratégies pour stopper la contestation et juguler l’autonomie des élèves. Cette dynamique est influencée par le caractère ou la personnalité de la direction et dépend, évidemment, de la relation avec les parents, qui est un facteur très important.
Cela dit, il existe aussi certaines situations où les directions accueillent, encouragent et même encadrent la contestation plutôt que de s’y opposer. Comme à l’occasion des mobilisations pour la paix, lors des deux guerres contre l’Irak. À Sherbrooke, par exemple, c’est avec le comité de la pastorale que la manifestation pour la paix a été organisée. Les élèves n’ont pas manqué de cours, l’évènement a eu lieu sur l’heure du lunch et il s’agissait de former une chaine humaine autour de l’école. Tout le monde était habillé en blanc et, en fin de journée, les élèves ont marché jusqu’à la basilique où il y a eu une assemblée avec la direction, les parents et les élèves. Force est de constater que nous ne sommes pas ici dans une perspective de contestation et de rapport de force avec la direction. En fait, la direction accompagne cette mobilisation qui n’est dirigée contre elle.
Mais en général, les directions considèrent que l’école secondaire n’est pas un endroit pour faire de la politique. C’est d’ailleurs exceptionnel que les directions acceptent que les élèves organisent des assemblées et les punitions disciplinaires ciblent souvent les élèves qui seraient à la tête de la contestation.
DL : Cela doit aussi dépendre de l’enjeu ; si les élèves s’attaquent aux racines de l’injustice, du système, de la structure… ou à des éléments plus décoratifs, moins axés sur les droits associatifs et politiques, pour vous citer.
FDD : Je pense que c’est lié au rapport de force dans la société en général. Nous avons déjà parlé des mobilisations concernant les uniformes et des jupes portées par les garçons. En Angleterre, dans les années 1970 et 1980, les directions n’étaient pas du tout flexibles et souples et elles empêchaient ces élèves d’entrer dans l’école. Au cours des dernières années, ce type de mobilisation a plutôt été bien perçu par les directions, même si certaines directions d’école sont encore totalement contre et peuvent même forcer des élèves à fermer leur compte Facebook affichant un tel appui. Des directions d’écoles en Grande-Bretagne ont même annoncé que l’uniforme pouvait même être porté indistinctement du genre de l’élève, pour accommoder les personnes transsexuelles, ce qui a donné lieu à des manifestations de protestation de parents… Donc, le contexte culturel influence les rapports de force, mais la personnalité et les valeurs des directions entrent aussi en jeu.
DL : À vous écouter, peut-on dire que le changement ne viendra pas de l’intérieur de l’école, mais plutôt de la rue, des élèves qui s’émancipent de l’école ?
- 2 Dans « Youth strike for climate : Resistance of school administrations, conflicts among students, a (...)
FDD : Cela dépend vraiment de l’enjeu du conflit et du contexte national. Il y a ainsi quelques histoires absolument incroyables de mobilisations qui partent des écoles et qui provoquent en partie la chute de régimes. C’est arrivé avec l’Apartheid à la fin des années 1970 en Afrique du Sud ; il y a eu une tentative similaire avec la première Intifada, une initiative des jeunes qui a malheureusement échoué. Aux Gonaïves, en Haïti, trois lycéens ont été tués en 1985 lors de mobilisation contre la misère, ce qui n’a fait qu’amplifier la colère et a provoqué un mouvement populaire qui a forcé le dictateur Jean-Claude Duvalier à l’exil, quelques mois plus tard.
Dans les cas du mouvement de la jeunesse pour le climat, j’ai montré2 que des élèves dans plusieurs écoles ont demandé et même exigé depuis des années des actions écologistes, mais très souvent en vain. Les directions ont trouvé toutes sortes d’excuses pour ne pas instaurer le compost, introduire de la vaisselle recyclable, accepter la vente d’uniformes usagés, etc. Devant pareil blocage et mauvaise volonté, descendre dans la rue pour faire la grève pour le climat semblait un moyen politique tout à fait logique et légitime.
Mais en règle générale, les mobilisations dans les écoles secondaires ont beaucoup de difficulté à durer dans le temps, même à court terme. C’est sans doute en raison du rapport au temps des jeunes de 13, 14, 15 ans, qui vivent plus souvent dans le moment présent que les adultes, mais surtout au fait que leur mouvement n’est pas institutionnalisé, qu’il n’y a pas de comité exécutif qui tient la grève, qu’il n’y a pas de ressources financières comme pour les grèves des associations étudiantes universitaires. Bref, les mobilisations dans les écoles secondaires sont souvent de courtes durées : une journée ou deux. Vient ensuite la réaction de la direction ; après, généralement, les élèves rentrent dans les rangs.
En conséquence, la contestation a souvent peu ou pas d’impact institutionnel, même si l’expérience peut être très significative pour les jeunes. En effet, la majorité des élèves qui ont participé à mon enquête sur les grèves témoignent n’avoir jamais rien vécu d’aussi extraordinaire à l’école ; qu’aucun enseignement ne leur avait parlé de cette capacité de s’organiser et d’agir collectivement. En somme, les élèves estiment que leur expérience leur a permis de réfléchir sur le sens de la démocratie et sur leurs propres capacités politiques.
DL : Vous avez mentionné qu’il y a des éléments de démocratie importants qui peuvent survenir pour plusieurs raisons dans les écoles tout en mentionnant ne pas tenir compte des cas comme Freinet et autres, mais ces écoles sont-elles réellement une démocratie ? Cela fait-il réellement une différence ?
FDD : Concernant Freinet, je m’avance en terrain moins connu, même si j’ai assisté à une présentation de deux enseignantes de Freinet en France, organisée par SUD Éducation, et que j’ai évidemment lu sur le sujet. Toutes les semaines, chaque classe tient une assemblée qui peut durer 5 à 10 minutes ou un peu plus. Ces assemblées sont des occasions pour les élèves de discuter des affaires les concernant, mais aussi de développer des capacités délibératives. Pour les adultes, ces assemblées représentent un véritable avantage, puisqu’on y règle les problèmes de discipline et les conflits entre élèves. En plus, elles engagent les élèves et constituent donc une sorte de dispositif de contrôle social, même si quelques élèves sont réfractaires à la décision de l’assemblée et trouvent le moyen de bouder, de ne pas participer ou de ne pas accepter le résultat final.
Or, dans les grèves d’élèves au secondaire que j’ai étudiées, le rôle des assemblées générales est peu important, voire inexistant. Le mouvement de grève peut se déclencher très rapidement par une rumeur et les décisions se prennent plus ou moins spontanément dans la cour de récréation, à la cantine, dans le corridor. En fait, des élèves peuvent courir de classe en classe en tapant sur les cases et en criant « On sort, on sort, on sort ! », ou monter sur une table à la cantine, haranguer la foule et ainsi lancer le mouvement de grève. Et cela fonctionne !
Nous sommes donc bien loin du modèle de la démocratie directe du mouvement étudiant québécois postsecondaire où les assemblées générales sont très importantes, très formalisées et au cœur des mobilisations de ce mouvement. Dans les écoles secondaires, de telles assemblées de grève sont rares et lorsque les élèves demandent à la direction la possibilité d’en organiser une, les directions s’y opposent le plus souvent. Quand des élèves qui arrivent à tenir des assemblées à l’extérieur de l’école, dans un parc adjacent, par exemple, la direction peut même les punir. Or, pour bien des élèves grévistes, la démocratie ne s’incarne par dans l’assemblée, mais dans leur action collective. La démocratie, c’est agir ensemble, de manière autonome.
Il faut aussi savoir qu’il y a des endroits comme la Grèce et des pays d’Amérique latine comme l’Argentine, le Chili et le Brésil où existe une tradition d’occupations des écoles, dont certaines ont duré des mois. Prenons l’exemple de la Grèce qui, depuis quelques années, connait des occupations au début de chaque année scolaire. Ces occupations par des élèves sont en fait considérées comme une autre pratique de la démocratie, parce que leurs occupations s’accompagnent de la formation de comités, d’assemblées ainsi que d’activités et d’ateliers d’autoformation : conférences, projections de films et discussions, etc.
De manière plus radicale, des élèves incendient leur école en signe de protestation. C’est le cas, par exemple, au Kenya, où ce phénomène survient très souvent dans les écoles où les élèves sont pensionnaires. Ce sont d’ailleurs souvent les dortoirs qui sont incendiés. C’est aussi un moyen utilisé par les jeunes autochtones, dans l’histoire des pensionnats au Canada où on les acculturait. Une fois l’école en cendres, les jeunes autochtones retournaient chez leurs parents. C’était une véritable libération.
DL : Ma dernière question fait davantage appel à votre perspective de militant, d’intellectuel engagé. Sur les campus, l’on voit de plus en plus que les actions collectives d’engagement, de dénonciation et de résistance sont associées au mouvement idéologique du « wokisme ». Comment percevez-vous cette tendance ? Comment le militant que vous êtes se situe-t-il par rapport à ce mouvement ?
FDD : Vous connaissez l’histoire des universités chrétiennes en Europe : le modèle de l’université de Bologne et de celle de Padoue s’exprimait sous forme d’une « république étudiante ». Le recteur était un étudiant à qui les professeurs prêtaient serment, un comité secret d’élèves était formé pour espionner les professeurs en classe. S’ils ne respectaient pas ce qui était attendu, les étudiants les mettaient à l’amende ou cessaient de les payer. Ce modèle d’université était considéré avec grande inquiétude par des professeurs de l’Université de Paris ou encore des universités anglaises. C’est en partie pour limiter le pouvoir des étudiants que les autorités publiques ou religieuses ont fondé des chaires, c’est-à-dire pour assurer l’autonomie financière des professeurs, qu’on a interdit aux délégués étudiants de se présenter en armes lors des réunions ou qu’on a tout simplement interdit les assemblées étudiantes.
Qu’importe, depuis la création de l’université chrétienne au Moyen-Âge, il y a des perturbations d’amphithéâtres, des grèves et des bagarres entre les « nations » dans lesquelles se regroupaient professeurs et étudiants selon leur lieu d’origine. Des perturbations d’évènements à l’université, cela s’est toujours fait ! Le mot « chahut » désigne précisément de la turbulence en classe. Et au XXe siècle, il y a eu bien des cas de perturbation par des groupes d’extrême droite, par exemple à la Sorbonne dans les années 1930.
Or aujourd’hui, une rumeur insistante laisse penser que les wokes — des féministes et des antiracistes — imposeraient leur tyrannie sur les campus et dans les classes. Admettons que ce qu’il y a de réellement nouveau aujourd’hui, c’est la possibilité de publiciser très facilement et de façon instantanée un évènement ou les propos tenus en classe, grâce aux médias sociaux. Je tiens à souligner, cela dit, qu’on n’entend presque pas parler des féministes, par exemple, qui reçoivent des menaces de viol et de mort. À l’Institut de recherches et d’études féministes (IREF) à l’UQAM, par exemple, des collègues ont reçu des menaces de mort si sérieuses qu’il y a eu enquête policière, arrestations et procès criminels. Or comment expliquer la réaction des médias à ce sujet ? S’il y a eu des centaines de textes — éditoriaux, chroniques, lettres ouvertes, reportages, etc. —au sujet des wokes, il n’y a eu qu’un seul article sur cette affaire dans Le Devoir. Quelle est la signification politique d’une telle disproportion ? Que révèle ce phénomène d’amplification médiatique de la menace woke, qui laisse dans l’ombre tant d’autres dynamiques et rapports de force sur les campus ?
Ce qui est significatif au sujet des wokes, c’est donc la place qu’on lui accorde dans les médias, au détriment des choses bien plus importantes qui affectent la recherche ou l’enseignement et dont on n’entend jamais parler dans les médias. Le mot woke, dont personne n’avait entendu parlé il y a quelques mois à peine, est un nouvel épouvantail ou un mot piégé qui remplace les labels social justice warriors ou « islamogauchiste » qui avaient remplacé le label politically correcteness. Ce sont des mots piégés agités pour manipuler l’opinion publique qui ne sait rien de ce qui se passe réellement sur les campus qu’on lui présente comme une fabrique de Frankenstein à la chaine, lancés dans la société pour tout détruire.
Que des ministres et des chefs d’État déclarent aujourd’hui le plus sérieusement du monde que la théorie de l’intersectionnalité ou les études décoloniales menacent la France (métropolitaine, évidemment), par exemple, devrait suffire à nous faire comprendre que tout cela relève de l’agitation politique et de calculs électoraux. On devrait éclater de rire en entendant pareille absurdité, s’il ne s’agissait pas malheureusement d’une attaque contre l’Université, la liberté académique et le développement de nouveaux champs de connaissance, dont les études féministes et les études sur le racisme. Il s’agit de domaines qui abordent des enjeux extrêmement importants. En tant qu’universitaires, on devrait encourager leur développement, plutôt que de colporter des balivernes à leur sujet et y voir une menace à la civilisation occidentale.
Car il ne faut pas être bien futé pour comprendre que ce qui est en jeu, c’est la légitimité — ou non — des études féministes et de genre et des études sur le racisme et le colonialisme. C’était déjà le cas quand le conservateur Allan Bloom s’alarmait en 1987, dans son essai L’âme désarmée, de l’influence destructrice — selon lui — du féminisme et de l’antiracisme sur les campus aux États-Unis. Cette polémique a été importée en France par des passeurs, comme l’historien François Furet et le philosophe Pierre Manent avec sa revue Commentaire, et par bien des journaux et des revues si enthousiastes à l’idée de dépeindre les États-Unis comme un pays étrange et dangereux si différent d’une France civilisée qu’il fallait protéger de toute intoxication.
Quant aux étudiant-e-s exprimant de fortes convictions politiques et avec qui il peut être difficile ou même impossible d’engager une discussion raisonnable, que dire ? C’est un problème quand il surgit, j’ai déjà eu à y faire face, mais je ne considère pas du tout que cela mérite un débat national ou une intervention du gouvernement. Et personne ne me fera croire qu’il s’agit là d’un nouvel enjeu à l’université, que ce soit aux États-Unis, au Québec ou en France. Il s’agit de situations banales, pour quiconque connait l’université, y enseigne ou y a étudié. Ce qui se passe aujourd’hui dans les classes est banal.
Évidemment, personne ne veut être pris à partie par sa classe ni se faire insulter sur les médias sociaux. Mais en sciences humaines et sociales, nos classes ont des opinions politiques et veulent parfois défendre leurs idéaux. La question politique est de savoir ce que signifie non pas cette défiance étudiante, mais la manière dont l’élite politique et médiatique la récupère et en détourne le sens, la présentant comme un enjeu de débat national et un problème civilisationnel.
Est-ce qu’une poignée de jeunes féministes et d’antiracistes dans nos classes fait réellement trembler l’État canadien ou français, tous deux membres du G7, où sommes-nous une fois de plus les dupes d’un jeu de manipulation politique, qui ne sert en rien l’université et la liberté académique ?