3L’objectif de cet article est d’établir une sociographie de la « gestion des émotions » à l’école à partir de l’activité yoga dans la perspective d’une « sociographie de l’éducation émotionnelle » initiée par Cléopâtre Montandon (1992). Notre analyse se centre sur la manière dont les enquêtés, enseignants qui mobilisent l’activité, du professeur des écoles exerçant en maternelle ou en élémentaire, aux professeurs des collèges ou lycées, en passant par les intervenants du secteur périscolaire, perçoivent et agissent sur les différentes émotions des élèves. Notre hypothèse principale est qu’il existe différentes modalités de « gestion des émotions », compatibles avec le cadre scolaire, mobilisant le yoga comme levier d’apprentissage. Ces modalités dépendent des profils sociologiques des intervenants et des dispositions corporelles qu’ils ont développées au cours de leur socialisation.

4Dans une première partie, nous déclinerons émotions et effets recherchés chez les intervenants puis chez les élèves. Cette section nous conduira ensuite à distinguer les dimensions pédagogiques et les variables d’ajustement mobilisées par les intervenants. Dans une dernière partie, nous identifierons des profils d'acteurs utilisant le yoga selon des modalités différenciées, façonnées par leurs expériences.

5Méthodologie

Pratiquer le yoga à l’école : variété des contextes, des dispositifs et des effets recherchés chez les acteurs

Des contextes aux dispositifs

7Les dispositifs mobilisant l'activité yoga en contextes scolaires et périscolaires variés ont été cartographiés afin de faire émerger des objectifs différenciés. Cette section montre comment les intervenants les mobilisent dans une visée tant collective (améliorer le climat général de la classe) qu’individuelle (agir sur le « stress » des élèves). Ils peuvent être classés en deux catégories ; soit l’activité yoga s'adosse à des cadres institutionnels internes comme des séquences ponctuelles plus ou moins courtes en classe, en parcours éducatifs, en cycle d'EPS, en association sportive et, dans ces cas, elle est encadrée par un enseignant de l’Éducation Nationale ; soit elle est proposée dans des espaces périscolaires, pour des élèves volontaires, comme les pratiques dispensées par le Centre de loisirs associé à l'école (CLAE), lors des pauses méridiennes ou après l'école ou encore sur des plages d'activités du foyer éducatif ; dans ces cas, elle peut aussi être encadrée par des professeurs privés de yoga.

En général tu as de l’obésité ; des enfants qui ont pour certains subi du harcèlement à l’école primaire, (…) il y a des problèmes, il y a pas mal de bagarres, il y en a qui ramènent de l’alcool, des cigarettes, (…) de l’herbe quoi. (…) Donc notre équipe on s’est dit ces gosses il faut qu’ils aient quelque chose à faire entre midi et deux.

9Sarah, 40 ans, également professeur d'EPS, a suivi plusieurs formations en yoga pour être professeur privé. Cela lui permet d’exercer aussi dans un atelier en ville. Elle enseigne en collège au moment de l'entretien et mobilise le yoga en classe comme en association sportive. Elle a monté un projet impliquant plusieurs acteurs de son établissement afin d'améliorer la perception des évaluations chez les élèves de son collège :

(Le projet) a pour objectif de permettre aux enfants qui en ont besoin d’aider à mieux gérer le stress autour de l’évaluation et ce pour les quatre niveaux collège : 6, 5, 4, 3 et c’est en partenariat avec tous les acteurs dans l’établissement qui peuvent m’aider à identifier les élèves (…) parce que le yoga peut aider sur plein de choses et la mission était vraiment de répondre à l’idée de l’évaluation en lien avec le profil d'établissement que j’avais. L’idée c’était de faire vraiment une équipe autour de l’enfant qui lui permette de se sentir le mieux possible autour de cette évaluation qui aujourd'hui dans notre système éducatif peut être compliquée à gérer.

14Les contextes éducatifs jouent un rôle sur l’interprétation et les modes de régulation des émotions des élèves mais aussi indirectement sur le bien-être de la communauté éducative, élèves et personnels éducatifs (Brougère, 2010 ; Marsolier, 2017).

Effets sur les enseignants

15Le yoga est utilisé à l’école comme un moyen pour tous les acteurs à apprendre à vivre ensemble. Il est mobilisé autant pour aider les élèves que pour soutenir les enseignants et apparaît comme une activité réflexive, conduisant à la régulation des comportements non contrôlés pour améliorer le climat scolaire au sens large. Des études ont montré que l’inducteur émotionnel négatif principal a trait aux comportements non appropriés d’un ou plusieurs élèves en classe (Petiot et al., 2015) considérés comme « perturbateurs ». Isabelle, professeur des écoles, pratiquante de méditation et de yoga depuis de nombreuses années et conseillère pédagogique en EPS, mobilise le yoga dans les formations dans sa circonscription :

16Il ne faut pas que les élèves soient dupes. C’est pour eux, mais c’est pour nous. Il y a des collègues qui le font pour eux, cela leur permet de tenir le coup, et de ne pas les passer par la fenêtre.

17Les propos de Sarah, déjà présentée, vont également dans ce sens : « de voir le bien-être que ça m’apporte, je ne m’emporte plus facilement, je suis plus posée, je ne sais pas, ça te donne un accès à prendre du recul sur plein de choses ». L'enseignement du yoga permet à Sarah, après une année passée à l'étranger de se reconnecter avec le métier, de réenchanter son travail :

18J’avais vraiment une recherche d’enseignement qui me parle, qui a du sens et qui a véritablement un impact sur la vie future des élèves. Il y avait pas mal de choses auxquelles je ne croyais plus (…) je me suis dit, bon ok, si je continue l’EPS, je le continue, mais pas de la même façon.

19Les difficultés professionnelles sont aussi très présentes au niveau élémentaire. L'évolution de la profession intègre de nouvelles injonctions comme la mise en œuvre de « l'école inclusive », adaptée aux spécificités de tous les élèves ; c'est ainsi une des sources majeures des difficultés professionnelles ressenties par les enseignants, qui altère leurs conditions de travail sans moyens suffisants (Katz et al., 2021). Ces difficultés de gestion sont fortes comme le souligne Frédérique, déjà présentée, qui arrive sur ses quarante ans de carrière à l'Éducation Nationale, institutrice spécialisée dans des classes d'inclusion et enseignante de yoga :

20Quand on travaille avec des élèves avec handicap, il faut gérer ça. Y'a beaucoup de travail relationnel et émotionnel à faire avec les autres élèves, avec les élèves eux-mêmes.

Le yoga est mobilisé par les enseignants comme un outil pour se maintenir dans l’exercice professionnel, voire de lui redonner du sens et de leur permettre d’agir sur leur qualité de vie au travail. L’activité devient alors un support de médiation consistant à rendre les émotions et le cadre de leur gestion compatibles à la situation.

Effets sur les élèves

21Chez les élèves, les décalages avec le soi routinier et les attentes du système scolaire peuvent provoquer des ruptures d’identification, des sorties de soi, qui induisent un flux émotionnel (Kaufmann, 2004), s’ils n’arrivent pas à ajuster leurs comportements. Cris, colère, voire violence, manifestations d’une rage intérieure sont des révélateurs de ces décalages dont les causes sont diverses en fonction des profils sociaux ou des âges des individus : comme l’incompréhension chez les jeunes enfants ou le refus chez les plus âgés des règles collectives portées par le contexte scolaire. L’école est un espace d’apprentissage autant qu’un lieu de vie et de socialisation et ces comportements révèlent des discriminations ressenties, qu’elles soient subjectives ou objectives. Dans une étude sur les liens entre bien-être et discriminations, Barbara Fouquet-Chauprade (2014) montre que le bien-être est une construction qui dépend en partie du contexte dans lequel sont scolarisés les élèves, qu’il se détériore avec le temps conduisant à un « désenchantement scolaire » à l’œuvre au collège, et produisant un rapport de plus en plus distancié à l’institution scolaire au bénéfice du groupe de pairs. Isabelle relève d'ailleurs paradoxalement que les élèves instables à l'école primaire vont encore plus rechercher le cadre, l'activer : « Écoute, les enfants ils réclament, (c’est une REP +), elle (la collègue) les sent plus doux, dans un autre rapport à l’autre. » ; quant à Charlotte, 46 ans, formée en Hatha-yoga à l’Université occidentale de yoga, intervenante en CLAE et professeure de yoga dans le privé dans de nombreux ateliers pour enfants depuis une dizaine d’années, elle souligne l'importance de la notion d'effort, un des leviers du yoga, encore plus chez certains profils d'élèves :

22J’ai remarqué aussi que les enfants hyperactifs, qui ont du mal à se poser sont souvent très attirés par le yoga. Cela paraît paradoxal, même si cela leur demande un effort, cela me demande à moi de savoir m’adapter, cela n’est pas toujours évident… il faut sans arrêt ramener à la concentration… à la pratique.

23Pour les plus grands et les adolescents, les objectifs sont mis en place pour faciliter la concentration, la mémorisation afin de les aider à piloter leurs activités mentales pour mieux se préparer aux épreuves, à se distancier des émotions négatives pour renforcer leur estime de soi, leur confiance en soi. En effet, à partir des années collège le poids des injonctions institutionnelles valorisant l’autodiscipline corporelle et mentale, et donc l’acquisition de l’autonomie représente un enjeu fort pour eux (Gasparini et al., 2009). Les propositions sont organisées autour de projets conduisant à la gestion du « stress » pour préparer efficacement les examens. L'impératif de réussite des épreuves au brevet des collèges, au baccalauréat, lors des examens universitaires engendre de la tension pour les élèves et Fanny, professeur d'EPS, souligne l'importance des activités psychocorporelles pour les accompagner :

24Notre objectif : apaiser les élèves, calmer les relations entre eux et entre enseignants… leur donner confiance dans le système scolaire et essayer de trouver du sens à la scolarité. L’idée c’était de trouver ça et de les amener au bac en étant plus sereins, plus confiants, en ayant plus confiance en eux, en ayant foi en l’avenir.

25Même si les élèves les mieux dotés en capital scolaire travaillent sur leurs émotions en les utilisant comme données, indicateurs ou ressources de l’interaction (Laheyne, 2020) ou encore comme levier d'apprentissage, en tant qu'appréhension, objet, savoir-faire et produit, il n'en demeure pas moins que la palette émotionnelle passe de l'appréhension à « l'angoisse » (Jeantet, 2003) chez la plupart d’entre eux. Dans le prolongement, ces opérations didactiques et pédagogiques permettent aux élèves d’acquérir des compétences « scolaires » de manière plus efficace, facilitant leur adaptation à l’ordre scolaire. La gestion pour les enseignants des « troubles de comportements », renvoyant aux difficultés pratiques de la réalisation du métier d’enseignant (Gasparini, 2019), seraient alors améliorées. Nous avons analysé différentes variables pédagogiques qui sont mobilisées sur les terrains scolaires dans cette optique.

Corps, expériences, et variables didactiques

26Antonio Damasio (1994) a montré le lien entre la capacité des individus à gérer le plan émotionnel et leur capacité de raisonnement. La théorie des marqueurs somatiques comme inscription corporelle de nos émotions postule, selon l’auteur, que chaque stimulus extérieur vécu par une personne est associé à une réponse émotionnelle et/ou sensitive, et ce lien est enregistré dans le cerveau, dans le cortex préfrontal. L’éducation des sens et par les sens pourrait alors sensibiliser les mécanismes internes et stimuler l’expression des ressentis pour qu’ils s’ajustent aux situations d’interaction et de réciprocité et, par là-même, agissent sur les comportements. Reprenant la perspective proposée par Antoine Hennion (2000), nous pouvons dire qu’en yoga, le corps constitue un « objet-médiateur » des émotions, un lieu de passage, mais aussi un contenant et un contenu (Brunaux, 2016) pour les enseignants comme pour les élèves. Nous nous intéressons dans cette section aux différentes situations permettant aux enseignants d’utiliser le corps médiateur pour agir sur les émotions des élèves. La recherche de bien-être relève de différentes natures, physique, psychologique ou sociale et s'ancre autour des sensations internes (proprioceptives et kinesthésiques) pour percevoir les mouvements de son corps et les sensations externes (les cinq sens). Espaces et temps sont alors des variables d'ajustement pour les enseignants comme pour les élèves pour apprendre à bien se comporter en fonction des circonstances.

Exploiter les variables spatiales et temporelles pour faciliter l’apprentissage émotionnel

27Tous les intervenants ont appris par expérience, ou par formation, à ajuster leur leçon de yoga aux états émotionnels des élèves, en fonction des moments de la journée. Ils s'adaptent en fonction des repères corporels signes d'états émotionnels : contractions, crispation des muscles du visage, dents serrées, direction du regard… Ils les exploitent à des fins éducatives, comme ressorts pour stimuler et contrôler le comportement des élèves. Nadia (multi-diplômée et professeur de yoga dans le privé), relève ainsi le lien entre les séquences proposées et les rythmes agissant sur les états : « Le retour de récréation c’est quelque chose hein, de reprendre des classes au retour de récréation. Donc là, c’est pareil, j’ai mis en place des techniques de retour de récréation ».

28Les pratiques accompagnent les élèves comme dans un sas, qui symbolise le passage du « dehors à la classe » permettant de traverser symboliquement les espaces pour se rendre disponibles pour les activités scolaires. Charlotte, intervenante périscolaire au CLAE, joue beaucoup sur ces paramètres :

En fonction de l’état, du moment, du jour, j’adapte… en fonction de l’improvisation du ressenti… Il y a toujours une part d’adaptation. (…) Plusieurs raisons : juste après l’école les enfants ont envie de bouger, ils sortent de classe et ont besoin de se défouler. Le midi, souvent, ils sont fatigués donc cela peut-être une des motivations, ils veulent se poser, ils savent ce qu’est le yoga.

29La plupart des enseignants en yoga vont être attentifs aux choix des espaces, plus ou moins propices à la réceptivité des élèves. Nous retrouvons l'importance de la perception des espaces scolaires comme espaces éducatifs devant faciliter la transmission des savoirs et le bien-être relationnel (Hebert et Dugas, 2017). Ils vont choisir des lieux plutôt intimes, contenants, et refusent de pratiquer dans des gymnases, excluant une intervention au collège dans ces conditions. Karine, professeure de français en collège, déjà présentée, intervient ponctuellement en classe, et surtout en ateliers durant la pause méridienne. Pour elle, l'espace de pratique est un espace dédié à un travail sur soi :

• 13 Foyer socio-éducatif.

Dans une salle dédiée, avec de vrais tapis de yoga financés par le FSE13 (…) C’est bien mieux. Je ne suis pas exposée vers la cour comme avant, les élèves pouvaient nous voir (pendant l’atelier yoga), comme un poisson dans un bocal.

Créer un espace-temps yoga

31Le cercle et la ronde impliquent et incluent les élèves dans le collectif. Les tapis sont aussi des contenants, un espace qui appartient à l'enfant et qu'il s'approprie de manière affective (sa cabane, son petit jardin, sa petite bulle). Les tapis sont disposés en cercle ou en ligne pour les aider à rester immobile, « à casser leur instabilité ».

32Les objets et artéfacts sont des repères corporels pour les enfants : gommettes sur le gros orteil, plume devant la bouche pour activer le souffle… Le son des bols (à faire résonner 3 fois) est un repère temporel intéressant pour gérer l'attention au cours de la pratique, variable didactique pour le professeur. Il peut également mobiliser plus finement les sens pour que l'attention se focalise sur l'extérieur de soi afin de contrôler l'agitation des enfants, manifestation de leur insécurité, « écouter les bruits à l'extérieur de la classe, de l'école… ». Plus l'enfant grandit et plus le guidage s'articule aux capacités d'abstraction, partant davantage de faits quotidiens pour les conduire à des « valeurs morales », comme la place de chacun dans le groupe pour prendre du recul sur leurs émotions (thème important pour les CM2 préoccupés par leur entrée au collège). Les postures sont choisies au cours d'une leçon de yoga en fonction de leur nature et de leur action sur l'énergie : tonifiantes, lorsqu'elles mettent en jeu les équilibres (le guerrier), dynamisantes lorsqu'elles jouent sur le mouvement (le bucheron) ou encore relaxantes (posture de l'enfant) …

33Les repères et les métaphores utilisés sont proches de la culture de l'enfant, activant le jeu, les histoires, les sensations pour stimuler l'imaginaire. Utiliser leur univers conduit plus facilement les enseignants à créer un sentiment de sécurité, propice à un guidage efficace vers la présence et la disponibilité en classe.

34Reproduire des effets de contextes positifs en rejouant les mêmes dispositifs, les mêmes séquences d’apprentissage est une des stratégies retenues dans certaines pratiques corporelles. Ainsi, lorsque les enseignants s’emparent des techniques développées en yoga, ils mettent en place des routines de différentes natures afin de participer à une construction de savoir-faire. Ce sont des outils pour gérer les manifestations émotionnelles et rassurer les élèves, avec la répétition de gestes pour entrer dans l'échauffement ou encore, comme le souligne Myriam, 49 ans, enseignante et intervenante dans un collège classé REP en atelier de relaxation périscolaire pour les internes du collège : un rituel pour « s’apaiser, pour que le calme revienne dans la tête » avant les apprentissages, et « retrouver un état d’équilibre ». Pour qu’il y ait socialisation émotionnelle, comme tout processus de socialisation, il faut qu’elle s’inscrive dans une durée. L’exposition de l’individu doit être assez longue pour que les dispositions s’incorporent durablement. Cela se passe comme si la répétition de postures ou de gestes participait d’une forme de contrôle des émotions et de contrôle du groupe. Du coup, et en rejoignant les propositions de Mathias Millet et de Daniel Thin (2007), apprendre « la bonne attitude » pourrait gommer l'écart aux normes scolaires attendues et agir sur « les corps indociles » des collégiens, révélateurs de leur inadaptation scolaire.

35Justement, lorsqu’Isabelle mobilise le yoga dans les formations qu'elle met en place pour les professeurs des écoles en tant que conseillère pédagogique en EPS, elle souligne l'importance de la répétition pour les élèves :

36Et dans la relation, ça crée un climat scolaire complètement différent [Rapidement ?] non. Cela dépend de l’engagement de l’enseignant. Si c’est pratiqué quotidiennement, en deux mois, 10 minutes à peu près par jour, 5 mn le matin et 5 mn l’après-midi, cela le fait.

37Sur ce point, elle relève d'ailleurs la difficulté pour les enseignants novices, qui attendent des résultats :

Ils ont peur car ce n’est pas une pratique habituelle, déjà. En formation tu n’apprends pas à apprendre aux élèves à se concentrer, à se poser. C’est une posture différente pour un enseignant. (…) La personne attend un côté « magique » et les enfants ils vont être sages ; c’est-à-dire, au lieu de se dire : « je change de posture et je vais demander à mes élèves de changer », elle, elle attend le résultat.

38La mémorisation de ces enchainements semble en effet une des priorités des enseignants-stagiaires en formation, garantissant un savoir-faire reproductible et donc réconfortant dans la conduite de son groupe. Comme si « stress, tensions, pressions, angoisses » et autres manifestations émotionnelles synonymes de crispation pouvaient progressivement se fondre dans les enchainements organisés et reproduits à chaque rendez-vous de pratiques.

39Les répétitions de gestes permettent aux élèves les plus jeunes ou à besoins particuliers de reconnaître une situation, de reproduire les sensations agréables déjà éprouvées, voire de mémoriser les séquences proposées pour se les approprier. Hélène, 51 ans, diplômée de la fédération française d’hatha-yoga, professeure des écoles en classe ULIS intervient auprès d’enfants de 7 à 11 ans avec troubles ou déficit de l’attention et hyperactivité, voire autisme léger :

Chaque semaine, c’est un élève qui le mène devant les autres, c’est énorme, si vous voyiez ça, comme ils ont acquis l’inspire et l’expire, moi je suis toujours épatée. (…) ils se mettent au travail, c’est très calme (…) ils ont plus confiance en eux (…). Cela les recentre, comme s’ils arrivaient disloqués et qu’on remet tout, c’est aussi de la confiance. 

40Les répétitions ont aussi comme objectifs de développer la mémorisation et la conduite autonome pour une éventuelle prise en main du groupe.

Hélène : « Debout ! (…) Alors quand on s’échauffe par quoi on commence ? ».

Laure lève le doigt : « Par les jambes ? le corps ? La tête ! ».

Hélène : « par la tête, comment on fait ? Des mouvements … de haut… »

Laure : « de haut en bas ».

Hélène : « Allez ! Doucement, pas vite, sinon ça fait mal. (Ils font) Après ? Laure ? ».

Laure : « On fait l’arbre ? ».

Hélène : « non, on s’échauffe d’abord. Toujours la tête ».

Laure : « de gauche à droite »

41Les répétitions d'enchainements de postures font davantage partie des dispositifs d’enseignement pour les élèves du secondaire et deviennent d'ailleurs le support d’évaluation en EPS. Magalie, professeure d'EPS de 49 ans exerce en lycée et s’est formée de manière autodidacte en suivant des stages. Elle mobilise l’Hatha-yoga avec ses élèves de terminale, sportifs et option EPS pour les conduire dans un travail de proprioception plus fine du corps. C’est une pratique basée sur les postures (« asanas ») et la respiration (Hoyez, 2005).

42(…) je l’ai relancé une deuxième année relaxation yoga et là on a les options EPS, c’est une nouvelle promotion, et je me suis dit là avec eux, comme c’est une option tu sais très large sur les métiers, l’ouverture, et nous, ce que l’on veut c’est des élèves curieux sur toutes les pratiques ; donc on veut qu’ils vivent des expériences corporelles les plus variées et je m’occupais de remise en forme et je voulais absolument qu’ils aient un rapport avec le yoga : pas qu’ils soient que sur ce corps compétitif, corps externe (…) l’idée, ce n’est pas d'arriver à faire la posture difficile ... asanas difficiles… Il faut que tu arrives à trouver le relâchement dans la posture pour qu’elle puisse te… ou tu sens que tu as tes côtés qui s’ouvrent, ou que ça respire dans le dos, que ça chauffe dans ta cuisse, en fait l’essentiel est là.

43Magalie cherche « à changer les représentations culturelles des corps », ce qu'elle estime le plus important en EPS et mobilise les pratiques somatiques pour modifier le regard de ses élèves sur le mouvement, selon une optique distante de l'injonction institutionnelle de contrôle et de mesure des apprentissages via l'évaluation.

Gestion du tonus musculaire et de la respiration : apprendre à changer son état émotionnel

44Une autre modalité d’intervention sur les émotions des élèves s’articule au lâcher-prise, à la détente corporelle par un travail sur la perception du poids du corps et la gestion de son tonus musculaire. Cette forme d’incorporation s’appuie sur une perception fine des signaux corporels, comme un « modelage sensoriel » (Schotté, 2016), auquel partiperaient les pratiques de yoga. Fanny professeur d'EPS, mobilise la conscience du corps auprès des enfants en grandes difficultés avant même de vouloir rentrer dans les apprentissages :

45Souvent on dit « oh j’ai mal au dos », mais en fait il n’y a pas que le dos, tu vas proposer des étirements adaptés qui vont permettre de travailler sur le stress de relâcher des tensions musculaires et ils sont plus apaisés et tu es à même de travailler avec eux.

46Le cheminement vers cet état de corps passe par le travail de la respiration, devenant outil pour une prise de conscience à l’interface de l’organique et du cognitif. Travailler sur la respiration permet la décontraction, la préparation d’une action, la fluidité dans l’action par la circulation des échanges gazeux (souvent appelés « énergie ») et le jeu sur la fréquence et le débit (Perez et Thomas, 2000). Pour les intervenants, ce travail favorise l’apprentissage en augmentant les facultés d’attention, de concentration et de mémorisation : un mouvement est « organique » lorsqu’il prend sa source dans la respiration.

47Les exercices routiniers s’appuyant sur la respiration sont souvent cités dans les entretiens, efficaces pour amener le calme et propices aux apprentissages, surtout lorsque les enfants sont jeunes comme le souligne Bénédicte, professeur de français en collège, formée en Hatha-yoga et pratiquante depuis 15 ans. Elle mobilise l’activité dans le milieu scolaire depuis 3 ans dans le projet STRONG et travaille sur les émotions :

48Surtout les 6^ème, c’est stressant, on court tout le temps. (…) qu’est-ce qu’on peut faire pour s’apaiser ? Qu’est-ce que c’est la respiration déjà ? L’inspire et l’expire. Écouter sa respiration. Apprendre à s’écouter, et qu’on pouvait s’isoler du monde extérieur. Ça bouge partout ici. Eh oui, y’a du bruit. On va juste se concentrer sur soi. L’idéal, c’est que n’importe où que l’on soit, on peut retrouver sa petite maison intérieure, on prend sa petite respiration, on se referme un petit peu et on retrouve son calme.

A l’inspiration, le ventre se gonfle doucement, tranquillement, comme un ballon. A l’expiration, le ventre reprend sa place en se dégonflant…Vous faites ainsi quelques respirations en gardant bien votre attention sous vos mains pour sentir ce qui se passe. C’est un rituel simple, court, il ne dure que quelques minutes et efficace pour amener le calme et introduire une atmosphère détendue et plus propice aux apprentissages.

50Cependant, si la respiration est une clé importante pour changer les états émotionnels et prendre conscience de son tonus musculaire, certains formateurs différencient les techniques de respiration en fonction de l'âge des élèves. Pour certains, il n'est pas souhaitable que les plus jeunes s'appuient sur les rétentions de souffle pour gérer leur tonus ; avec eux, ce sont surtout les images mentales qui vont être agissantes.

Imaginaire, visualisation et sentiment de sécurité

52Tu vas attirer la focale de l’élève en fonction du choix des objets. En fait, on a fait des visualisations de ce type parce qu’on avait des élèves de REP + et si tu dis à un élève de REP +, ben voilà, tu es allongé dans un champ de coquelicots, il y en a, ils ne savent pas ce que c’est des coquelicots ; et donc retour aux apprentissages ; tu vois les visualisations elles ne durent pas longtemps, elles durent 5 mn… Tu reviens, tu es apaisé. Parce que ce sont des visualisations qui sont apaisantes. (…) C’est vraiment la notion de point de vue qu’on éclaire ; la visualisation, cela rassure.

53Pour Sandrine, en EPS, le travail sur les images mentales permet rapidement aux élèves de collège de transformer leurs états de corps en se souvenant par exemple d'un moment agréable. Ce levier passant par l'intériorisation est efficace : « Ils vont très très vite dans l’intériorisation et les images mentales, y a moins de barrière qu’avec les adultes ». Justement, en passant par la symbolique de l'équilibre Bénédicte relève finement la jonction recherchée en yoga entre corps et mental :

54Et après, on travaille l’équilibre et la stabilité. J’ai fait une posture d’équilibre et puis on se met tous en ligne, on se tient tous par l’épaule et on s’aperçoit qu’il suffit juste d’un petit appui et on y arrive. On peut prendre appui, si je ne suis pas bien au collège, je trouve que c’est dur, je peux prendre appui sur quelqu’un, c’était aussi ça. Des clés.
Grâce à l'imaginaire, les aspects symboliques impulsent les sensations corporelles.

Figures d’acteurs différenciés et « travail émotionnel »

55Même si l'on distingue la gestion émotionnelle dans la sphère privée et celle qui s’exerce dans la vie professionnelle, les pratiques psychocorporelles engagent le corps entier. Les moments saillants dans les « carrières » des pratiquants (Hughes, 1996), sont associés aux émotions, qui « participent de la gestion de la position professionnelle dans les contextes relationnels auprès des usagers » (Boujut, 2005). Sensations et perceptions sont en interaction avec un contexte mais sont aussi définies par une longue histoire (Kaufmann, 2004). Dans la mesure où les perceptions sensorielles sont modelées par les expériences corporelles (Schotté, 2016), la façon dont émotions et ressentis circulent et sont travaillés, contrôlés ou mobilisés comme force de transformation (personnelle et professionnelle) permet de distinguer différents profils d'intervenants. Nous avons constaté que pour un certain nombre d'entre eux, l'intégration des émotions faisait véritablement partie de leur « ethos professionnel » (Zarca, 2009), comme l'acquisition de savoir-faire différenciés selon la manière dont les intervenants mobilisent leurs ressources émotionnelles en fonction des situations professionnelles traversées. La mise au travail des émotions prend en compte le fait que les émotions peuvent elles-mêmes produire des effets et sont, en cela, agissantes (Jeantet, 2003). Dans ce sens, il semblerait que le travail émotionnel, comme « jeu en profondeur » intégrant les souvenirs dans la gestion émotionnelle (Hochschild, 2003), soit l’apanage des plus anciens puisque parmi les 39 personnes interrogées une seule a moins de 40 ans, alors que 24 individus ont plus de 45 ans. En relevant les liens entre les émotions éprouvées par les enseignants lors de leurs premières rencontres avec les pratiques de yoga, nous avons pu croiser leurs manières d'aborder la pratique ou les modes de guidage mobilisés avec les élèves. Dans quelle mesure la première expérience du yoga et les ressentis éprouvés ont-ils joué sur les manières de guider les élèves ? Dans quelle mesure cette épreuve peut-elle influencer l'ascendant du sensible sur le réflexif ou vice-versa ? Nous avons défini trois figures d'acteurs construites autour de la manière de travailler sur les émotions avec leurs élèves, en mobilisant les manifestations émotionnelles évoquées dans les premières parties de cet article. Pour relever les « activités de cadrages » associées aux profils d’enseignants, nous avons identifié les « cadres primaires », les schèmes interprétatifs qui permettent d’accorder du sens à la situation dans laquelle les acteurs vont agir (Goffman, 1974).

56Les enseignants « Passeurs » proposent aux élèves des pistes pour aller mieux au sens large du terme. Ils leur transmettent des outils visant à développer le « bien-être » et se saisissent du yoga pour connecter le physique et le mental dans une vision combinatoire de l'individu comme le précise Isabelle : « c’était de leur faire comprendre que l’élève est un tout interagissant ». Ces enseignants ont souvent rencontré le yoga lors de moments difficiles au cours de leur trajectoire sociale, voire lors de « burn out ». Ils considèrent les pratiques somatiques dans un rapport plus instrumental, comme des ressources leur permettant de se recentrer sur eux-mêmes et de contrôler les émotions négatives. Ils sont parfois classés « en marge », comme des personnes engagées dans une démarche mystique ou trop spirituelle, par leurs collègues qui ne reconnaissent en général pas légitimes les pratiques psychocorporelles. Ces intervenants, le plus souvent des professeurs de yoga privés ou des enseignants de l'éducation nationale avec une formation en yoga, sont parfois réservés quant aux propositions institutionnelles déclinées au sein du système scolaire et vont les traiter aussi en fonction du ressenti accordé à la situation. Les pratiques corporelles représentent un espace de sensations permettant d'atteindre un état pour prendre de la hauteur sur le contexte vécu.

57Les « Distanciés » interviennent en yoga pour aider les élèves à contrôler leurs émotions comme une forme de connaissance, comme éléments d’un système d’action. Pour eux, le yoga est un moyen permettant aux enfants de se concentrer, de « faire attention à soi d’une autre manière », plus réflexive. Leur parcours biographique est aussi sinueux et ils ont souvent exercé plusieurs métiers. Ils pratiquent le yoga depuis longtemps dans des sphères différenciées et n'ont pas besoin de formation encadrée spécifique, comme Magalie, qui s'inscrit ponctuellement dans des stages l'été au gré de ses envies et de ses lectures. Ils sont motivés par des pratiques à partager avec le plus grand nombre, dans une recherche du mieux vivre ensemble. Les Distanciés peuvent critiquer les formations qu'ils ont suivies, surtout lorsqu'elles les conduisent à un prêt-à-enseigner formaté, et éloigné de la réalité de l'enseignement scolaire. Ce sont parfois des personnes frustrées par le système d'enseignement ou qui ont subi un déclassement professionnel au cours de leur carrière. Ils militent pour un yoga scolaire permettant de lutter contre la violence et l'échec scolaire. Les pratiques psychocorporelles au sens large et le yoga en particulier redonnent à l'école son statut d’ « institution médiatrice » (Brunaux, 2016). Ces acteurs sont proches de la nature ou des activités physiques de pleine nature et, s'ils sont enseignants d'EPS, ne se formalisent pas par le contenu des textes officiels. On observe chez eux un alignement des intérêts privés et professionnels voire un alignement des constructions identitaires, des identités pour soi et professionnelles.

Conclusion : sociographie des émotions et scolarisation du sensible

59En nous appuyant sur une sociographie des émotions, notre étude a montré comment elles se « scolarisent » en devenant supports et leviers d’apprentissages pratiques, méthodologiques et cognitifs pour les élèves et les enseignants. Ainsi, les effets sont visibles pour améliorer le climat de classe en « travaillant » les émotions sur leur versant social, « le vivre ensemble » ; pour lutter contre les manifestations en situation de stress ; en ciblant les apprentissages moteurs sur la connaissance de soi comme levier pour solliciter les ressources proprioceptives et les ressentis corporels. L’étude descriptive des émotions et des manifestations corporelles associées vers « une approche intégrée des émotions » (Montandon, 1992), souligne aussi les paradoxes de leur prise en compte dans l’enseignement : différentes catégories d’acteurs, enseignants comme élèves, vont s’en saisir, en fonction de leurs trajectoires sociales, de leur genre, des expériences vécues et des réciprocités engagées au cours de ces expériences. Le yoga est porté la plupart du temps par des femmes (Garcia, 2021), professeures motivées pour la plupart pratiquantes. Elles vont, le plus souvent, construire des projets et des dispositifs personnalisés pour les besoins des élèves, obéissant aussi à leurs propres aspirations. En montrant comment les pratiques de yoga et, de manière plus générale, les techniques psychocorporelles de bien-être, s’immiscent progressivement dans les activités scolaires pour aider les enseignants comme les élèves à lutter contre les nombreuses difficultés rencontrées dans l’exercice de leurs activités, nous soutenons une problématique plus générale autour de la « scolarisation du sensible ». En effet, la construction sociale du sensible à l'éducation nationale marque des changements organisationnels et didactiques (constitution de groupements d’élèves et de séquences d’enseignements s’ancrant sur les aspects sensibles), institutionnels (intégrant les manifestations affectives dans les formations professionnelles), discursifs (élaboration d’un vocabulaire proprioceptif et imagé) et souligne la progressive légitimation des dimensions corporelles dans le processus de scolarisation du sensible. Le capital corporel est une dotation de plus en plus stratégique pour les adeptes de l’enseignement du yoga car les dimensions corporelles se combinent aux autres ressources. Les différentes finalités de l’éducation peuvent alors s’imbriquer à partir de la « gestion des émotions » par les professeurs, afin de développer, chez les élèves, un capital corporel enchâssé aux pratiques culturelles, sésame pour la construction d’un habitus santé (Mérand et Delhemmes, 1988). Néanmoins, même si l’institution scolaire semble de plus en plus se saisir de la part « sensible » dans l’enseignement, cela ne suffit pas pour la faire surgir et la rendre opérante. Les techniques corporelles deviennent culturelles à partir du moment où elles « font expérience », où elles « font date » et « font lieu » pour les acteurs qui s’y engagent (Brunaux, 2012), élèves comme enseignants, dynamisant des perspectives de reformulation personnelle et et de réinvention de soi (Kaufmann, 2004 : 205).