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Introduction. Penser l’inclusion au prisme du plurilinguisme 

Marie-Anne Châteaureynaud et Céline Piot

Texte intégral

1Les changements sociétaux et les migrations de populations induisent à des pratiques éducatives plurilingues. De facto, les conditions d’enseignement évoluent, les enseignants accueillant aujourd’hui dans leur classe de plus en plus d’enfants allophones. La diversité appartient aux problématiques d’inclusion scolaire : diversité sociale, diversité linguistique, diversité culturelle (Goï 2014 ; Simon et al. 2015). Reconnaître les langues et les cultures dans leur diversité, c’est aider les élèves à se construire une identité complexe non exclusive à l’égard des pratiques langagières extrascolaires et des langues d’où l’on vient (Simon & Maire Sandoz 2008). Pour autant, en contexte scolaire, alors que l’éducation plurilingue et interculturelle ou transculturelle peut représenter une réponse didactique aux besoins de l’École et de ses acteurs principaux (Cavalli 2014), le plurilinguisme des élèves n’est pas toujours valorisé. La diversité des origines linguistiques et culturelles des élèves est même parfois considérée par les enseignants « comme un problème » (Champalle & Galligani 2015 : 216) et l’entrée en langue de scolarisation comme nouvelle communauté discursive interroge les pratiques enseignantes (Bernié 2002 ; Jaubert & Rebière 2011).

Les recherches actuelles sur le plurilinguisme

2L’École comme espace plurilingue et comme lieu d’accueil de la pluralité est au cœur des préoccupations des enseignants depuis de nombreuses années. Le plurilinguisme est d’ailleurs devenu « une question vive lorsqu’on s’intéresse à la forme scolaire et à ses mutations » (Bourhis & Laroque 2021 : 5). Cette question de la mise en forme scolaire du plurilinguisme n’a cessé de prendre de l’ampleur dans les recherches en didactique et de susciter des propositions dont la diversité témoigne de la richesse d’une notion ouverte aux approches plurielles (Monjo & Peix 2014 ; Châteaureynaud 2022). Plusieurs revues en didactique et en sciences de l’éducation, pour ne citer qu’elles, ont consacré des dossiers thématiques sur le plurilinguisme : par exemple les deuxième et troisième volumes du numéro 18 de la revue Recherches en didactique des langues et des cultures (2021) avec le dossier « Didactique des langues et plurilinguisme(s) : trente ans de recherches », le numéro 65 de la revue Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle avec le dossier « Élèves plurilingues en classe ordinaire : questions et outils pour la didactique du français » (2022) ou encore deux numéros de la revue Tréma. Revue internationale en sciences de l’éducation et didactique. Le n° 28 (2007), intitulé « Plurilinguisme et enseignement », est centré sur les réponses institutionnelles et pédagogiques à la question du plurilinguisme et de son enseignement. Le n° 42 (2014), portant sur « Plurilinguisme à l'école et formation des enseignants : enjeux didactiques et pédagogiques », met en lumière une diversité d’approches ayant pour projet commun de comprendre la nature des enjeux liés à la notion de plurilinguisme et des mises en œuvre possibles à la fois à l’école primaire et sur le terrain de la formation des enseignants.

3Si le présent dossier s’inscrit dans le prolongement de ces deux numéros précédents, il a pour objectif d’interroger davantage le plurilinguisme comme facteur d’inclusion et comme pratique innovante. En effet, la plupart du temps, les chercheurs étudient la place du plurilinguisme à l’École et les conditions de la mise en pratique d’une didactique plurilingue, mais ils analysent plus rarement les relations, voire les tensions entre plurilinguisme, inclusion scolaire et innovation pédagogique alors même que l’inclusion devrait être reconnue comme un des éléments fondamental d’une éducation plurilingue (Stratilaki-Klein & Nicolas 2020). C’est pourquoi ce numéro de Tréma questionne, sous un angle comparatiste et en amorçant une réflexion critique, à la fois le concept de plurilinguisme et celui d’inclusion, et questionne la place de la diversité linguistique et éducative, avec comme fil directeur l’idée d’innovation pédagogique.

Le plurilinguisme : une pratique innovante favorisant l’inclusion ?

4En effet, l’innovation pédagogique, qui concerne les façons d’enseigner mais qui peut engendrer des tensions en bousculant des idées reçues (Bédard & Raucent 2015), est censée permettre aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre. Relevant de la nécessité des systèmes éducatifs à s’adapter à leurs environnements vivants (Tricot 2017), elle se trouve donc intimement articulée au concept d’inclusion scolaire (loi du 11 février 2005 en France qui s’inscrit dans la politique de l’Éducation pour tous de l’UNESCO de 2005) d’autant que, à partir de 2012 (circulaire du 2 octobre), ce concept d’inclusion ne concerne plus seulement les enfants porteurs d’handicaps mais également tous les élèves à « besoins éducatifs particuliers ». De ce fait, il est réutilisé pour les élèves allophones (Lanier 2016), ceux-ci devant tous être affectés dans une classe ordinaire. La loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’École de la République consacre l’école inclusive : la différence n’est plus vue comme un écart par rapport à une norme mais comme une richesse pour chacun. Il s’agit d’un « processus dans lequel l’École essaie de répondre aux besoins de tous » (Tremblay 2012 : 39) afin d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques (Ebersold 2009). Mais est-il suffisant de décréter l’inclusion pour qu’elle soit pédagogiquement effective (Pelletier 2020 : 11) ? Comment gérer l’hétérogénéité et la différenciation dans une perspective plurilingue et plus inclusive ?

5Le défi est de taille pour l’institution scolaire du fait que les flux migratoires n’ont cessé de se diversifier. Or l’École a vocation à accueillir tous les élèves quelle que soit leur origine culturelle et linguistique, à œuvrer à la cohésion sociale et elle a pour mission de doter les élèves d’atouts leur permettant de s’inscrire socialement dans une pluralité complexe (Stratilaki-Klein & Nicolas 2020). L’inclusion demande d’être effective dans les relations sociales qui peuvent être favorisées, pour les élèves allophones, par le développement d’une compétence plurilingue liée à la didactique de la diversité des langues (Goï 2014 : 36). L’expérience de l’altérité peut ainsi se réaliser de manière plus prégnante (Barry 2018 : 13-14). Mais les discours officiels sur l’allophonie ne rencontrent pas toujours les pratiques de classes, ni les réelles compétences des élèves (Auger 2020 : 172). IL faut également tenir compte de la précarité sociale des jeunes en attente d’un titre de séjour ou d’une régularisation administrative pouvant induire à « des situations anxiogènes qui impactent leurs expériences et leurs comportements scolaires » (Mendonça Dias & Rigoni 2019 : 51). L’inclusion doit donner aux élèves une meilleure estime de soi et vise la réussite scolaire. Cependant, les enseignants sont partagés entre une forme de pudeur respectueuse de l’universalisme républicain et la volonté de comprendre l’environnement éducatif de l’enfant. En outre, des chercheurs avertissent du fait que l’inclusion peut être « freinée par l’idéologie économique néolibérale, qui valorise l’égoïsme et l’inégalité, et par l’idéologie identitaire qui met en avant la communauté nationale unie autour d’attributs sélectifs, notamment l’histoire, la langue et les pratiques culturelles » (Blanchet & Clerc Conan 2015 : 57). Dès lors, même si l’école inclusive s’appuie sur la reconnaissance de l’hétérogénéité (Perez & Pelgrims 2016 : 179), il est possible que les situations des enfants et jeunes migrants à l’école « créent un effet de loupe sur les difficultés et malaises des équipes éducatives à répondre aux injonctions institutionnelles paradoxales de l’inclusion » (Armagnague et al. 2021 : 6).

Présentation du dossier

6La diversité linguistique et le plurilinguisme sont convoqués, en tant que valeurs et en tant que compétences, au travers de plusieurs expérimentations de pratiques pédagogiques innovantes issues de territoires divers et de contextes d'enseignement différents. Ce dossier comporte trois axes principaux.

1 - Écologie des langues et didactique du plurilinguisme : quelle place pour les langues autochtones en contexte scolaire ?

7Dans un premier temps, les concepts doivent être repensés. Julie Prévost s’y emploie. Elle discute celui d’allophonie tel qu’il est utilisé par l’institution scolaire, car il aboutit à une confusion entre des approches sociologiques, sociolinguistiques et leurs enjeux didactiques. Elle redéfinit également celui d’inclusion, l’École confondant les modalités inclusives avec ses effets. Puis deux contributions traitent de la place des langues autochtones. Celle de Laura Ambrosio, Lesya Granger et Brigitte Murray, avec l’exemple de l’Ontario au Canada, présente un aperçu historique des politiques linguistiques canadiennes et du Programme de langues internationales (PLI), une recherche sur les perspectives des enseignants du PLI et une discussion sur les initiatives relatives à l'enseignement des langues. Celle de Svetlana Moskvitcheva et Alain Viaut, via une approche comparée à partir des terrains français, russe et espagnol, étudie, avec l'exemple de l’occitan, du tatar et de l’asturien, la place de la culture propre dans la sensibilisation à la langue minoritaire.

2 - Penser la didactique du plurilinguisme : quel enjeu pour une école plus inclusive ?

8L’inclusion est un enjeu majeur de l’École au xxie siècle. Elle est parfois confrontée aux questions identitaires. Mais, au quotidien dans les classes, par des pratiques plurilingues, des enseignants la mettent en œuvre. Sofia Stratilaki-Klein s’intéresse à cette question qu’elle développe dans son article intitulé : « Plurilinguismes, actes identitaires et inclusion scolaire : trajectoires biographiques des élèves allophones. » Les deux articles suivants présentent une dimension plus critique du plurilinguisme et mettent en lumière certaines limites. Ainsi, avec leur contribution « Enseigner le français aux élèves allophones : vers une didactique du plurilinguisme inclusif ? », Fatima Chnane-Davin, Karima Gouaïch et Jessyca Tretola s’interrogent sur les tensions entre plurilinguisme, inclusion et innovation pédagogique. De son côté, Brahim Azaoui plaide « Pour une éthique de l’éducation plurilingue », vers une inclusion réussie des élèves allophones.

3 - Innover dans l’enseignement des langues de scolarisation pour un apprentissage inclusif

9Une réflexion didactique est engagée, et deux contributions analysent des expériences pédagogiques innovantes. L’une, celle de Carole Le Hénaff, Sylvie Garçon, Murielle Gerin, Livia Goletto et Caroline Perraud présentant « Une ingénierie coopérative pour comprendre et inclure les langues et les cultures des familles à l’école maternelle », met au jour l’importance du lien École-familles dans l’inclusion des tout-petits. L’autre, celle de Catherine Mendonça Dias interrogeant la « place pour les compétences plurilingues dans l’activité mathématique », montre le plurilinguisme dans une discipline.

10Par conséquent, ce dossier, grâce aux contributions d’experts, permet de faire le point sur la question du lien entre plurilinguisme et inclusion.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Anne Châteaureynaud et Céline Piot, « Introduction. Penser l’inclusion au prisme du plurilinguisme  »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 07 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7633 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7633

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Auteurs

Marie-Anne Châteaureynaud

Université de Bordeaux (INSPÉ) – Lab E3D (EA 7441)

Céline Piot

Université de Bordeaux (INSPÉ) – Lab E3D (EA 7441) et CEMMC (EA 2958)

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