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Écologie des langues et didactique du plurilinguisme : quelle place pour les langues autochtones en contexte scolaire ?

Repenser l’allophonie - y compris dans son expression - pour une inclusion scolaire efficiente

Julie Prévost

Résumés

Le nombre d’élèves dits allophones augmente considérablement en France. La scolarisation en dispositif, pallier pour intégrer une classe ordinaire, ne suffit pas à l’apprentissage du français, même pour ces élèves plurilingues. Il apparait nécessaire de repenser la notion française d’allophonie, y compris dans son expression car la désignation détermine les choix éducatifs. L’inclusion, pour être efficiente, doit reposer sur une didactique réellement inclusive. Nous illustrons ici notre propos par l’étude comparative succincte de deux activités d’un projet pédagogique commun à deux UPE2A1.

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Texte intégral

  • 2 De 38 226 repérés en 2002-2003 (Kleinhot, 2004) à 67 909 en 2019 (MEN-DEPP, 2020).
  • 3 Formé à partir du grec allo (άλλο), signifiant « autre » et phone (φωνή), indiquant « la langue » o (...)

1Le dernier bilan ministériel fait état d’une augmentation régulière et importante du nombre d’élèves allophones scolarisés dans l’enseignement (primaire et secondaire) public français2. Depuis la Circulaire 2012-141 d’octobre 2012, constituant encore le référentiel pour la scolarisation des élèves étrangers arrivant sur le territoire français, l’institution scolaire utilise le qualificatif allophones3 pour désigner ces élèves en lieu et place des expressions enfants étrangers non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans (Circulaire 73-383 du 25 septembre 1973), élèves immigrés (Circulaire 75-148 du 9 avril 1975), enfants immigrés (Circulaire 78-238 du 25 juillet 1978), enfants étrangers nouvellement arrivés en France (Circulaire 86-119 du 13 mars 1986), primo-arrivants (Circulaire DMP/Cl199-315 du 1er juin 1999), élèves de nationalité étrangère des premier et second degrés (Circulaire 2002-063 du 3 mars 2002)… La notion d’allophonie convoquée permet de recentrer la problématique scolaire sur la langue. Ce faisant, l’institution scolaire gomme les problématiques connexes à la question linguistique, elles-mêmes liées à une inclusion efficiente.

  • 4 Un réseau REP+, héritage des ZEP créées dans les années 1980, tend à compenser les conditions de sc (...)

2Cette contribution s’inscrit dans l’axe « innover dans l’enseignement des langues de scolarisation pour un apprentissage inclusif » et s’adosse à des pratiques de classe, en UPE2A et en classe régulière, mêlant codes picturaux, discursifs et linguistiques. Nous illustrerons notre propos par la comparaison des traces écrites, souvent délaissées au profit des processus, de démarches didactiques destinées aux élèves dits allophones dans deux dispositifs de deux collèges du même réseau4 REP+. Outre les deux dispositifs UPE2A-collège, ce projet a rassemblé des classes ordinaires de maternelle, de primaire et de collège autour de la publication d’un fanzine collectif.

3Dans cet article, nous voulons montrer qu’une inclusion efficiente repose sur une vision holistique de l’élève catégorisé allophone et sur la considération d’éléments connexes aux facteurs linguistiques. Pour ce faire, nous discuterons le concept d’allophonie, tel qu’il est employé par l’institution, qui aboutit à une confusion entre des approches sociologiques, sociolinguistiques et leurs enjeux didactiques. Nous redéfinirons également l’inclusion car l’institution scolaire confond les modalités inclusives avec ses effets si bien que l’inclusion est, sur le terrain, une affiliation qui aboutit à des bribes d’une scolarité ordinaire qui produit des incertitudes pédagogiques, pour les enseignants et leurs élèves. (Prévost, 2021).

Un qualificatif réducteur

  • 5 Élèves allophones nouvellement arrivés non scolarisés antérieurement.
  • 6 Élèves allophones nouvellement arrivés peu scolarisés antérieurement.

4Si les élèves dits allophones n’ont pas « le français comme langue de la maison » (Macaire, 2019) et que la maitrise de la langue constitue un des éléments clefs pour une scolarisation réussie, la catégorisation d’allophonie institutionnalisée n’est pas en mesure de mettre en exergue les besoins hétérogènes de ces apprenants – ni dans leur globalité ni dans leur spécificité culturelle ni même au sein du groupe. Nous rejoignons ici Galligani (2012), Guedat-Bittighoffer (2013) et Marchadour (2019). Derrière le terme allophone se cachent en effet des situations multiples, des difficultés majeures – notamment pour les élèves qui n’ont pas été scolarisés (EANA-NSA5) ou peu scolarisés avant leur migration (EANA-PSA6) mais aussi des compétences inouïes. Dans l’étude qualitative que nous avons réalisée sur les facilitateurs et les freins didactiques de l’inclusion des élèves catégorisés allophones en cours ordinaires, et prenant appui sur des données originales recueillies auprès de six enseignants de deux établissements du secondaire (Prévost, 2021), il apparait que les collégiens regroupés sous ce terme ont des profils hétérogènes (scolarité antérieure ; contact prémigratoire du français ; scolarisation en France ; capital culturel parental ; envergure de la fratrie ; dynamique familiale). Certes, ils doivent consolider leur maitrise du français, notamment à l’écrit, pour suivre une scolarisation ordinaire mais ils partagent le fait d’avoir des compétences hétéroclites et inexploitées par la communauté scolaire. L’emploi du qualificatif allophone conduit à minorer les répertoires linguistiques pluriels comme un phénomène linguistique individuel – ou sociétal – cumulatif de langues objets/outils au service d'une communication ou à le définir comme une compétence linguistique et non comme « une posture de vie et d’apprentissage » (Montagne-Macaire, 2008 : 19), c’est-à-dire une conception dynamique et complexe du sujet qui maîtrise plusieurs langues et plusieurs cultures.

5De plus, l’emploi du terme allophone conduit à ignorer la part psychologique de l’apprentissage d’une langue. Des études montrent qu’une partie des inégalités se joue hors de l’école, une autre à l’école, voire dans les classes (Bribaum & Primon, 2012 ; Guedat-Bittighoffer, 2015 ; Bruggeman, 2016 ; Armagnague et al., 2019 ; Armagnague et al., 2020). Alors que la majorité des travaux en psychologie situe la cause des inégalités scolaires au niveau des caractéristiques individuelles des élèves – notamment la motivation, Goudeau (2020) montre que les processus cognitifs sont influencés par la situation d’apprentissage (entre pairs et selon les pratiques pédagogiques) ainsi que par la sphère familiale. Malgré l’engagement, sur le terrain, des enseignants, les inégalités scolaires perdurent. Les derniers rapports qui interrogent le processus de transmission et d’appropriation des savoirs et la question de l’environnement scolaire (Evascol, 2018 ; MEN, L’état de l’école, 2019) observent un différentiel de réussite des apprentissages de la culture écrite. Des études (Duru-Bellat, 2003 ; Ichou & Vallet, 2012 ; Ichou, 2013 ; Joigneaux, 2013 ; Agacinski, 2018) montrent que la réussite scolaire dépend du rapport à la culture, du développement littéracique inhérent au capital scolaire parental ou du rapport que l’apprenant entretient avec l’École. D’autres (Bonnéry & Joigneaux, 2015 ; Deauvieau & Terrail, 2017) font état de la fracture entre élèves selon qu’ils sont capables de manier la langue écrite qui prescrit le niveau scolaire de façon transdisciplinaire. Les travaux portant sur la transmission des savoirs (Deauviau & Terrail, 2020). – contenus d’enseignement, pratiques pédagogiques, activités d’apprentissage – sont moins nombreux. Néanmoins, tous montrent que l’apprentissage varie selon des facteurs psychologiques mis en exergue du point de vue des apprenants et des représentations des allophones (Goï & Huver, 2013) du point de vue des enseignants.

  • 7 La carte scolaire est mise en place en 1963 – époque où la scolarisation se massifie – comme instru (...)
  • 8 Nous prenons en charge dans notre dispositif UPE2A des enfants français qui ne maitrisent pas assez (...)

6L’adjectif allophone utilisé institutionnellement aboutit aussi à la minoration de la situation socioéconomique souvent précaire (Armagnague-Roucher 2019) qui pèse assurément sur l’apprentissage. En France, la « carte scolaire7 » lie le lieu d’habitat à celui de la scolarisation. Bien que l’institution scolaire mette en place des mesures compensatoires, paradoxalement clivantes (Merle, 2012 ; Armagnague-Roucher et al., 2018 ; MEN, L’état de l’école, 2019), les conditions scolaires peuvent être hétérogènes (Klein & Sallé, 2009 ; Gattolin, 2016 ; Lang & Sallé, 2017 ; Armagnague-Roucher, 2019 ; Stratilaki-Klein et al., 2020) d’autant que la gestion des UPE2A est déléguée aux académies. De même, la situation socioéconomique pèse sur l’apprentissage par le truchement de la disponibilité de la sphère familiale. La recherche en sociologie (Terrail, 1992 ; Deslandes, 2004 ; Caille et al., 2016 ; Fournier & Lorcerie, 2020) a montré que la monoparentalité, le statut de mineur isolé et l’envergure de la fratrie apparaissent comme des facteurs aggravants. Mais la composition familiale est une variable médiatrice de la réussite scolaire dès lors qu’elle s’exprime par un engagement parental dans la scolarité qui se manifeste par une disponibilité, un intérêt pour l’école envisagée comme vecteur social (Deslandes, 2004 ; Caille et al., 2016 ; Prévost, 2021). Enfin, en tant que professeure référente d’UPE2A, nous observons que des élèves français8 dont la maitrise de la langue française, leur L2, est insuffisante pour suivre en classe régulière à leur arrivée en métropole fréquentent notre UPE2A – parfois plus longtemps que des élèves étrangers qui n’ont pas été en contact avec la langue française avant leur migration mais qui ont été scolarisés régulièrement avant leur arrivée sur le territoire. Les frontières entre allophonie et plurilinguisme sont poreuses et le statut d’allophone est plus complexe qu’il n’y parait.

7L’emploi du lexème allophone, en recentrant la problématique sur le besoin linguistique, efface quelque peu les circonstances dans lesquelles ces apprenants sont scolarisés et la multi-dimensionnalité de leurs expériences (Eremenko, 2020) et nous apparait donc inapproprié – bien que les EANA soient effectivement en situation d’allophonie. Nous rejoignons ici Macaire (2020) qui constate que si la langue est, certes, un élément clef de l’inclusion des élèves migrants (au même titre que la culture) l’apprentissage dépend aussi d’autres éléments, interférents.

Une confusion entre principe et effets

8Quant à l’inclusion, elle est articulée à la notion de dispositif avec la création des UPE2A (Circulaire 2002-100 du 25 avril 2002) et à celle d’allophonie par le prisme du concept des besoins particuliers (loi du 11 février 2005). Les élèves dits allophones bénéficient d’un emploi du temps personnalisé par le professeur référent chapeautant le dispositif. Progressivement, ils sont affiliés dans l’ensemble des cours réguliers. Ce fonctionnement n’est toutefois pas en vigueur dans l’ensemble des UPE2A, les établissements étant assez autonomes dans leur organisation. Les travaux d’Armagnague-Roucher montrent même une variabilité d’accès à la scolarisation sur les territoires « inégalement dotés » et qui « interprètent différemment les réglementations » (Armagnague-Roucher, 2019 : 66). De plus, une certaine instabilité des dispositifs inclusifs est observée (Agacinski, 2018), due à plusieurs facteurs qui sont une gestion verticale, une mise en œuvre complexifiée par le grand nombre de parties prenantes et un état de la recherche-formation insuffisant (Macaire, 2020 ; Macaire & Prévost, 2022, sous presse).

9L’objectif de l’inclusion diverge de celui de l’intégration. Dans l’école inclusive, c’est elle qui s’adapte à l’élève alors que dans l’école intégrative, c’est l’élève qui doit composer avec le système éducatif normé. Cette dichotomie est exposée dans le Rapport annuel des Inspections générales (2009) :

Dans le cas de l’inclusion, au contraire, l’objectif prioritaire est de transformer les systèmes éducatifs et les écoles afin de les rendre capables de répondre à la diversité des besoins d’apprentissage des élèves. Dans cette optique, ce n’est plus l’élève ou le groupe d’élèves qui doit s’adapter à l’école et à l’enseignement disponibles, ce sont les écoles et l’enseignement qui s’ajustent aux besoins de chaque élève, quelles que soient les différences dues à l’origine sociale et culturelle ou aux caractéristiques individuelles que sont les motivations, les capacités et les rythmes d’apprentissage. (Rapport annuel des Inspections générales, 2009, 19-20).

10Le rapport cite Tremblay qui définit l’inclusion en termes d’actions :

L’inclusion ne se limite pas à la simple présence physique d’un élève à besoins spécifiques en enseignement ordinaire, mais concerne également et surtout les mesures que l’école ordinaire met en place pour favoriser l’apprentissage et la socialisation de cet élève. Cela implique, bien entendu, la mise en place d’une différenciation, d’adaptations et de modifications raisonnables qu’il convient de justifier. (Tremblay, 2012, cité par MEN-Éduscol, 2016 : 4)

  • 9 Plus largement, une étude diachronique des circulaires montre une certaine impatience institutionne (...)

11Dans la circulaire de 2002, le paradigme inclusion désigne le processus qui vise la prise en compte des BEP des élèves. La circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012 portant sur l’Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés fixe les conditions de scolarisation, prescrivant non plus l’intégration mais l’inclusion des élèves9. Pour nous, il apparait un glissement de sens institutionnel entre le principe (la double inscription avec l’affectation sporadique dans une classe régulière) et ses effets (une didactique inclusive). L’inscription en classe régulière ne constitue pas, en soi, une inclusion au sens didactique (David & Abry, 2018). L’étude que nous avons réalisée évoquée supra (Prévost, 2021) et notre expérience en tant que professeure référente d’UPE2A, nous conduisent à constater que bon nombre d’enseignants se sentent démunis face au public catégorisé comme étant allophone – ce qui questionne par ailleurs la formation (initiale et continue) des professionnels de l’enseignement (Behra & Macaire, 2018 ; Macaire, 2020) ainsi que l’ingénierie pédagogique – si bien que le principe inclusif n’est pas toujours respecté.

Une inclusion plus efficiente

12La préconisation fixée par la Circulaire 2012-141 du 2 octobre 2012 de rejoindre le cours régulier après un an d’apprentissage du FLS est difficilement tenable pour les apprenants allophones (Cortier, 2007 ; Guedat-Bittighoffer, 2015 ; Armagnague et al., 2019) car deux échelles de temps – celui de l’apprentissage et celui du cursus normé – se télescopent. La prise en charge de ces élèves en cours réguliers nécessite d’être inclusive. Une inclusion efficiente peut se réaliser à travers diverses démarches didactiques et des pratiques hétérogènes de classe si tant est qu’elles reposent sur une considération holistique des élèves et une collaboration effective avec les professionnels éducatifs.

13Le projet pédagogique que nous évoquons a été réalisé dans 27 classes, de la maternelle au collège. Il s’agit de la réalisation commune d’un fanzine autour du thème du bestiaire. Plusieurs dessinateurs et illustrateurs de BD professionnels sont intervenus dans les classes, de manière plus ou moins libre et dans un empan chronologique hétérogène selon les démarches des professeurs. Certains enseignants ont utilisé cette démarche didactique comme projet annuel de classe ; d’autres en ont fait une activité pédagogique complémentaire, voire de découverte. Seule la thématique du bestiaire, liée à la toponymie du réseau REP+, a été partagée par tous les professionnels.

  • 10 Français langue seconde/ français langue de scolarisation.

14Deux dispositifs UPE2A de deux collèges ont participé à la réalisation de ce fanzine. Les élèves du premier dispositif (que nous nommons UPE2A.A) ont produit deux planches illustrant des expressions françaises imagées. Les consignes ont ici été aménagées dans un travail de FLS/FLSco10 et liées aux apprentissages de la L2, pour aborder la notion de sens second et imagé du lexique français, et ainsi produire une transférabilité didactique entre FLS et français ordinaire. L’enseignant a travaillé deux aspects de la langue française (langue-objet et la langue-moyen) pour illustrer plusieurs expressions reposant sur l’évocation d’un animal utilisées pour Parler de la pluie et du beau temps (Planche 2) [un vent à décorner les bœufs ; un temps de chien ; pleuvoir comme vache qui pisse ; un froid de canard ; avoir la chair de poule] et l’expression donner et sa langue au chat (Planche 1) :

Illustration d’expressions imagées de la langue française (UPE2A.A)

Illustration d’expressions imagées de la langue française (UPE2A.A)

Planche UPE2A-A

15L’activité adaptée aux allophones ne permet pas de les raccrocher au travail narratif proposé à leurs pairs, les élèves dits ordinaires. Ici, ces premiers sont paradoxalement exclus du projet collectif dans une pratique didactique exclusive, comme une intégration-mainstream (une classe spécialisée dans une école ordinaire).

16Pour notre part, en tant que professeure de Lettres et de FLS-FLSco, nous avons proposé (UPE2A.B) à nos élèves étrangers allophones et français alloglottes, scolarisés en cycles 3 et 4, de réaliser chacun quatre vignettes humoristiques narratives sur le thème imposé du bestiaire (Planches 3 et 4). Nous leur avons proposé la même activité graphique que celle réalisée par les classes ordinaires. Les élèves dits allophones ont bénéficié, comme leurs pairs, d’un atelier animé par un professionnel du dessin pour réaliser, en deux heures, une narration graphique, avec ou sans texte illustratif ou explicatif. Nous avions toutefois proposé, en amont, un étayage pédagogique en deux séances. Un travail de recherches sur les animaux symboliques des pays/régions d’origine des élèves avait été réalisé, comme pendant du symbole du coq, pour comprendre la notion de bestiaire et pour évoquer leurs répertoires linguistiques et culturels multiples. Une séance sur le lexique du roman graphique (BD, planche, vignette, bulle…) avait été également menée. Les élèves dits allophones ont pu s’emparer des animaux évoqués ou d’en convoquer d’autres. Ils ont été libres d’utiliser leur(s) L1 – bien qu’aucun ne l’ait fait, sans doute parce que le projet était réalisé sur les cours de FLS-FLSco – et de faire référence à leur pays d’origine (Planche 4). La langue utilisée par les élèves dits allophones n’a pas été corrigée, parce qu’elle n’a pas fait l’objet d’une correction de notre part pour leurs pairs natifs, parfois en difficulté langagière (Planches 6 &7) et parce qu’il ne s’agissait pas ici de travailler la langue comme objet mais comme un outil et/ou un moyen. Nos élèves ont globalement produit une saynète respectant un schéma narratif, accompagnée ou non de phylactères ou de cartouches, dans la même veine que les autres collégiens (Planches 6 &7).

Saynètes narratives humoristiques sur le thème du bestiaire (UPE2A.B)

Saynètes narratives humoristiques sur le thème du bestiaire (UPE2A.B)

Planche UPE2A.B

Planche classe ordinaire

Planche classe ordinaire

17Notre objectif était de permettre aux élèves dits allophones, en leur apportant un étayage didactique et pédagogique suffisant, de réaliser les mêmes tâches que tous les autres élèves. L’inclusion nous apparait ici efficiente. L’activité proposée et les modalités de sa réalisation ont permis aux élèves allophones et aux élèves alloglottes de participer pleinement au projet artistique collectif du REP+, donc de travailler avec leurs pairs, grâce à une ingénierie pédagogique spécifique mais non distinctive.

Planches réalisées par l’ensemble des élèves (Photo 1)

Planches réalisées par l’ensemble des élèves (Photo 1)

18Les deux activités évoquées ici, rattachées à un même projet, illustrent la labilité didactique, y compris au cœur des UPE2A, les enseignants ne s’emparant pas de façon homogène de leur mission ni de leur formation. De la variabilité de la formation initiale et continue naît un engagement inégal des professionnels dans leur charge d’enseignement ou dans des démarches pédagogiques parfois inabouties qui mettent à mal l’inclusion des élèves dits allophones. Behra et Macaire (2017) ont montré que des enseignants se placent dans une approche transmissive et non d’accompagnement de ce que les autrices qualifient de « points aveugles » de la didactique ou de la vie scolaire. Quant à la formation initiale des enseignants spécialisés dans le secondaire, elle gagnerait à être plus approfondie et davantage liée la recherche pour que les professionnels deviennent des praticiens réflexifs - la réflexion catalysant le changement des démarches pédagogiques (Shön, 1993 ; Tardif et al., 2012).

19Dans cet article, nous avons montré qu’en recentrant la catégorisation du public particulier dit allophone sur une problématique linguistique, l’institution a paradoxalement ouvert une faille sémantique. Certes, il est nécessaire pour l’institution scolaire de (dé)nommer les apprenants qui doivent bénéficier d’un appareillage didactique adapté. Pour autant, en utilisant le terme d’allophone, l’institution scolaire n’est pas en mesure de rendre explicites les besoins hétérogènes de ces apprenants ni dans leur globalité, ni dans leur spécificité et cristallise la question sur des manques. Dans les textes institutionnels, il apparaît un glissement sémantique entre les modalités de mise en œuvre de l’inclusion scolaire et ses effets, en particulier dans le secondaire français. L’institution y promeut le plurilinguisme mais les conditions de sa réalisation ne sont pas effectives. Conséquemment, il apparait nécessaire de repenser l’allophonie - y compris dans son expression, la désignation déterminant les choix éducatifs - de manière holistique. On ne doit plus se satisfaire d’un bilan linguistique et scolaire mais prendre institutionnellement en considération les caractéristiques socio-économiques, culturelles et psychologiques des élèves allophones, comme pour tous les autres élèves. De plus, la formation initiale et continue gagnerait à être confortée et repensée de manière moins verticale. Il nous parait important que la formation et la recherche soient coordonnées, voire qu’elles se nourrissent l’une de l’autre. Le répertoire didactique des professionnels de l’éducation doit pouvoir s’élargir, selon leurs besoins et en amont de leurs éventuelles difficultés. Dès lors, il nous semble qu’une ingénierie pédagogique inclusive – au vu du nombre exponentiel d’apprenants allophones inscrits dans le secondaire français – doit être pensée en commun et de manière transversale dans les établissements accueillant des UPE2A et au cœur des réseaux scolaires pour que l’inclusion de ces élèves soit effective et efficiente.

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Bibliographie

Ressources scientifiques

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Stratilaki-Klein, S., Nicolas, C., Figueredo Pires, L. et Perier M. (2020). Plurilinguisme et inclusion scolaire : rapport scientifique, ADEB.

Tardif M., Borges C. et Malo A. (dir.) (2012). Le virage réflexif en éducation, de Boeck.

Terrail, J.-P. (1992). Réussite scolaire : la mobilisation des filles, Regards sur l’éducation, Sociétés contemporaines, n° 11-12, 53-89.

Tremblay, P. (2012). Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques, de Boeck.

Documents institutionnels (circulaires et rapports)

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Armagnague-Roucher, M., Rigoni, I., Cossée, C., Mendonça Dias, C. et Tersigni. S., Rapport de recherche Evascol. Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). [Research Report] Défenseur des Droits ; INSHEA - Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés. 2018. halshs-01992643

Circulaire 73-383, 25 sept. 1973, Scolarisation des enfants étrangers non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans

Circulaire 86-119, 13 mars 1986, Apprentissage du français pour les enfants étrangers nouvellement arrivés en France

Circulaire DMP/Cl199-315, 1er juin 1999, Mise en œuvre de la politique d’accueil des primo-arrivants

Circulaire 2012-141, 2 oct. 2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés

Circulaire n° 2014-077, 4 juin 2014), Refondation de l’éducation prioritaire

Gattolin, A., (2016). Question écrite n° 21999, Journal Officiel du Sénat, 2 juin 2016https://www.senat.fr/questions/base/2016/qSEQ160621999.html

IGEN/ IGAENR Rapport annuel des Inspections générales 200, https://www.vie-publique.fr/rapport/31337-rapport-annuel-des-inspections-generales-2009

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MEN, L’État de l’école (2019), https://www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2019-11246

MEN-DEPP (2020). 67 909 élèves allophones nouvellement arrivés en 2018-2019 : neuf sur dix bénéficient d’un soutien linguistique ou d’une scolarité dans un dispositif spécifique, n° 29-39, novembre 2020, https://www.education.gouv.fr/67-909-eleves-allophones-nouvellement-arrives-en-2018-2019-307217

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Notes

1 Unité pédagogique pour élève allophones arrivants.

2 De 38 226 repérés en 2002-2003 (Kleinhot, 2004) à 67 909 en 2019 (MEN-DEPP, 2020).

3 Formé à partir du grec allo (άλλο), signifiant « autre » et phone (φωνή), indiquant « la langue » ou « la voix ».

4 Un réseau REP+, héritage des ZEP créées dans les années 1980, tend à compenser les conditions de scolarisation inégalitaires entrainées par le jeu des ressources culturelles et de leurs conséquences sur la scolarité. Le rapport L’État de l’école (2019) montre une concentration de collégiens d’origine sociale défavorisée en REP+ : « Comme attendu, les collégiens de l’éducation prioritaire sont très massivement d’origine sociale défavorisée : trois quarts des élèves de REP+ et six élèves sur dix de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 37,8% dans les établissements publics hors éducation prioritaire. » (MEN-DEPP, L’État de l’école, 2019 : 20)

5 Élèves allophones nouvellement arrivés non scolarisés antérieurement.

6 Élèves allophones nouvellement arrivés peu scolarisés antérieurement.

7 La carte scolaire est mise en place en 1963 – époque où la scolarisation se massifie – comme instrument de gestion des places et des affectations (Agulhon, Palma, 2013 : 75). L’élève est scolarisé dans l’établissement de secteur défini par le lieu d’habitation. Cet outil administratif de gestion a eu pour conséquence de produire des inégalités sociales, le lieu d’habitation étant progressivement lié au cadre socioéconomique, notamment à partir des années 1960 où le phénomène de périurbanisation débute.

8 Nous prenons en charge dans notre dispositif UPE2A des enfants français qui ne maitrisent pas assez la langue scolaire, à leur arrivée en métropole, pour suivre en classe ordinaire. Sur la question des élèves alloglottes, nous renvoyons à Gouaich (2018).

9 Plus largement, une étude diachronique des circulaires montre une certaine impatience institutionnelle à affilier aux cours ordinaires. En 1973, il s’agit d’« insérer le plus rapidement possible […] dans un cycle d’études normal » les « enfants étrangers non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans » (Circulaire 73-383 du 25 septembre 1973). En 1986, le concept intégratif modélise la scolarisation des « condition indispensable à l’intégration les « enfants étrangers nouvellement arrivés en France » (Circulaire 86-119 du 22 mars 1986) sous-tendue à la rapidité de la démarche : « réaliser l’insertion complète des élèves non francophones dans le cursus normal le plus rapidement possible ». La Circulaire DMP/Cl199-315 du 1er juin 1999 substitue la rapidité par l’efficacité. La Circulaire 2002-100 du 25 avril 2002 sur l’Organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages modifie l’injonction, dans une temporalité relative, proposant d’« assurer dès que possible l’intégration dans le cursus ordinaire ». La circulaire 2012-141 du 2 octobre 2012 réaffirme les principes mis en œuvre pour l'organisation de la scolarité des élèves allophones en tenant compte de la loi du 11 février 2005 : « Cette inclusion passe par la socialisation, par l'apprentissage du français comme langue seconde dont la maîtrise doit être acquise le plus rapidement possible […] ».

10 Français langue seconde/ français langue de scolarisation.

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Table des illustrations

Titre Illustration d’expressions imagées de la langue française (UPE2A.A)
Légende Planche UPE2A-A
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7640/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 58k
Légende Planche UPE2A.A
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7640/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 51k
Titre Saynètes narratives humoristiques sur le thème du bestiaire (UPE2A.B)
Légende Planche UPE2A.B
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7640/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Légende Planche UPE2A.B
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7640/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 29k
Légende Planche UPE2A.B
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7640/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Légende Planche classe ordinaire
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7640/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
Légende Planche classe ordinaire
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7640/img-7.jpg
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Titre Planches réalisées par l’ensemble des élèves (Photo 1)
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7640/img-8.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Julie Prévost, « Repenser l’allophonie - y compris dans son expression - pour une inclusion scolaire efficiente  »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 07 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7640 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7640

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Auteur

Julie Prévost

CNRS-Université de Lorraine, Laboratoire Atilf, UMR 7118, équipe Didactique des langues et sociolinguistique

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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