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Écologie des langues et didactique du plurilinguisme : quelle place pour les langues autochtones en contexte scolaire ?

Voix et voies des enseignants du Programme de langues internationales de l’Ontario

Laura Ambrosio, Lesya Alexandra Granger et Brigitte Murray

Résumés

La politique linguistique au Canada comprend les langues autochtones et les deux langues officielles du Canada – le français et l'anglais. Toutefois, l'éducation est de juridiction provinciale. Le Programme de langues internationales (PLI) du ministère de l’Éducation de l’Ontario offre la possibilité aux élèves d'étudier plus de 75 langues. Cet article présente un aperçu historique des politiques linguistiques canadiennes et du PLI, une recherche sur les perspectives des enseignants du PLI et une discussion sur les initiatives relatives à l'enseignement des langues, dont celles développées en réponse à la pandémie de COVID-19.

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Texte intégral

  • 1 Nous retenons les définitions selon lesquelles le multilinguisme est « la coexistence de différente (...)

1Sur l’ensemble de la planète, le nombre de personnes plurilingues1 est plus élevé que le nombre de personnes monolingues, et les environnements multilingues sont plus nombreux que les environnements monolingues (Montrul, 2015). Cette situation s’explique notamment par la mobilité géographique, dont la tendance est à la hausse. En effet, alors que le ratio de mobilité était d’une personne sur 160 il y a dix ans, il atteint maintenant une personne sur 108 (Le Pichon‑Vorstman et Cummins, 2020, juin).

  • 2 Dans cet article, la « langue première » correspond à une langue acquise naturellement dès le plus (...)

2Au Canada, l’augmentation de l’immigration internationale se reflète également par un nombre plus élevé de personnes dont la langue première2 n’est ni le français, ni l’anglais, ni une langue autochtone. Plus précisément, de 2011 à 2016, le nombre de ces personnes s’est accru de 13,3 %, passant de 6 838 715 à 7 749 115 (Statistique Canada, 2017). Comme les institutions sont à l’image des sociétés dans lesquelles elles évoluent, la majorité des systèmes éducatifs comptent des enfants plurilingues (Cunningham, 2020, juin), qui emploient une langue autre que le français et l’anglais avant le début de leur scolarité obligatoire.

  • 3 Au Canada, l’éducation – dans laquelle s’inscrivent les PLI – est de juridiction provinciale et ter (...)

3Au cours de la scolarité obligatoire3, tous les élèves apprennent la langue d’enseignement, le français ou l’anglais, et peuvent suivre des cours de langue dans l’autre langue officielle du pays, le français ou l’anglais, là où les services sont offerts parce que le nombre le justifie et que les ressources sont disponibles (Gouvernement du Canada, 2020). Par ailleurs, pour un nombre croissant d’élèves issus de l’immigration (Aravossitas, 2014 ; Montrul, 2015), les systèmes scolaires doivent s’assurer qu’ils s’approprient et développent des connaissances et des compétences linguistiques en français et en anglais, et ce, tout en veillant à ce qu’ils ne perdent pas la connaissance de leur langue première (Cummins, 2014).

  • 4 Le générique masculin est utilisé dans cet article uniquement dans le but d’en alléger la forme et (...)

4Pour mieux comprendre la cohabitation de l’enseignement‑apprentissage des langues au Canada, il est utile de faire un survol des politiques linguistiques officielles à partir du XXe siècle parce que les discours politiques et intellectuels sont davantage empreints du concept de multiculturalisme depuis les années 1960 (Linteau, 2006). D’abord, nous présenterons les politiques en matière de langue et de multiculturalisme au Canada, qui ont conduit à l’instauration du Programme de langues d’origine de l’Ontario en 1977. Ensuite, nous exposerons les programmes d’enseignement‑apprentissage des langues non officielles du Canada (langues internationales (LI)) ainsi que les résultats d’une recherche, ciblant les défis auxquels les enseignants4 des LI sont exposés et mentionnant les ressources dont ils ont besoin. Nous terminerons par une discussion, qui présente quelques initiatives émergentes dans le domaine de la recherche sur l’enseignement‑apprentissage des langues internationales, ainsi que par des pistes de réflexion pour d’éventuelles recherches, ancrées – entre autres – dans les nouvelles réalités imposées par la pandémie de COVID-19.

Survol des politiques linguistiques au Canada

5À la suite du rapport de la Commission d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme (Gouvernement du Canada, 1967‑1970), le gouvernement Trudeau, en 1969, instaure la Loi sur les langues officielles, qui reconnaît le français et l’anglais comme langues officielles du pays, et qui veille à ce que tous les élèves canadiens puissent apprendre leur langue seconde, le français ou l’anglais (Duff, 2017). Toutefois, des groupes de citoyens canadiens issus d’immigration trouvent que cette Loi est trop restrictive parce qu’ils considèrent avoir contribué, eux aussi, au développement du pays et sollicitent l’élaboration de programmes pédagogiques de maintien des langues et de cultures d’origine (Mc Andrew et Ciceri, 2003).

  • 5 Il existe plusieurs synonymes français liés à « langue internationale », comme « langue d’origine » (...)
  • 6 Pour lire un survol historique des politiques et des pratiques en matière de multiculturalisme dans (...)

6Le Canada tient compte des revendications de ces différents groupes et adopte la politique officielle sur le multiculturalisme en 1971 (Krasny et Sachar, 2017). Cette politique vise d’abord la reconnaissance de l’apport de la diversité culturelle au sein de la société canadienne et fait également la promotion d’une citoyenneté ouverte et multiculturelle (Duff, 2017 ; Gouvernement du Canada, 2017). En 1977, l’Ontario adopte à son tour une politique officielle sur le multiculturalisme (Bibliothèque du Parlement, 2018). C’est dans ce contexte que le ministère de l’Éducation de l’Ontario (MÉO) a mis en œuvre cette même année le Programme de langues d’origine, qui deviendra éventuellement le Programme de langues internationales (PLI). Les LI5 au Canada correspondent aux langues des immigrants et des réfugiés, mais non aux langues autochtones (LA) ni aux langues officielles – le français et l’anglais (Cummins, 2005, 2014 ; Duff, 2017)6.

7La politique officielle sur le multiculturalisme du Canada de 1971 est remplacée en 1988 par la Loi sur le multiculturalisme canadien, pour assurer l’intégration linguistique d’un plus grand nombre de populations migrantes (Musée canadien de l’immigration du Quai 21, 2020). Une nouvelle Loi sur les langues officielles est aussi adoptée en 1988, qui reconnaît l’importance du maintien et de la valorisation de l’usage d’autres langues que le français et l’anglais (Khiari, 2011).

  • 7 Selon le plus récent recensement (2016), un peu plus de 2,1 millions de personnes s’identifient com (...)
  • 8 L’élémentaire correspond aux années de scolarisation s’échelonnant de la maternelle à la 8e année, (...)

8Trois ans plus tard, en 1991, la Loi sur l’Institut canadien des langues patrimoniales est adoptée pour tenir compte à la fois des LI et des LA (Leclerc, 2020a). Toutefois, la loi sera d’abord suspendue en février 1992 pour des raisons budgétaires (Khiari, 2011) et, par la suite, abrogée en 2012, sans être entrée en vigueur (Bibliothèque du Parlement, 2018 ; Gouvernement du Canada, 2020). Selon Cummins (2014), les communautés autochtones7 du Canada se sont opposées à voir leurs langues s’inscrire dans la catégorie des LI, jugeant le statut des LA très différent de celui des LI. Néanmoins, depuis 2017, à l’élémentaire, le programme éducatif de LI en Ontario porte le nom de Programme de langues internationales et autochtones (PLIA), alors qu’au secondaire8, au sein duquel les cours peuvent mener à des crédits scolaires, le PLI demeure distinct du programme de langues autochtones (MÉO, 1999a, 2000, 2001).

  • 9 Certains élèves autochtones fréquentent les écoles dans les réserves, de juridiction fédérale; d’au (...)
  • 10 Il importe de noter que Patrimoine canadien, une division du gouvernement fédéral, subventionne le (...)

9Pour ce qui est des LA9 au niveau fédéral, il existe depuis 2019 la Loi sur les langues autochtones (Leclerc, 2020b). Cette loi vise à soutenir et à promouvoir l’usage des LA, à soutenir les peuples autochtones dans l’appropriation des LA, à établir un cadre qui facilite l’application des droits des peuples autochtones relatifs aux LA, à mettre en place des mesures susceptibles de favoriser l’octroi de financement adéquat pour tout ce qui touche la question des LA et à favoriser la collaboration avec les différents gouvernements10.

Le Programme des langues internationales en Ontario

  • 11 En Ontario, les écoles d’éducation permanente des conseils scolaires offrent des cours « qui ne fon (...)
  • 12 En Ontario, il existe des conseils scolaires de langue française et des conseils scolaires de langu (...)

10Le PLI est souvent appelé « cours du samedi » (Granger, 2018), « école du weekend » (International Languages Educators’ Association [ILEA], 2009) ou « écoles complémentaires associées aux communautés culturelles » (Aravossitas et Oikonomakou, 2018). Ces cours de LI sont offerts par les écoles de l’éducation permanente11 des conseils scolaires12 de l’Ontario, qui sont financés par des fonds publics. L’objectif du PLI est de faire découvrir à l’élève une langue vivante et de lui permettre de développer des compétences dans cette langue pour communiquer et d’échanger dans une variété de situations sociales (MÉO, 2012). Ce Programme permet aussi aux élèves de développer des habiletés extralinguistiques, entre autres : l’engagement continu dans leur apprentissage de la culture à des fins de développement personnel et de participation active dans la société ; la responsabilisation et l’autonomisation de leur apprentissage par l’exposition à diverses approches pédagogiques (MÉO, 2016).

  • 13 Ces documents précisent la structure des programmes aux niveaux ministériels et administratifs. Pou (...)
  • 14 En Ontario, le curriculum définit le programme d’études ainsi que les objectifs et la structure des (...)

11 Ainsi que nous l’avons mentionné précédemment, les cours de LI sont offerts à l’élémentaire et au secondaire. Ces deux niveaux de scolarité sont régis par la législation et la réglementation du gouvernement provincial (Gouvernement de l’Ontario, 2010), et chaque niveau fait l’objet d’une description dans des documents de politiques et de ressources distincts du MÉO : le Guide de ressources (MÉO, 2012)13, pour le programme du niveau élémentaire ; le Curriculum des études classiques et langues internationales (MÉO, 2016), pour les cours à crédit du secondaire14. Bien que la gestion de l’enseignement des cours à crédit soit le plus souvent confiée aux écoles d’éducation permanente, ces cours à crédit sont également offerts dans certaines écoles secondaires régulières. Les cours de LI offerts par les écoles de l’éducation permanente se distinguent des cursus réguliers parce qu’ils sont donnés par des enseignants de LI présentant un profil professionnel particulier. La plupart des enseignants de ces établissements suivent un développement professionnel spécialisé et, souvent, ils sont eux-mêmes issus de l’immigration. Ces écoles comptent un personnel administratif exclusif au PLI et aux cours de LI (Granger, 2021).

  • 15 Ce nombre constitue environ 10 % des élèves des écoles élémentaires de l’Ontario, selon les statist (...)
  • 16 Pour de plus amples renseignements concernant l’ILEA, veuillez consulter son site Web, à l’adresse (...)

12À l’élémentaire, les cours du PLI sont offerts de septembre à juin, et ce, à raison de 2,5 heures par semaine, soit les fins de semaine, soit à l’heure du repas du midi ou après les heures régulières de classe pendant la semaine. Pendant l’été, les élèves ont également l’occasion d’apprendre une ou plusieurs langues en suivant des cours quotidiennement, à raison de 2,5 heures par jour par langue (MÉO, 2012). À l’heure actuelle, environ 150 000 élèves suivent des cours de LI à l’élémentaire15 (ILEA, communication personnelle, 1er décembre 2020)16.

13Le règlement 285 de la Loi sur l'éducation de l'Ontario stipule que pour les élèves de la maternelle à la 8e année, un conseil scolaire (par l’entremise de leur école de l'éducation permanente) est tenu d'offrir un nouveau PLI si les parents d’au moins 23 élèves présentent une demande officielle pour une langue qui n'est pas déjà enseignée dans le conseil scolaire en question (Gouvernement de l’Ontario, 2010). Ces modalités ne s'appliquent pas aux cours à crédit, qui relèvent du niveau secondaire seulement et dont la durée est de 90 à 110 heures par année scolaire. Pour le niveau secondaire, il revient à chacune des directions d’école de déterminer si elle est en mesure d’offrir un cours de LI, c’est-à-dire si son financement et la disponibilité d'un enseignant d'une langue cible le permettent. La flexibilité offerte par le MÉO dans l’application de ces dispositions fait en sorte que plusieurs modèles sont perceptibles, par exemple quant au nombre minimal d'inscriptions requis pour offrir un cours de LI. Un nombre insuffisant d’inscriptions peut mener à la création de classes multi‑niveaux, ce qui alourdit la tâche des enseignants.

  • 17 Ce nombre constitue environ 2 % des élèves des écoles secondaires en Ontario, selon les statistique (...)

14Dans les années 1980, quatre niveaux de cours avaient été établis, (9e, 10e, 11e et 12e années) lesquels comprenaient deux voies d’apprentissage possibles : la langue d’origine, pour les élèves issus de l’immigration ; langue étrangère, pour les élèves d’origine canadienne (MÉO, 1999b, 2000). Le curriculum officiel de LI du niveau secondaire a été révisé en 2016. Il compte maintenant trois cours (10e, 11e et 12e années) au lieu de quatre et une voie d’apprentissage au lieu de deux. Tous les élèves – nonobstant leur identité, linguistique ou culturelle, ainsi que leurs compétences dans la langue cible – assistent ensemble au même cours (MÉO, 2016). Depuis la révision du curriculum, les cours sont souvent multi‑niveaux parce qu’ils sont proposés aux élèves qui disposent déjà ou non des connaissances et des compétences dans la LI en cours d’apprentissage. Un crédit pour le diplôme secondaire est attribué à la fin de chaque niveau réussi. À l’heure actuelle, en Ontario, 77 LI sont enseignées dans les différents conseils scolaires de la province, et environ 10 000 élèves17 sont inscrits à des cours de LI au niveau secondaire (ILEA, communication personnelle, 1er décembre 2020).

Étude empirique menée en Ontario

  • 18 Les résultats obtenus au cours des étapes précédentes sont présentés dans les études suivantes : Am (...)
  • 19 Pour de plus amples renseignements sur les détails entourant cette première étape, veuillez consult (...)
  • 20 Les résultats de cette deuxième étape n’ont pas fait l’objet d’une publication.
  • 21 Pour de plus amples renseignements sur les détails entourant cette troisième étape, veuillez consul (...)
  • 22 L’AOPLV est davantage connue sous le sigle anglais OMLTA (Ontario Modern Language Teachers’ Associa (...)
  • 23 Voir aussi les annexes I et II pour plus de détails sur cette quatrième étape du projet.

15Nous présentons dans cette partie les résultats d’un projet de recherche dont l’objectif était de se faire la voix des enseignants œuvrant dans le PLI. Ce projet, commencé en 200918 et qui se décline en quatre étapes, s’inscrit dans un projet de recherche plus vaste (Ambrosio, 2011 ; Ambrosio, 2014), plus particulièrement dans le cadre d’une meilleure compréhension des paramètres entourant l’enseignement‑l’apprentissage des LI. Les quatre étapes du projet ont ciblé les enseignants de ce programme. La première étape constituait un projet pilote, qui comprenait les résultats obtenus à la suite d’un sondage par questionnaire papier effectué à l’automne 2009. Trente‑cinq questions sollicitaient l’opinion des enseignants sur leurs besoins, les ressources disponibles et leur motivation ; par ailleurs, un petit groupe de discussion élargissait la portée des réponses (Ambrosio, 2014). Pour valider ces résultats, le processus a été repris au cours d’une deuxième étape auprès de quarante‑quatre enseignants qui ont reçu le premier questionnaire, mais en ligne. D’autres groupes de discussion ont suivi, corroborant ainsi l’intérêt pour ce genre de discussion. Pour la première étape, les participants étaient des enseignants d’une seule école de l’Ontario19. Pour la deuxième étape, il s’agissait d’enseignants de différentes écoles de l’Ontario20. La troisième étape ciblait un plus grand nombre de participants, lesquels étaient membres d’associations d’enseignants de l’Ontario21. Le questionnaire a été relancé en 2014 et acheminé à plusieurs réseaux, y compris à des associations d’enseignants, comme l’Association ontarienne des professeurs de langues vivantes (AOPLV22). Soixante‑dix‑neuf participants ont répondu au questionnaire en ligne, mais seulement 60 questionnaires ont été retenus parce que complets. Vingt-neuf de ces 60 participants avaient indiqué vouloir participer aux groupes de discussion, mais seulement neuf d’entre eux ont été en mesure de participer aux entretiens de février et de mars 201523.

16Parmi ces participants, cinq enseignaient à l’élémentaire, trois à l’élémentaire et au secondaire et un au secondaire et à l’université. Les langues enseignées par ces participants étaient l’anglais, l’arabe, le français, le népalais, le portugais, le russe, l’ukrainien. Deux groupes de discussion ont été formés pour répondre aux besoins et aux disponibilités des participants. Le premier groupe de discussion comptait quatre participants et s’est tenu le 19 février 2015 ; le second groupe de discussion comptait cinq participants et s’est tenu le 17 mars 2015. Chacun des entretiens a duré environ deux heures. Pour la méthodologie et le traitement des enregistrements des groupes de discussions, nous avons opté pour une analyse de données manuelle parce que la quantité de données présente dans cette recherche n’exigeait pas le recours à un logiciel en particulier (Wanlin, 2007) et que les idées, la créativité et les prises de conscience du chercheur pouvaient être mises à contribution pendant l’analyse des données (Savoie‑Zajc, 2011, cité dans Wanlin, 2007).

17Nous avons eu recours au modèle d’analyse de L’Écuyer (1987), qui consiste à classifier des passages analysés au moyen de diverses catégories, lesquelles permettent de mettre en relief les caractéristiques communes et distinctes des participants. L’Écuyer (1987) propose trois modèles de catégorisation, soit les modèles ouvert, fermé et mixte. Nous avons retenu le modèle fermé, dont les catégories sont déterminées avant la cueillette de données. Dans le cadre de la présente recherche, les catégories suivantes ont été retenues : ressources, formation, motivation, pratiques d’enseignement. Chaque question posée dans le cadre de chacune des catégories a constitué une sous‑catégorie et a été analysée de façon distincte.

18Nous avons privilégié un protocole d’analyse qualitative et interprétative (Karsenti et Demers, 2011) afin de décrire et de comprendre les besoins en matière de ressources et de formation, les facteurs de motivation en enseignement chez les enseignants ainsi que les facteurs de motivation en apprentissage chez les élèves et, finalement, le point de vue des enseignants sur les pratiques en enseignement (Savoie‑Zajc, 2011). L’étude multi-cas, telle que définie par Yin (2009), nous a permis de dégager des points de convergence et de divergence parmi les participants ainsi que des particularités propres à ces derniers.

Résultats de la recherche

19Nous avons, d’une part, identifié les difficultés avec lesquelles les enseignants de LI doivent composer dans leur pratique et, d’autre part, réuni des données sur les ressources et les pratiques utilisées dans le PLI. Nous présentons maintenant les résultats obtenus en fonction des quatre catégories émergeantes, retenues à l’analyse des verbatims : ressources, formation, motivation et pratiques d’enseignement. La transcription des groupes de discussion est détaillée et compte près de 70 pages. Ainsi, dans l’analyse qui suit, nous ne reprenons que quelques extraits de verbatim (E. V.) représentatifs pour chacune des catégories retenues.

Ressources

20Les ouvrages et documents pédagogiques ainsi que les outils technologiques et informatiques constituent les ressources dont les enseignants de LI ont le plus besoin. Pour ce qui est des ouvrages et documents pédagogiques, les participants ont souligné le fait que les ressources didactiques devraient présenter les réalités contemporaines du Canada et que l’abonnement à des revues devrait être renouvelé pour assurer l’emploi de matériel authentique. À ce sujet, un des intervenants exprime l’idée de l’importance de l’actualité des ressources, éléments qu’il peut retrouver facilement dans l’enseignement de l’anglais langue seconde (ESL) dans son cas, mais qui devrait être disponible pour les autres langues aussi :

E. V. : I’m teaching English, and it’s a news magazine for the kids, but it takes current news issues, as well as just current social issues and writes articles, and has comics, and little games that they can play. And then the news articles are written in a way that’s geared towards the students. And there’s a vocabulary box that they can focus on, so it touches a lot of different bases for the student. And it sort of opened their world to global issues, and the kids love it. Really get involved in that and it’s current, so I think that also adds to the motivation. So, if it’s old pictures or old context than the kids can’t relate to that. The students can’t relate to that, and so to have something that is current and cool and interesting to them then that motivates them to learn the language, learn the information, or vocabulary whatever that is, it pushes that little process along. Yes, I’ve had a lot of success with magazines in particular. 

21Pour ce qui est des outils technologiques et informatiques, certains participants ont souligné le fait que les élèves seraient davantage motivés à apprendre une LI si Internet était accessible en classe. Un participant a formulé le commentaire suivant : « We have access to the Smartboard in my class where I teach. Yes, it’s very helpful, to me helpful. It really changes the atmosphere of the class and their attention. » Toutefois, il arrive que dans certains conseils scolaires, les enseignants de LI ne soient pas autorisés à utiliser les outils technologiques disponibles, ou autres, dans la salle de classe parce que l’accès est exclusivement réservé à l’enseignant titulaire, comme c’est le cas des participants qui s’expriment comme suit :

E. V. : all these years, I haven’t touched the Smartboard because we are not allowed.

E. V. : As Portuguese, we don’t have difficulty finding materials to teach. Good materials adapted to the right levels of language frameworks used for that language […] Our biggest problem is accessing some of the resources that we can find online because we can’t use anything. We can’t touch the Smartboard, we can’t touch the boards, we can’t write on the boards, because the boards are written (ndr : by regular school teacher). We have papers everywhere saying do not touch. When we get to the classroom, sneakers on top of the table and we are supposed to take them out and put them in the same place. This creates a frustration in the teachers that I do understand. It’s kind of like we go because we love to teach, because otherwise it’s just like, I feel like I’m sneaking around every time I touch the Smartboard. I’m just like a little kid that stole a candy, because I’m using it when I’m not supposed to. Our work is made more difficult because we have the tools there, but we are not supposed to touch them. So that is, I think that is my main thing about resources and when it is about ILP.

22En Ontario, les conseils scolaires sont tenus de fournir aux enseignants du PLI et aux enseignants titulaires le même niveau d’accès aux outils d’enseignement dans les établissements scolaires, y compris l’accès à Internet et aux tableaux blancs interactifs, (MÉO, 2012). Cependant, comme en témoignent les participants de la présente étude, les pratiques ne semblent pas être exercées de façon identique partout en province. Selon Granger (2021), des ressources en ligne sont régulièrement mises à la disposition des enseignants de LI ainsi qu’à celle des administrateurs des écoles de l’éducation permanente. Il importe de noter que les participants ne les ont pas mentionnées dans les groupes de discussion de 2015.

Formation

  • 24 Pour plus de renseignements au sujet des exigences relatives à l’enseignement des LI, veuillez cons (...)

23Des possibilités d’enseigner des LI à l’élémentaire, à raison de 2,5 heures par semaine, sont offertes aux enseignants certifiés – c’est‑à‑dire aux enseignants membres de l’Ordre des enseignants de l’Ontario (l’Ordre) – ainsi qu’à des personnes qui ne sont pas membres de l’Ordre, mais dont les compétences en enseignement répondent aux exigences du conseil scolaire24 (MÉO, 2012). Toutefois, au niveau secondaire, les enseignants des cours de LI donnant droit à des crédits doivent être membres de l'Ordre. Néanmoins, s'il n'y a pas de candidats certifiés ayant le niveau de compétence requis dans la langue cible, le conseil scolaire doit demander une lettre d'autorisation au MÉO pour permettre l’embauche d’un candidat qui n’est pas membre de l’Ordre. Le personnel enseignant du PLI est donc diversifié par sa formation et son expérience d'enseignement.

24Les résultats de la présente étude montrent que les participants souhaitent voir leur statut d’enseignant reconnu. Un participant déclare ce qui suit : « I haven’t been assessed on my teaching skills. I could be a really bad teacher. I was hired for this work only because I was a native speaker. » Les enseignants de LI qui ne sont pas membres de l’Ordre sont disposés à suivre une formation, pour peu qu’elle ne soit pas trop intensive parce que la plupart des enseignants de LI occupent un autre emploi pendant la semaine et qu’il leur est difficile de concilier les horaires de travail et les horaires de cours. Le participant suivant expose comme suit une incongruité dans le système de reconnaissance du statut d’enseignant : 

E. V. : […] after having all of my qualifications certified, I sent all that to the Ontario College of Teachers and they told me : “No. Your certificates, those are not valid. No, they have to come from your University again in Portugal and come here.” Why did I have my qualifications assessed, anyway? […]

25Un autre participant suggère d’avoir accès à des formations au cours de la période estivale : « Maybe make into one suggestion for the training would be okay give us the licence, but make us during the month that we are off, August or July, have a training every year and you would have five years to complete the training. » 

26En effet, les qualifications et les certifications qui peuvent constituer une motivation à acquérir plus de compétences reconnues exigent du temps (en plus de celui de l’enseignement et de la préparation des cours) et du financement, qui n’est pas toujours inclus dans le contrat des enseignants (qualifiés ou non qualifiés). Le statut précaire de certains enseignants requiert de leur part beaucoup de flexibilité et d’esprit d’initiative pour élaborer des projets collaboratifs de formation avec leurs collègues ou l’institution scolaire.

E. V. : So, often times I find there are teacher meetings per school, especially the larger school that have ten or so teachers. And then in our school we would have meetings, not every week. Some do have meetings every week where they share and discuss and sort of go over some strategies or present one kind of key idea for everybody to keep in mind going forward pedagogical or otherwise, but focusing on pedagogy, of course. So that’s one way, but it’s true that if somebody has a very small school with two or three teachers it’s a little limited. In a way, if it is one language but for various different schools, that could be useful and I suppose the slightly different focus, having a few different languages, also you can speak about classroom management strategies and other general pedagogical approaches. So it’s possible, I guess it’s just a matter of time and when people are being paid two and a half hours and they have to already have to prepare their lesson and then usually on the Saturday they’re rushing home often to their own children or to bring their children home from the school they’ve been sitting at, a lot of the teachers are parents as well of kids in the school or just you know people rushing to do their shopping that they didn’t get to do Friday night because they were preparing Saturday morning because they were teaching.

27Les participants mentionnent le fait qu’une formation continue pourrait comprendre l’adhésion à des associations professionnelles ainsi que la possibilité d’assister à des évènements éducatifs (congrès, conférences, colloques).

E. V. : In other professions there’s a required number of hours or sessions of professional development that the professional has to complete. That’s just part of being a member of that organization, where teachers, and I’m more speaking OCT (ndr : certified) teachers, you do these extra qualifications to get a pay raise. So yes, there may be a personal motivation for doing that, but there’s also monetary reward for doing these. I think a lot of the professional development should be self-motivation and not be rewarded with money necessarily, because that may take away the purpose of the training. 

28Malgré le désir ou la nécessité perçue et exprimée de perfectionnement professionnel, selon l’avis de certains participants, les exigences par rapport à la certification demandée au Canada sont très contraignantes, surtout pour les enseignants qui ont déjà réussi une formation en enseignement des langues ou dans un domaine connexe, à l’étranger, et ceux qui ont déjà effectué une expérience dans l’enseignement des LI à l’étranger.

Motivation

29La discussion sur la motivation des enseignants a surtout fait émerger les défis rattachés à la formation et à la reconnaissance de leur travail, comme il a été relevé dans la catégorie des résultats « Formation ».

 E. V. : I think acknowledgment for what they’re doing, it’s not easy teaching a language (people agree) and there can be lots of obstacles, but recognition from parents helps, a thank you. It’s not about being acknowledged, but it does reinforce that you’re doing okay and that it is not an easy job. Whether that’s from an employer, or parents or fellow teachers of other students, that’s probably the best. I think that does help teacher’s motivation.

30La motivation des élèves, par des ressources stimulantes et adaptées, est une priorité des préoccupations des enseignants :

E. V. : The media resources, the Internet resources, it’s extremely important. Kids, especially kids, high school kids, get motivated if they are watching a movie, if they are listening to something they like. If they can use their iPads and can access tapes and at the same time learn. Not being able to give them that when they have the resources is limiting. It limits the intention also. I have a couple of teenagers, lots of adults, a couple of teenagers and I notice that the 14, 15, 16 years old, if I can give them the key access password for the internet and let them go online and explore a problem that is for them to learn, they will be interested in paying attention. If I am just talking, they kind of zone out.

31 Un participant a souligné l’importance de stimuler la motivation des élèves par la valorisation de la langue auprès de leurs pairs, de leur famille et de leur communauté, non seulement le samedi, mais toute la semaine, toute l’année. Selon lui, avoir une journée internationale des langues, organisée à l’école chaque année, est une bonne initiative pour faire connaître la culture et la langue des autres. Toutefois, ce n’est pas suffisant pour maintenir la motivation des élèves.

 E. V. : Sometime I asked my student, “you happy because you learn the original language ?” He said “no my grandpa only happy”.

 E. V. : They are happy to learn, because it is something that’s enforced by their parents, their grandparents. You have to learn the language. It’s almost like an identity, an immigrant. That’s how I find it.

E. V. : They often have projects that they do for their day school, and so it would be good also to sometimes to invite them to bring, it doesn’t even have to be about their cultures or languages, although that’s interesting too. To bring projects in from their day school to make that connection and maybe even send something back. So that they feel validated not just on that Saturday when they often feel forced to be there, but maybe where they can bring it back into their day school and feel validated by their peers that they see everyday and that they may know a little bit better or need to feel cool in front of. 

32Les éléments suivants – lesquels ont d’ailleurs été mis en lumière dans la catégorie des résultats « Ressources » – sont susceptibles, selon les participants, de favoriser la motivation autant auprès des élèves que des enseignants : l’accès à des ressources pédagogiques dont le contexte est canadien ; l’accès à du matériel pédagogique à jour ; l’accès à du matériel pédagogique présenté au moyen d’outils technologiques, comme Internet et le tableau blanc interactif. Comme source de motivation pour les élèves, les participants ont fait mention de la présentation de contenu culturel (pièces de théâtre, chansons, danses, activités sportives), de l’organisation de compétitions provinciales ainsi que de l’interaction avec les autres élèves (PLI et autres programmes). Les participants ont également souligné le soutien qu’ils reçoivent des parents. À ce sujet, un participant fait mention de ce qui suit : « Something that really motivates me is parent satisfaction. It’s nice to see their smile or when they say “oh my children is saying this, or singing this song that you are teaching ». Le soutien de la direction d’école, section de l’éducation permanente qui administre le PLI, est un autre facteur de motivation pour les enseignants du PLI. Ces derniers ont également relevé la possibilité d’avoir accès à de la formation continue, particulièrement sur les défis des classes multi‑niveaux parce que la "plupart du temps" les élèves sont classés par groupe d’âge et non par niveau de compétence linguistique.

Pratiques d’enseignement

  • 25 Pour de plus amples renseignements sur le CECR, veuillez consulter le site web suivant : https://ww (...)

33Les participants ont soulevé le fait qu’il importe de présenter le plan de cours aux élèves en début d’année scolaire, de responsabiliser les élèves, de prévoir un certificat à l’atteinte d’un niveau déterminé et de récompenser les élèves. Au sujet de la présentation du plan de cours aux élèves en début d’année scolaire, un participant affirme que la constance est la clé du succès. Selon lui, il importe de déterminer les attentes au début de l’année scolaire et de les faire respecter tout au long de l’année. Concernant l’obtention d’un certificat du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)25, un participant s’est prononcé sur ces deux points. Premièrement, les élèves du secondaire, dont la réussite des cours leur donne droit à des crédits, reconnaissent l’importance de réussir le cours de LI, et ce, parce que les résultats de ces cours sont évalués pour leur admission à l’université. Deuxièmement, il affirme qu’il est important pour les élèves de l’élémentaire de recevoir un certificat officiel, opinion renchérie par un autre intervenant :

E. V. : If they pass A1, or A2, or B1, or B2, or C1, or C2, they get the certificate from Portugal also in ILP and I think that motivates not only the students, but parents. They can see, “oh I get a certificate, a real certificate that serves for something”.

34Dans certains PLI des conseils scolaires à Ottawa et à Toronto, certains élèves des niveaux élémentaire et secondaire peuvent passer l’examen du CECR et ainsi obtenir des certificats, en reconnaissance de niveaux obtenus (Granger, 2018).

35Par ailleurs, le recours au portfolio du CECR est un élément qui a fait l’objet de plusieurs commentaires de la part des participants. Selon certains, le portfolio encourage l’élève à s’investir dans son apprentissage et favorise le développement de son autonomie. Un participant est en faveur du portfolio et en fait la promotion comme suit :

E. V. : I think it is nice to have that. They will put all their work, their grammar, their activities, everything in that portfolio at the end of the year. Even years later, they could see, they’ll feel proud of what they did.

36Les participants proposent d’allier le portfolio et la technologie : imprimer les images et les photographies qui seront rangées dans le portfolio ; avoir recours au portfolio électronique ; avoir recours aux médias sociaux ; utiliser des diapositives Powerpoint ; avoir recours à Google Docs et à Google Drive, pour permettre à plus d’une personne de travailler à un même document à distance.

37Les deux années de pandémie de Covid-19 ont confirmé l’importance et la dépendance d’un recours aux ressources électroniques pour la plupart des institutions d’enseignement, ce que Cummins (2020, juillet) a confirmé en soutenant que nombre d’entre nous avons vu notre niveau de littératie numérique s’accroître rapidement, que nous avons pris davantage conscience des ressources en ligne déjà existantes et que nous reconnaissons maintenant qu’il est possible d’améliorer la qualité de l’enseignement en utilisant des ressources en ligne.

38Ainsi la préoccupation soulevée par les enseignants de LI concernant les ressources en ligne est-elle devenue particulièrement pertinente. À cet effet, dans la partie qui suit, nous présentons des initiatives technologiques qui prônent à la fois l’apprentissage des langues internationales, la compréhension interculturelle et une approche plurilingue et plurielle qui sont au cœur des recherches actuelles dans le domaine de l’enseignement‑apprentissage des langues.

Discussion : voix et voies d’avenir

39La réflexion amorcée dans ce projet touche différents acteurs : les administrateurs, les formateurs d’enseignants, les enseignants et les élèves. Dans la partie suivante, nous tentons de mettre au jour les ressources qui leur sont éventuellement propres et communes ainsi que les possibilités de formation.

Ressources pour les administrateurs et les formateurs d’enseignants

  • 26 Association canadienne des professeurs de langues secondes [ACPLS] (2013a) ; Arnott et al. (2017).

40Au Canada, de nombreuses initiatives sont mises en œuvre dans l’éducation plurilingue (Cummins, 2014), dont certaines d’entre elles sont étroitement liées au CECR. Comptant parmi les pays observateurs du Conseil de l’Europe, le Canada a adopté le CECR, sous la forme du projet Cadre commun de référence pour les langues au Canada [CCRLC]26. Plus particulièrement, le Cadre vise à satisfaire aux objectifs suivants :

  • orienter les responsables de l’élaboration de politiques et les concepteurs de programmes d’études au Canada ;

  • tenir compte de la perspective canadienne de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation des langues, du développement de la recherche et de programmes novateurs ;

  • répondre aux besoins de la société, parce que les citoyens sont de plus en plus mobiles, s’identifient de plus en plus à plus d’une identité et sont de plus en plus plurilingues (CMÉC, 2010). La formation au CECR a été considérée nécessaire pour la mise en œuvre du curriculum de 2016 et celle des approches plurilingues dans les cours de LI (Granger, 2021).

Ressources pour les enseignants

  • 27 À titre d’exemple, la ressource en ligne Pédagogie sensible et adaptée à la culture (PSAC) du Centr (...)

41Un certain nombre d'initiatives visant à privilégier une approche plurilingue auprès des enseignants des écoles régulières ont été proposées en Ontario au fil du temps. À l’usage non-exclusif des PLI, ces initiatives établissent des liens entre tous les élèves, favorisant ainsi l’amélioration de leurs compétences linguistiques et fournissant des idées d'activités qui peuvent être adaptées ou intégrées dans différentes classes27. Quelques ressources plurilingues élaborées par ILEA (2019) sont spécifiques aux classes du PLI ; par exemple, Intercultural Understanding in IL : Sample Tasks for the Classroom.

  • 28 Pour avoir accès à cette liste, veuillez consulter Granger (2021).

42Dans le CCRLC s’inscrit le portfolio des langues. Le Portfolio européen des langues (PEL), adopté par le Canada, a été mis au point par l’Unité des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe (2021). Au Canada, le PEL se définit comme un outil d’apprentissage, d’évaluation, de communication et de gestion qui assure une communication entre l’élève, les parents, les enseignants et d’autres intervenants concernés par l’enseignement‑apprentissage des langues (ACPLS, 2013b). Cependant, le PEL n’est pas documenté dans les ressources du MÉO pour le PLI, et son utilisation n’est pas exigée ; par ailleurs, les éléments du CECR (approches, niveaux, descripteurs, etc.) ne sont qu'indirectement intégrés dans le curriculum de 2016. De plus, selon les administrateurs et les éducateurs du PLI, les ressources susceptibles d’aider les enseignants du PLI sont difficilement accessibles28.

  • 29 LINCDIRE découle du constat selon lequel, dans les villes multilingues, où les gens sont d’origines (...)
  • 30 Pour de plus amples renseignements concernant la CESBA, veuillez consulter son site Web, à l’adress (...)

43Plus récent, le projet LINCDIRE (LINguistic & Cultural Diversity REinvented)29 est un projet international, financé par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, visant à faire la promotion de la diversité des langues et des cultures – les LI et les LA – et à en assurer le maintien. Les ressources destinées aux enseignants et l’accompagnement des chercheurs et des administrateurs offrent des possibilités de développement professionnel aux enseignants de LI, et les activités en classe qui en résultent favorisent la motivation et l'engagement des élèves, comme l’ont démontré les expérimentations menées depuis 2017 auprès d’un conseil scolaire en Ontario dans les cours de LI à crédit (The Ontario Association of Adult and Continuing Education School Board Administrators [CESBA30], communication personnelle, 30 novembre 2020).

Ressources pour les enseignants et les élèves

44LINCDIRE, cette initiative émergente dans le contexte de la compréhension interculturelle et de l’approche plurilingue et plurielle, prévoit le recours à un portfolio électronique, intitulé LITE (Language Integration Through E‑portfolio) (Piccardo Germain-Rutherford, Corbiere, Potkonjak, Lawrence, et Johnston, 2017). Ce portfolio favorise chez l’élève la réflexion sur son identité, sur les langues et les cultures ainsi que sur son processus d’apprentissage et ses expériences.

45Par ailleurs, dans le cadre d’une communication intitulée « Éducation et mobilité : quels outils pour un apprentissage durable et continu ? », Le Pichon‑Vorstman et Cummins (2019, septembre) ont présenté la mise en œuvre du programme numérique d’apprentissage multilingue Binogi (2020), une autre ressource électronique destinée aux écoles régulières qui intègrent l’enseignement d’un nombre limité de langues d'origine. Binogi établit un pont entre la classe régulière et la classe de LI et constitue un outil de continuité et de développement scolaire pour les élèves en matière d'apprentissage de plusieurs langues.

Formations supplémentaires pour les enseignants à la suite de COVID-19

46Comme la plupart des institutions d’enseignement, depuis 2020, plus précisément depuis le début de la pandémie de Covid‑19, les classes du PLI sont rapidement passées du mode présentiel au mode virtuel, ce qui a donné lieu à des formations intensives à l’intention des enseignants sur l'utilisation des plateformes numériques, l'apprentissage à distance, les ressources d'apprentissage des langues en ligne ainsi que sur l'inclusion et la santé mentale des élèves, c’est‑à‑dire « en créant, en encourageant et en appuyant un milieu d’apprentissage sain, bienveillant, sécuritaire, inclusif et accueillant » en ligne pour appuyer leur « développement cognitif, émotionnel, social et physique » et pour leur permettre d’atteindre leur plein potentiel à l’école et dans la vie (CESBA, communication personnelle, 30 novembre 2020 ; MÉO, 2016, p. 5). Les nouvelles compétences et les nouveaux outils acquis par les enseignants depuis 2020 ont permis la mise en place de pratiques innovantes qui visent à encourager la motivation des élèves et qui correspondent aux besoins exprimés par les participants à notre étude. Les décisions prises par les administrateurs des écoles d’éducation permanente ont facilité la transition du mode présentiel au mode virtuel.

Incidences des changements des dernières années

47À la fin des cours de LI en juin 2020, beaucoup d’élèves ont participé à des cérémonies de remise de diplôme en mode virtuel. Même si, à cette période, les élèves étaient fatigués et souffraient de l’exposition prolongée à l’écran, un nombre élevé de parents ont inscrit leurs enfants aux cours d'été du PLI. Afin de soutenir l’interaction entre les élèves et d’encourager le recours à la langue dans le cadre des cours donnés en mode virtuel, les enseignants de LI ont invité des enseignants œuvrant dans des écoles des pays de la langue cible et leurs élèves à devenir des orateurs hebdomadaires dans le cadre de leur cours pour permettre des échanges oraux authentiques avec les élèves de l’Ontario.

  • 31 Les informations contenues dans les trois paragraphes précédents ont été fournies par le comité du (...)

48De nombreux conseils scolaires ont réduit la taille des classes virtuelles pour ne compter qu’entre 10 et 15 élèves, afin de favoriser une saine dynamique de classe. La combinaison d'élèves étudiant une langue cible provenant de différentes écoles ou régions a facilité la création de classes par niveau et par âge, réduisant ainsi – dans une certaine mesure – les difficultés liées aux classes multi‑niveaux et à la disparité d’âge des élèves dans une même classe. Par ailleurs, les élèves de communautés en région éloignée des grands centres de la province, pour qui le PLI n’était habituellement pas offert avant la pandémie de COVID‑19, ont été invités à se joindre à une classe virtuelle dont le cours était offert par un conseil scolaire en dehors de leur région. Pour la première fois, ils se voyaient offrir la possibilité d'étudier une LI malgré une démographie qui, auparavant, rendait ce type d’enseignement‑apprentissage impossible31.

Conclusion

49 L’analyse des résultats de l’étude présentée, et qui sont confirmés par d’autres recherches récentes sur les perspectives et le rôle des administrateurs du PLI (Aravossitas, 2018 ; Granger, 2021 ; et Oikonomakou, 2018), permettent d’affirmer que le PLI ne peut être maintenu et ne peut prospérer qu’avec un appui politique fort, constant et cohérent. La formation et la reconnaissance de la formation des enseignants est un élément essentiel en raison de leur formation et de leurs expériences diversifiées. Il serait opportun qu’elle comprenne du soutien à l’intention des enseignants et des directeurs des écoles de l’éducation permanente et des gestionnaires du PLI. Quant à l’accessibilité des ressources, il conviendrait d’abord de mettre en œuvre une banque de ressources plurilingues accessible à tous les intervenants de LI et, ensuite, d’en assurer une mise à jour régulière.

50 À la suite de la présente étude, et nonobstant la pandémie de COVID-19, une piste de recherche à privilégier serait d’examiner la perspective des enseignants de cours à crédit de LI concernant le nouveau curriculum en vigueur depuis 2016, et ce, pour mieux connaître leurs besoins en matière de formation. Le nouveau curriculum de 2016 est fondé sur des approches plurilingues de l'enseignement des langues, qui ont été incluses dans le document précisément parce qu’elles ne figuraient pas dans la version précédente du curriculum. On y trouve également des informations sur la manière d'enseigner les langues secondes et les langues internationales ainsi que des informations sur l'approche actionnelle et sur des approches pédagogiques. Comme l’a constaté Granger (2021), les administrateurs et les enseignants du PLI auraient besoin d'une formation et d’une mise à jour de leurs connaissances sur les principes du CECR ainsi que sur les nouvelles pédagogies plurilingues inspirées du CECR. Ces éléments sont essentiels pour mieux mettre en œuvre le curriculum novateur de LI.

51 Le point de vue des enseignants sur la mise en œuvre du PLI et des pédagogies plurilingues sur lesquelles il est fondé représente une contribution importante pour aider les administrateurs, les formateurs d'enseignants et le ministère de l'Éducation à mieux comprendre comment améliorer les interventions liées à la formation des enseignants, à leur soutien dans la mise en œuvre des programmes et à l'évaluation des progrès effectués. Parmi les nouvelles pistes de recherche, il serait aussi opportun d’inclure des études effectuées sur la formation reçue par les enseignants du PLI pendant la pandémie de COVID-19 et d’évaluer dans quelle mesure l’enseignement en mode virtuel a fait évoluer leurs pratiques d’enseignement ainsi que leurs besoins et leurs motivations au regard du PLI.

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Notes

1 Nous retenons les définitions selon lesquelles le multilinguisme est « la coexistence de différentes langues au niveau social et individuel » et le plurilinguisme, le « répertoire linguistique dynamique et évolutif d’un apprenant » (Conseil de l’Europe, 2018, p. 28).

2 Dans cet article, la « langue première » correspond à une langue acquise naturellement dès le plus jeune âge, également appelée « langue maternelle »; la « langue seconde » correspond à une langue à laquelle l’apprenant a accès dans son environnement social; la « langue étrangère » ou la « troisième langue » renvoie à une langue à laquelle l’apprenant n’est pas exposé dans son quotidien (Verdelhan‑Bourgade, 2002). Dans le contexte canadien, la langue seconde signifie une ou l’autre des deux langues officielles.

3 Au Canada, l’éducation – dans laquelle s’inscrivent les PLI – est de juridiction provinciale et territoriale. Ainsi, différentes politiques et différentes dispositions sont prévues pour les LI dans chacune des provinces et chacun des territoires (Duff, 2017).

4 Le générique masculin est utilisé dans cet article uniquement dans le but d’en alléger la forme et d’en faciliter la lecture.

5 Il existe plusieurs synonymes français liés à « langue internationale », comme « langue d’origine », « langue patrimoniale », « langue d’héritage » ainsi que plusieurs synonymes anglais (Granger, 2021 ; Cummins, 2014 ; Duff, 2017).

6 Pour lire un survol historique des politiques et des pratiques en matière de multiculturalisme dans les écoles du Canada, veuillez consulter Krasny et Sachar (2017).

7 Selon le plus récent recensement (2016), un peu plus de 2,1 millions de personnes s’identifient comme autochtones, ce qui correspond à 6,2 % de la population (Bibliothèque du Parlement, 2018 ; Statistique Canada, 2017). Par « autochtones », nous entendons les Premières Nations (autochtones inscrits et non‑inscrits), les Métis et les Inuits (Bibliothèque du Parlement, 2018). Selon Baillairgé (2012), l’Ontario est la province qui regroupe le plus grand nombre d’autochtones. On estime que 296 500 autochtones, soit 23 % de la population autochtone du Canada, y demeurent et y sont les plus urbanisés. De surcroît, cette population autochtone est composée majoritairement de membres des Premières nations (environ 158 400) et de Métis (environ 74 000); on y trouve également un peu plus de 2000 Inuits. 

8 L’élémentaire correspond aux années de scolarisation s’échelonnant de la maternelle à la 8e année, soit aux élèves âgés entre 4 et 13 ans; le secondaire, de la 9e année à la 12e année, soit aux élèves âgés entre 13 et 17 ans.

9 Certains élèves autochtones fréquentent les écoles dans les réserves, de juridiction fédérale; d’autres fréquentent celles dans les villes et les villages du Canada, de juridiction provinciale. Pour ces deux types d’écoles, des initiatives sont mises en œuvre pour l’enseignement‑apprentissage des langues autochtones (Gouvernement du Canada, 2020 ; MÉO, 2020a).

10 Il importe de noter que Patrimoine canadien, une division du gouvernement fédéral, subventionne le sport, le patrimoine culturel (musées, évènements culturels, etc.) ainsi que les langues officielles et les LA, mais n’offre pas de soutien pour les programmes d’enseignement des LI (Gouvernement du Canada, 2020).

11 En Ontario, les écoles d’éducation permanente des conseils scolaires offrent des cours « qui ne font pas partie du programme scolaire offert pendant une journée d’enseignement » (Gouvernement de l’Ontario, 2010).  

12 En Ontario, il existe des conseils scolaires de langue française et des conseils scolaires de langue anglaise. À ce sujet, veuillez consulter Granger (2018).

13 Ces documents précisent la structure des programmes aux niveaux ministériels et administratifs. Pour le niveau élémentaire, ces documents offrent des suggestions d’enseignement et apprentissage (MÉO, 2012). Le curriculum de l’Ontario de 2016 détaille les attentes et les contenus d’apprentissage du programme selon les différents niveaux scolaires du secondaire et précise les barèmes d’évaluation et les communications relatives au rendement des élèves.

14 En Ontario, le curriculum définit le programme d’études ainsi que les objectifs et la structure des cours dans une matière, les approches pédagogiques et les attentes spécifiques pour ces cours (http : //www.edu.gov.on.ca/fre/curriculum/secondary/).

15 Ce nombre constitue environ 10 % des élèves des écoles élémentaires de l’Ontario, selon les statistiques de 2018‑2019 (MÉO, 2020b).

16 Pour de plus amples renseignements concernant l’ILEA, veuillez consulter son site Web, à l’adresse suivante : https://ilea.ca/ilea/.

17 Ce nombre constitue environ 2 % des élèves des écoles secondaires en Ontario, selon les statistiques de 2018‑2019 (MÉO, 2020b).

18 Les résultats obtenus au cours des étapes précédentes sont présentés dans les études suivantes : Ambrosio, 2011 ; Ambrosio, 2014.

19 Pour de plus amples renseignements sur les détails entourant cette première étape, veuillez consulter Ambrosio (2011).

20 Les résultats de cette deuxième étape n’ont pas fait l’objet d’une publication.

21 Pour de plus amples renseignements sur les détails entourant cette troisième étape, veuillez consulter Ambrosio (2014).

22 L’AOPLV est davantage connue sous le sigle anglais OMLTA (Ontario Modern Language Teachers’ Association).

23 Voir aussi les annexes I et II pour plus de détails sur cette quatrième étape du projet.

24 Pour plus de renseignements au sujet des exigences relatives à l’enseignement des LI, veuillez consulter Granger (2021).

25 Pour de plus amples renseignements sur le CECR, veuillez consulter le site web suivant : https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages (Conseil de l’Europe, 2001).

26 Association canadienne des professeurs de langues secondes [ACPLS] (2013a) ; Arnott et al. (2017).

27 À titre d’exemple, la ressource en ligne Pédagogie sensible et adaptée à la culture (PSAC) du Centre franco (2019), qui dirige les enseignants vers l’Éveil au langue et ouverture à la diversité linguistique (ÉLODI) de l’Université de Montréal).

28 Pour avoir accès à cette liste, veuillez consulter Granger (2021).

29 LINCDIRE découle du constat selon lequel, dans les villes multilingues, où les gens sont d’origines diverses, les élèves sont plurilingues c’est‑à‑dire qu’ils ont recours à plusieurs langues en salle de classe, à l’école, dans la communauté et dans leur famille (https://www.lincdireproject.org/rationale-background).

30 Pour de plus amples renseignements concernant la CESBA, veuillez consulter son site Web, à l’adresse suivante : cesba.com/about/.

31 Les informations contenues dans les trois paragraphes précédents ont été fournies par le comité du PLI de la CESBA, de l’Ontario, et se fondent sur des communications et des initiatives de collaboration conçues par les administrateurs du PLI de l'Ontario en 2020.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laura Ambrosio, Lesya Alexandra Granger et Brigitte Murray, « Voix et voies des enseignants du Programme de langues internationales de l’Ontario »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le , consulté le 07 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7679 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7679

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Auteurs

Laura Ambrosio

Université d’Ottawa. Institut des langues officielles et du bilinguisme

Lesya Alexandra Granger

Programmes de langues internationales et autochtones. Éducation permanente, Conseil des écoles catholiques du Centre-est. Université d’Ottawa, Faculté d’éducation, Educlang

Brigitte Murray

Université d’Ottawa, Faculté d’éducation, Educlang

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Droits d’auteur

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