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Penser la didactique du plurilinguisme : quel enjeu pour une école plus inclusive ?

Plurilinguismes, représentations identitaires et inclusion scolaire : biographies langagières des élèves allophones

Sofia Stratilaki-Klein

Résumés

Le projet de recherche-formation Plurilinguisme et inclusion scolaire (PLINSCO), cofinancé par le Fonds social européen (2017-2020), s’est donné comme objectif principal d’explorer les représentations identitaires des élèves allophones et les pratiques du plurilinguisme des enseignants accueillant ces élèves dans leurs classes à Paris (1er et 2e degrés). Nous émettons l’hypothèse que si le plurilinguisme est perçu comme un atout, il jouera un rôle crucial dans la construction des savoirs à l’Ecole, à la fois pour la langue de scolarisation et pour les savoirs disciplinaires.

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Texte intégral

Introduction

1Le plurilinguisme peut être appréhendé, sous différents aspects, par de multiples domaines de connaissances. Le travail de chercheur consiste à explorer ces domaines de connaissances, vastes et multiformes, pour pouvoir plus aisément, dans un second temps, les reconstruire, les étendre ou les préciser, en tirant de multiples fils de lecture à partir d’un point central. Nous choisissons ici le point de vue de la sociologie du plurilinguisme pour analyser les discours des élèves allophones nouvellement arrivés en France (EANA) sur leurs histoires de vie au contact des langues. Pour comprendre les trajectoires biographiques de ces élèves, nous proposons d’étudier le sens qu’ils donnent au vécu et aux expériences d’apprentissage des langues, leur interprétation s’inscrivant dans une temporalité limitée, à savoir au moment de leur première scolarisation en France.

  • 1 Précisons au lecteur qu’il peut se référer au Rapport scientifique du projet PLINSCO (Stratilaki-Kl (...)

2Pour le faire, nous avons initié un projet de Recherche-Formation intitulé Plurilinguisme et inclusion scolaire (PLINSCO), soutenu par le CASNAV de Paris et co-financé par le Fonds Social Européen (Rectorat de Paris, 2017-2020). En se basant sur deux notions comme entrées d’analyse, « représentation identitaire » et « plurilinguisme », notre étude a eu comme objectif d’interroger les liens entre les apprentissages langagiers et le développement des identités plurielles chez des élèves plurilingues. Plus précisément, nous avons recueilli des discours d’EANA (37 élèves) et de leurs parents (40, au total) lors d’entretiens semi-directifs (d’une durée de 45 minutes environ, conduits en français et dans les langues maternelles des élèves) dans des écoles du 1er degré et du 2e degré de la région parisienne, scolarisés au Cycle III et en français en Upe2a. Le recueil de données s’est fait en deux temps, en 2017 (18 mois au plus après leur arrivé en France) et en 2018-2019 à l’école, permettant ainsi de réaliser une analyse à la fois synchronique et diachronique, avec deux protocoles d’entretiens incluant des représentations visuelles du plurilinguisme. Nous nous sommes également entretenue avec les principaux acteurs de l’École, c’est-à-dire des enseignants (31 dont 15 Upe2a), des directeurs d’écoles (10), des principaux de collèges (5) et des inspecteurs de l’Éducation nationale (11, à savoir 10 inspectrices et 1 IGEN LVE). Précisons enfin que nous avons conduit plusieurs échanges conversationnels avec les mêmes enfants deux ans environ après l’enquête A afin de mieux comprendre leurs trajectoires langagières et leurs relations avec les langues de leurs répertoires1.

3Dans cette étude, notre option forte consiste à postuler que les discours tenus par les acteurs du système éducatif sur la pluralité des parcours biographiques de ces élèves sont des facteurs importants autant pour leur inclusion scolaire que pour la construction de leurs représentations identitaires et de leurs compétences plurilingues.

Plurilinguisme et approche biographique : un objet disciplinaire à construire

4D’après Delory-Momberger (2005 : 10-11), « la prise en compte par les sciences humaines et sociales de l’activité biographique a donné lieu à deux attitudes divergentes, sinon opposées. […] ces deux attitudes renvoient à une même conception du biographique comme domaine réservé de la subjectivité et de l’intériorité, comme jardin secret de l’individualité ». En effet, si l’on accepte l’idée que l’on ne peut construire du sens sans référence à notre représentation du monde et à nos catégories d’appréhension de celui-ci, il est clair que la question de relations entre catégorisations employées dans le discours (telles que monolingue, bilingue ou plurilingue) et construction du sens se pose. Un des critères essentiels de cette relation est, à notre avis, l’interprétation subjective de l’espace-temps : elle marque le caractère processuel de l’activité biographique dans le discours, en la déclinant selon les multiples réalités qui la lient à elle. Par exemple, la signification d’une langue pour un enfant plurilingue peut varier selon les usages que cet enfant en fait. De ce point de vue, il s’agit surtout de prêter attention à la valeur identitaire et aux conditions sociales et historiques qui façonnent le cadre spatio-temporel d’une biographie langagière. Dans un nouvel ouvrage, publié quinze ans plus tard, Delory-Momberger (2019 : 252), écrit : « qu’il s’agisse de la temporalité la plus immédiate ou de la reprise de vastes pans de notre histoire, qu’il s’agisse des projets que nous nous fixons, des souhaits ou des rêves que nous formulons pour notre avenir, les ‘‘histoires’’ que nous racontons sur nous-mêmes et que, pour certaines, nous adressons à d’autres, loin de nous renvoyer à une intimité inaccessible, ont pour effet d’articuler notre espace-temps individuel à l’espace-temps social ». De ce point de vue, la recherche biographique analyse les processus conjoints d’individualisation et de socialisation comme des formes d’appropriation et de configuration biographique.

5Les ouvrages principaux des auteurs pionniers (Baudoin, 2010 ; Pineau, 1980, Delory-Momberger, 2005, entre autres) propres au champ du récit autobiographique insistent sur l’originalité des histoires de vie dans le domaine éducatif, en particulier sur le caractère subjectif à la fois de leur énonciation et de leur interprétation. En effet, iIs se sont intéressés à comprendre la manière dont les apprenants font sens des contacts de langues dans leur vie. Ces travaux mettent en évidence trois facteurs, qui expliquent pourquoi le plurilinguisme conduit bien souvent à des logiques de stigmatisation et de stratification sociale. Un premier facteur de complexité tient aux contacts réciproques, divergents et parfois conflictuels entre les langues. Un deuxième facteur réside dans le fait que l’apprentissage d’une même langue peut donner lieu à une pluralité d’expériences et aux perspectives multiples, différemment vécues et comprises. Enfin, un troisième facteur de complexité tient au caractère subjectif de l’expérience, c’est-à-dire le fait qu’une situation interprétée d’une certaine manière dans des circonstances particulières peut donner lieu rétrospectivement à d’autres interprétations. Par conséquent, le récit langagier d’un apprenant est soumis à des relectures multiples, et constitue souvent une expérience riche, en fonction du temps et de l’espace de cette réalité. Dans Frame Analysis, publié en 1974 et traduit en 1991 sous le titre Les cadres de l’expérience, Erving Goffman propose de distinguer deux sortes de cadres d’interprétation de ces expériences : les cadres dits primaires et les cadres transformés. Les cadres primaires correspondent à des « schèmes interprétatifs que l’on dira primaires parce que, mis en pratique, ils ne sont pas rapportés à une interprétation préalable ou originaire » (p. 30). Or, il existe un nombre important de situations dans lesquelles les propriétés des cadres primaires sont alternées, au profit d’une autre réalité, qui prend la première comme fondement, mais qui la transpose dans une réalité d’un autre type. Ces situations stratifiées de l’expérience de la réalité renvoient à des cadres transformés, qui ne préexistent pas à la situation, mais elles sont interprétées par les participants dans le cours même de leur récit. Et ces situations peuvent être diverses pour les familles migrantes plurilingues.

6Dans la perspective de ces travaux, nous faisons l’hypothèse, dans le projet PLINSCO, qu’au cours du processus de sa socialisation, l’élève migrant n’acquiert pas seulement la ou les langue-s- parlé-e-s dans son entourage ; il acquiert également les images et les attitudes qui les accompagnent. L’idée développée ici est de considérer que les images que les locuteurs se font des langues (et de leur répertoire plurilingue) peuvent constituer une ressource ou un handicap dans leur inclusion scolaire à l’Ecole, leur signification étant très dépendante du contexte et souvent graduelle. Autrement dit, il s’agit souvent des images d’une langue dont les locuteurs ont conscience, qui vont les caractériser et qui pèsent sur les processus d’inclusion scolaire, s’agissant notamment des élèves allophones. Car, on le sait, le système éducatif français s’en tient à une entrée limitée et généralement cloisonnée des « autres » langues dans les programmes et renforce la position centrale du français, langue de scolarisation, vecteur majeur de l’ensemble des disciplines et posé comme une des conditions principales à la fois de la réussite scolaire et de la socialisation de ces enfants en dehors de l’école (cf. Constat des Inspections générales, MEN 2010). Nous avons souligné, par exemple, dans Stratilaki (2011) et Stratilaki-Klein & Nicolas (2021) que la représentation devient une passerelle entre l’individuel et le social, une connaissance particulière et une expression spécifique de la pensée sociale propre à une collectivité ou un groupe. En effet, la représentation devient un système de lecture de la réalité sociale, des connaissances indirectes et fragmentaires, tout en contribuant au développement des valeurs sociales existantes et en les exprimant à travers la communication. Certes, cette observation n’est pas nouvelle. L’analyse de la dimension polyphonique de cette notion s’est précisément développée, dès l’Antiquité grecque, pour contribuer à l’interprétation des formes complexes d’organisation discursive. Car le langage existe chez le locuteur en tant que représentation sociale, en particulier sur le mode d’une connaissance organisée dans et par le locuteur mais partagée aussi avec d’autres dans la société. Une telle perspective présente un certain nombre de potentialités pour l’analyse de la dimension biographique car elle permet de reformuler la problématique du plurilinguisme plutôt comme une question « interprétative » de la pluralité linguistique et culturelle et non plus seulement comme une détermination sociale dans un contexte globalisé caractérisé par la mobilité géographique. La question est alors de déterminer, selon les contextes socio-historiques et les choix éducatifs, de quelle manière cette interprétation s’opère. Autrement dit, la représentation n’est pas donnée a priori mais émerge dans le discours, pouvant se définir, se clarifier et se transformer à toutes fins pratiques de façon contextualisée.

7Ce sont ces quelques idées que cet article vise à illustrer en mettant en évidence l’importance du discours biographique dans des témoignages des élèves qui choisissent de maintenir (ou non) la (ou leurs) langue(s) familiale(s). Dans les chapitres qui suivent, nous commençons par montrer que les tensions et conflits entre les langues sont fonction des représentations sociales que les enfants eux-mêmes intègrent parfois malgré eux. Les écarts par rapport à la « norme » conduisent parfois à l’identification des enfants (et de leurs parents) comme « non intégrés » et peuvent mener à l’ostracisme ou au rejet par les enseignants. D’autant plus que le changement de statut que vivent les migrants du fait de leur exil induit des comportements parfois socialement inadaptés. Pour suivre, nous présenterons des témoignages qui montrent que l’initiation à une nouvelle société brouille les cartes des normes et des valeurs des communautés langagières. Ainsi, l’élève migrant est parfois mis en tension entre deux loyautés : celle due à son origine première et celle due à la culture de son pays d’accueil qu’il devra faire ou accepter comme sienne. Les enfants plus rapidement acculturés aux normes françaises que leurs parents (parce qu’ils sont scolarisés) peuvent souffrir de ce décalage stigmatisant si on ne prend pas garde à expliciter ces différences dans un véritable travail interculturel et d’éducation au plurilinguisme. L’analyse de ces témoignages mettra en évidence que cette exigence d’élucidation/médiation à visée réflexive s’applique aussi à des discours circulant hors de l’École (de l’inspection, par exemple) pour analyser les besoins éducatifs de migrants dans la perspective d’une éducation inclusive et ouverte à la diversité linguistique et culturelle.

Inclusion, plurilinguisme et cohésion sociale : réalité ou utopie ?

8Les élèves allophones construisent leurs (premières) connaissances en français et continuent à s’instruire dans leurs autres disciplines en Upe2a (Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants). En même temps, selon la Circulaire de 2012 :

ils doivent bénéficier d’emblée d’une part importante de l’enseignement proposé en classe ordinaire, a fortiori dans les disciplines où leurs compétences sont avérées (langue vivante, mathématiques, etc.). Un emploi du temps individualisé doit leur permettre de suivre, le plus souvent possible, l’enseignement proposé en classe ordinaire […]. L’inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Elle est le but à atteindre, même lorsqu'elle nécessite temporairement des aménagements et des dispositifs particuliers.

9En réalité, l’inclusion scolaire ne se caractérise pas par une seule modalité mais par des démarches pédagogiques très divergentes, allant de la non-intégration des élèves allophones dans leurs classes et les enseignements de leur âge, jusqu’à la plus grande ouverture de ce dispositif, permettant aux élèves la co-construction des savoirs dans leurs classes avec des camarades du même âge ainsi que leur participation active à la vie de l’école/établissement. En effet, dans le système éducatif, les élèves (et leurs parents) peuvent légitimement prétendre à ce que l’école prenne pleinement en compte, reconnaisse et valorise leur pluralité linguistique et culturelle. Sur le terrain, il faut bien reconnaître que c’est encore souvent, en fonction des académies, à la bonne volonté des enseignants qu’il faut s’en remettre. Une des raisons tient au fait que l’inclusion réussie s’inscrit véritablement dans un projet collectif de l’École. Or, tous les acteurs de l’École ne sont pas (encore) outillés ou suffisamment formés pour travailler ensemble les questions d’altérité et les pratiques de médiations linguistiques et culturelles que suppose la reconnaissance de l’altérité et de la diversité (langagière, culturelle, éducative…). L’expression des besoins linguistiques spécifiques des élèves allophones nouvellement arrivés est alors interprétée par des personnels manquant d’outils et de formation comme une difficulté pédagogique, voire une déficience psycho-cognitive ou socioéducative. Quant aux dispositifs Upe2a, ils sont plutôt regardés comme des dispositifs de « spécialistes ». Cette ignorance s’alimente aussi par la conception monolingue, unifiante et homogène de la langue française, sa difficulté orthographique en production écrite et par son écart entre normes orales et écrites, notamment pour des élèves n’ayant préalablement aucun contact avec cette langue (à l’oral et/ou à l’écrit).

10En général, on admet que l’École devrait être le lieu de l’égalité effective des chances, des parcours réussis qui doivent largement à la confiance des élèves en leurs capacités, une confiance qui se construit aussi lors des interactions avec tous les acteurs de la communauté éducative. Cependant, la réalité de la vie scolaire est bien différente. En effet, l’école française est caractérisée par de nombreuses contradictions, l’une étant que nombreux sont encore les enseignants peu formés à l’enseignement du français langue seconde. Le rapport à la langue de scolarisation, le français, à l’école en France complique sérieusement la tâche des enseignants qui souhaitent mettre en valeur le capital langagier de leurs élèves. Dans les débats qui ont cours à différents niveaux (théorique, idéologique, didactique…), les recherches (Auger & Pichon, 2021 ; Armagnague et al. 2021 ; Mendonca-Dias et al. 2020, entre autres) ont montré que, outre les difficultés d’accueil et d’orientation de ces élèves migrants lors de leur arrivée, l’absence de prise en considération des langues familiales dans l’appropriation du français en tant que langue de scolarisation est une erreur sur le plan cognitif comme sur le plan symbolique, identitaire et pédagogique.

  • 2 Extrait Circulaire de 2012 : « [l’inclusion] passe par la socialisation, par l’apprentissage du fra (...)

11De notre point de vue, l’inclusion scolaire va de pair avec l’éducation au plurilinguisme, tant pour découvrir ce qui fait différence (ce qui est singulier dans une langue, en français) que pour mettre en valeur ce qui rassemble (ce qui est collectif dans le langage). La réalité qu’apportent les élèves allophones en classe permet de considérer que l’adaptation devrait fonctionner des deux côtés : il est évident que les élèves doivent acquérir fondamentalement l’usage d’une langue commune, c’est-à-dire la langue de scolarisation qui concerne tous les élèves2. En même temps, l’enseignement du français comme langue pour communiquer et langue pour apprendre rend nécessaire la prise en compte de l’hétérogénéité des pratiques langagières. Autrement, il est nécessaire que l’école construise ces compétences sur les bases existantes que sont les compétences en langues des enfants qui lui sont confiés. Un des objectifs du projet PLINSCO a été de mettre en évidence cette nécessité de reconnaître et de valoriser la diversité, de prendre appui sur ses apports pour penser et mettre en œuvre l’inclusion scolaire au prisme du plurilinguisme.

La représentation comme grille de lecture du biographique

  • 3 Pour une présentation plus précise du projet Plurilinguisme et Inclusion scolaire (PLINSCO), on peu (...)
  • 4 « Grille de lecture et de décodage de la réalité, les représentations produisent l’anticipation des (...)

12Dans l’étude PLINSCO, nous avons montré que l’analyse des représentations qu’ont les acteurs sociaux de l’Ecole au sujet des langues perçues avec un statut minoritaire ainsi que de leur apprentissage ou de leur usage, peut permettre de mieux comprendre leurs attitudes sociales vis-à-vis de ces langues et de leurs locuteurs (Stratilaki Klein & Nicolas, 2020)3. Nous avons choisi les représentations comme « grille de lecture »4 des biographies langagières des élèves. Plusieurs travaux existent déjà selon les perspectives adoptées (génétique, structurelle ou dynamique) et assorties de méthodologies d’approche, qualitative et quantitative, spécifiques. Parmi les diverses approches, nous retenons les travaux théoriques et expérimentaux d’Abric/Morin (1990), ceux de Flament (1981), de Doise (1990), de Guimelli (1994) et de De Rosa (1988), qui, fondés sur la structuration des représentations et sur leurs insertions au sein de groupes, sont les plus souvent utilisés comme références dans la littérature spécialisée. Pour plus de clarté, nous nous contenterons de souligner ici que dans Stratilaki (2011), nous avons montré que les représentations des langues se situent dans les dires et qu’elles impliquent une dynamique que nous pouvons retrouver dans la mise en mots et les pratiques langagières. Ces représentations ne sont pas seulement situées ou cristallisées dans le discours (aspect schématique), elles sont aussi malléables et évolutives (aspect émergent) dans le récit de soi, mêlées à différents niveaux de l’énonciation qui forment, en quelque sorte, la complexité du discours biographique. Afin de rendre compte de cette organisation, les chercheurs proposent d’étudier séparément les éléments qui constituent et structurent les représentations afin d’établir un rapport de causalité, puis d’examiner leur fonctionnement complexe dans la communication sociale. D’après Delory-Momberger (2010, p. 24), « le récit de soi constitue un des lieux essentiels où se construisent les biographies, en même temps qu’il se présente comme un moyen d’accès privilégié aux processus de biographisation […]. Le discours sur soi, en particulier sous la forme narrative, trouve ainsi sa fonction et ses usages dans le processus conjoint de biographisation de la société et de sociétisation des biographies caractéristiques de la modernité avancée ».

13Le point intéressant de ces travaux, en ce qui nous concerne, est de constater que nous pouvons aborder le rapport de représentation à la biographie langagière de manière nécessairement fragmentée. Il nous faut donc faire l’hypothèse que l’interprétation de l’image de soi que l’élève laisse entrevoir dans son discours n’est jamais absolue, mais relève du rapport au temps et dépend de l’espace dans lequel cette image se réalise. En suivant Ali Bouache (1984), on peut ici différencier trois opérations dans le discours des élèves :

  • une opération de compréhension et d’interprétation de leurs expériences avec les langues de façon plus ou moins consciente et explicite, un balayage sans s’arrêter sur une valeur distincte ;

  • la construction d’un repère dans le temps et l’espace, repère accroché à une expérience personnelle qui permet à l’élève de donner une valeur subjective à son énoncé ;

  • la constitution d’un profil type à partir des ressemblances de famille des langues (romanes, germaniques) indispensable garant du récit. C’est grâce à cette opération que l’énoncé fait l’objet d’un consensus.

14Pour illustrer ce point, nous pouvons passer à l’analyse des témoignages des élèves.

Plurilinguisme et biographisation des enfants migrants

  • 5 Coste a écrit récemment (2019 : 241) : « Dès lors qu’il y a écart, dissymétrie, des actions de médi (...)

15La démarche proposée ici est compatible avec la conception méthodologique du recueil de données ouverte par Kuyumcuyan (2002) de l’interview narrative, qui laisse l’interviewé raconter librement son histoire et s’inscrire (ou pas) dans des catégories en description, relatives par exemple à des groupes sociaux (monolingue, bilingue, plurilingue, etc.). Des multiples identités émergent dans les témoignages, où elles sont mises en mots par les locuteurs, qui peuvent les prendre en charge, les refuser ou les ajuster. Ces identités font que l’enfant (ou ses parents) a (ont) des rapports affectifs différents avec chaque langue de son (leur) répertoire, ce qui se traduit essentiellement – certes non exclusivement mais aussi – par une architecture hiérarchique entre les langues. Une langue peut, à un moment donné, devenir prioritaire et d’autres un peu moins. Mais les langues sont aussi inégales parce que leurs statuts (ou au moins les représentations qu’on se fait de ces langues) sont inégaux au sein de la société française, à la fois autonomes et juxtaposées comme les « poupées russes » ou « poupées gigognes » (pour reprendre ici une belle métaphore souvent citée par Daniel Coste, 2001, 2004), sans que la question de leurs mises en relation ne soit abordée de manière systématique. Ces inégalités sociolinguistiques font partie des facteurs majeurs de « conflits internes » liés au plurilinguisme (Dahlet, 2008)5.

16Dans cette étude, nous faisons l’hypothèse qu’au cours des processus de socialisation, l’enfant n’acquiert pas seulement la ou les langue-s parlé-e-s dans son entourage ; il acquiert également les images et les attitudes qui les accompagnent. En ce sens, la prise en compte des représentations sociales à la fois des parents et des enfants s’avère indispensable pour mieux appréhender les relations entre la construction des identités, des répertoires plurilingues des enfants et l’apprentissage des langues à l’école. II importe ainsi pour nous de voir comment l’enfant plurilingue classe ses langues dans des compartiments séparés, en construisant une compétence de gestion de ce répertoire à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation, sans pour autant s’amalgamer et se confondre (en termes d’usage comme d’appropriation). Pour illustrer ce point, lisons l’extrait suivant, tiré d’un entretien avec un élève et son père. Nous l’avons sélectionné car il témoigne, d’une part, que les représentations des enfants s’alignent progressivement sur celles des adultes, et d’autre part, que les inégalités sociales se tissent des inégalités des langues, en termes d’identité et d’estime de soi, et avec elles, la reconnaissance du plurilinguisme des migrants : le père recourt dans son récit à des arguments « prêts-à-dire » pour justifier la non-transmission de la langue maternelle à son fils.

Extrait A6

  • 6 Conventions de transcription des Extraits A, C : P = parent, E = enfant, CH = chercheur. Extrait C  (...)

P : Non, c’est là-bas aussi, pareil. Parce qu’il y avait l’école. Là-bas, c’est un peu moins, si elle vient en France, tu parles français. Pour l’éducation, pour vivre, il y a besoin le français. C’est pas l’île Maurice. […] Le créole, un petit peu français, mais maintenant c’est français parce que je suis retourné à l’île Maurice, j’ai pas adapté le créole maintenant, je parle français ici.

CH : Tu comprends la langue de maman, l’hindi ?

E : Oui.

CH : Et tu la parles ? Tu parles aussi un peu ? Ou pas du tout ?

E : Non.

CH : Tu comprends juste ?

E : Oui […]. Mes frères et sœurs aussi, ils comprennent juste, mais ils parlent pas.

CH : La première langue que t’utilises, de manière naturelle, spontanée, comme ça, quand tu veux parler à maman, c’est quoi qui te vient ?

E : Le créole.

CH : Est-ce qu’il y a une langue que tu aimes le plus ? Est-ce que tu aimes le créole, le français ?

P : Préférée, anglais.

E : L’anglais.

CH : L’anglais ? […] Tu as toujours préféré l’anglais, c’est vrai ? Depuis l’île Maurice, en fait (rires)

P : Le français aussi, mais plus l’anglais.

CHa52 : Parce qu’en fait, comme tu as appris les deux en même temps, il y en a une que tu préfères, c’est pourquoi, en fait ?

E : Oui

CH : Vous avez pas peur qu’elle va perdre \

P : Non non, ça créole, ça reste tout le temps, anglais, c’est français, créole, c’est resté créole. […] Le créole, c’est dans la famille, toujours là, la langue, c’est pas oublié, c’est natal.

  • 7 Stratilaki (2011 : 312) qualifie la compétence plurilingue comme représentation polyphonique de soi (...)

17Dahlet (2011 : 53) précise que les vécus plurilingues « sous contraintes, relancés sans arrêt par de virulentes distorsions, fortement articulés aux modes d’identification des sujets, ne sont peut-être rien d’autre que la trame des tensions que configurent des variantes identitaires, plus ou moins apparemment concurrentes, pour donner forme à l’expérience du vide et aux clivages des résistances que déclinent des subjectivités plurilingues appelées à ne se reconnaître que par bribes saisissables entre les multiples figures du contact de leurs langues, à distance de toute détermination exacte ou substantielle ». Une façon d’envisager ces tensions consiste à appréhender la compétence plurilingue comme un principe organisateur des variations identitaires, comme un cadre heuristique permettant de rendre compte à la fois de la stabilité du soi et de sa fluidité, de combiner le vécu antérieur avec le présent et le futur, en mettant en évidence la place spécifique (ou singulière) du moi dans des rapports sociaux et symboliques avec les autres7. Pour obtenir cet équilibre, il y aurait une condition essentielle, nous semble-t-il : que les locuteurs soient conscients que la construction d’une compétence plurilingue, dans sa continuité et sa complexité, doit plus à une trajectoire mouvante, où l’on trouve la mobilité, qu’à une origine fixe. Dans notre corpus, l’enfant et son père reconnaissent, chacun à sa manière, leurs compétences en plusieurs langues, tout en exprimant leurs préférences en fonction du temps, des besoins et d’espaces de socialisation (école/famille, ici/ailleurs) : l’anglais étant la langue préférée, le français, la langue de l’école et le créole la langue familiale, avec des passages de l’une à l’autre.

18Nous insistons ici sur la question de l’identité : la compétence plurilingue nous permet avant tout de comprendre que le locuteur P puisse se présenter sous différentes facettes (au sens de Goffman, 1987), comme un locuteur monolingue, bilingue ou plurilingue, élaborer des stratégies identitaires complexes pour en reconstruire ses propres représentations sur les langues tout en conservant un sentiment de continuité et de cohérence de soi, comme en témoigne l’extrait suivant. L’extrait suivant témoigne que le récit biographique sur les langues se confond avec le sentiment de soi. Autrement dit, au moment où je le tiens, il est ce que je suis pour moi-même et ce que je fais paraître de moi aux autres. Cette dimension de la temporalité est essentielle pour le plurilinguisme : le père conçoit les compétences en langues de son fils comme des constructions dans le temps, selon une logique qui se construit en fonction des besoins et des contextes (ici-là-bas). Et même lorsqu’il a recours à des termes comme ici – qu’il emprunt au vocabulaire de l’espace –, il l’utilise de manière métaphorique pour désigner du temps.

Extrait B

P : Voilà, voilà. A l’île Maurice il y a différents anglais, il y a du français, le créole, les hindous, les tamils, et tout. / X / mais tu viens en France, tu parles que français, pas comme là-bas. Seulement, 100 %, c’est pas… mais tout de même, elle connaît tout, français, le parler, tout, c’est bien. Anglais aussi, créole c’est pareil, tout. […]. On peut parler que français ou être plurilingue, quand on veut, cela dépend […] justement, dans le futur, il se dit peut-être, parce qu’il vit ici, il a besoin de la langue français. Voilà, après, si elle est intéressée anglais, pour moi c’est bien.

  • 8 Dans Stratilaki (2011), nous faisons référence à l’émique pour déterminer comment la personne – « s (...)

19En ce sens, d’une certaine manière, la compétence plurilingue renvoie à une conception émique8 du répertoire (pris dans toute sa diversité et son intégralité en constant ajustement) posant que les variétés qui le composent sont à la fois composites, distinctes, au contact les unes des autres et susceptibles d’être mobilisées in situ à des fins communicationnelles et identitaires. L’extrait suivant, tiré d’un entretien avec un garçon et son père, dans le même collège parisien, montre comment les deux locuteurs négocient, dans et par le discours, la cohabitation des langues et comment ils cherchent à aller au-delà de ces conflits identitaires pour se sentir à l’aise avec leur répertoire. Nous avons choisi cet extrait pour montrer que les traces des représentations observables dans le discours n’ont pas de valeur clairement explicitée dès leur apparition (dans mon cœur, il y a le français […] j’aime les deux, le pashto et le français). Cette valeur elle-même est souvent négociée dans le courant de l’interaction, de façon progressive. Dans l’extrait rapporté ci-dessous l’enfant de 12 ans vient d’Afghanistan. Au moment de l’entretien (mars 2017), il est scolarisé depuis 4 mois en Upe2a. Il vit seul avec son père, dans des conditions difficiles et précaires. Lisons attentivement le court extrait suivant :

Extrait C

E : Elle dit que dans ton cœur, quelle est la langue que tu aimes le plus, ta langue à toi ?

P : Dans mon cœur, il y a le français, parce que je vis ici.

E : Je t’ai dit ta propre langue !

P : Ma propre langue, c’est ma langue maternelle. Et j’aime le français.

E : Tu l’aimes, mais celle que tu aimes le plus ?

P : Mais je l’aime beaucoup.

E : Le pashto.

P : Mais le pashto c’est ma langue à moi, ma langue maternelle

E : C’est ça qu’elle dit. Tu préfères pas le pashto ?

P : Le pashto c’est ma langue maternelle. Qu’elle me plaise ou non, c’est une autre question. Mais j’aime les deux, le pashto et le français

E : On est pas en Afghanistan ici.

P : J’aime les deux, le français et le pashto.
[…]

E : Pourquoi tu aimes le français ? Elles ont dit ça, dis-leur, on parle pas de besoin

P : J’aime le français, parce qu’ici…

E : C’est facile

P : Oui, c’est facile et il y a une autre chose, c’est que le pays me plaît, c’est pour ça que je suis venu. Le pays me plaît, la langue me plaît et les gens me plaisent.

20On peut dire que, pendant l’entretien, l’enfant parle avec son père dans sa langue maternelle, puis traduit en français les échanges. Nous remarquons son aisance et sa motivation pour l’acquisition de cette langue. Lors de l’interaction, l’élève répète et développe ses idées, en ajoutant des informations complémentaires. Outre le pashto, le farsi fait partie de son répertoire plurilingue (langue parlée dans son pays d’origine), mais avec des liens affectifs et des niveaux de maitrise différents. Au collège, il emploie principalement le français avec ses camarades et ses enseignants, son inclusion scolaire (conditionnée par l’apprentissage du français) devient désormais son objectif principal. L’anglais l’aide plutôt pour comprendre certaines consignes, même s’il fait partie de son répertoire plurilingue. Par ailleurs, les deux autres langues ne sont jamais utilisées dans ses apprentissages et interactions scolaires. En dépit de cette méconnaissance du plurilinguisme de la part de l’école, l’élève se reconnaît comme locuteur plurilingue et ne craint pas d’oublier sa langue maternelle. Cette perspective permet à l’élève de définir le plurilinguisme comme une vision fonctionnelle du monde, lui permettant de donner un sens à son répertoire langagier et de comprendre la réalité scolaire à travers son histoire. Les extraits sur lesquels nous fondons cette analyse sont retranscrits progressivement ci-dessous :

Extrait D, Entretien 2017

E : Je viens d’Afghanistan.

CH : C’est ça. Donc à la maison, tout le monde parle pashto ?

E : Nous, on est que deux à la maison.

CH : Ah d’accord. Voilà. Et est-ce que tu as déjà appris une autre langue, avant, est-ce que tu as été à l’école en Afghanistan ?

E : Oui, j’ai appris le farsi, c’est une langue de Afghanistan aussi.

CH : Le farsi, tu apprends à le lire, à l’écrire, à l’école ?

E : Non, pas tout ça, j’arrive un peu lire, un peu parler. […]

P : Pashto et farsi.

CH : Tu as commencé l’anglais ?

E : Mais là, j’ai oublié. […] Je parle avec Madame / altoni /. En anglais.

CH : Donc là, ça va, tu vas reprendre l’anglais.

E : Oui.

CH : Et alors le français, quand est-ce que tu as commencé à l’apprendre ? Quand tu es arrivé ici, ou tu avais commencé avant ?

E : Quand j’ai arrivé ici.

CH : Chapeau (rires) […] Tu parles comme un Français.

E : Oui, avant, je parlais pas français, ça fait 3-4 mois que j’ai appris. […]

E : Avec mes camarades, à l’école, et parler, parler, et n’importe quoi, ben là, j’ai appris comme ça.

CH : Et écouter et écrire le français, c’est difficile, pour toi ?

E : La dictée, écrire, mais ça c’est un peu difficile pour moi. […]

E : Oui, je préfère beaucoup le français.

CH. Parce que c’est plus facile ?

E. Oui. Non. C’est pas ça. C’est plus dur que l’anglais, mais […] Mais quand même, je l’aime […].

E. Moi j’aime bien les deux langues. Anglais et français. Oui, mais anglais (soupire)…

CH. Un peu moins ?

E. Oui.

CH. Et le pashto, là-dedans ?

E. Le pashto, c’est ma préférée langue. […]

E. Moi, je parle un peu anglais, un peu français, pashto et farsi.

CH. Donc c’est comme papa, tu serais plurilingue ?

E. Oui

21En décembre 2018, nous nous sommes entretenues à nouveau avec le même élève, afin de voir si ses représentations sur les langues avaient évolué. L’élève est désormais scolarisé en classe ordinaire dans le même collège, avec 2h/semaine de soutien en français dispensées par l’enseignant de l’Upe2a. II continue à parler pashto avec son père, les autres membres de sa famille étant encore en Afghanistan. II reste attaché à sa langue maternelle, car c’est la langue qu’il parle « depuis qu’il était petit », mais il hiérarchise désormais ses langues en fonction de leur maitrise en reconnaissant surtout son aisance à l’oral en français. Il s’agit d’un élève motivé, qui fait appel de manière implicite à ses compétences plurilingues pour arriver à comprendre des mots difficiles en français. Ne souhaitant pas se faire remarquer comme « mauvais élève », il a honte de poser des questions devant ses camarades. En physique, il a plus de difficultés dans la compréhension des consignes, que dans l’apprentissage de la discipline. II valorise aussi ses connaissances en anglais, qu’il identifie comme la langue du travail. Lors de l’entretien, il compare les langues, leurs similarités et leurs différences, hormis sa langue maternelle, qui est pour lui une langue à part (tant sur le plan affectif que linguistique) en déclarant :

Extrait E

E : moi ça m’aide pas, parce que c’est différent, après il y a les autres langues, ça peut aider, mais moi quand je parle pashto, ça se ressemble pas du tout, il y a pas de mots, il y a rien, sais pas, j’ai pas forcément besoin d’avoir ma langue maternelle […]. Le français peut m’aider d’apprendre l’espagnol, pas forcément l’allemand, mais l’espagnol, dans les mots, il y a beaucoup beaucoup de mots, l’espagnol et le français c’est un petit peu la même chose. Si le mot est un demi-français, demi-espagnol, moi je vais comprendre direct ce qu’il veut dire’’.

22II souhaite enrichir son répertoire plurilingue en apprenant l’allemand. Même s’il exprime son envie de retourner dans son pays, pour voir sa mère, il réalise désormais qu’il restera en France : « là-bas, c’est différent, il y a le lycée, puis le travail. Quand je suis arrivé ici à l’école, j’ai eu envie et pas envie ». Quant à son identité plurilingue, il l’assume positivement en déclarant en « être fier » :

Extrait F, Entretien 2018

CH : Je vous montre trois images. Quelle image correspond le mieux à vous ?

E : Là où il y a plus de trois langues.

CH : Pourquoi tu as choisi cette image ?

E : Si j’arrive à parler toutes ces langues au même niveau, c’est super. Comme il a dit N. si on va dans un pays on ne sera pas bloqué, ou quand on parle avec quelqu’un qui est venu en France, par exemple, et il sait pas le chemin ou autre chose. Mais, en principe, si je les parle pas très très bien, toutes les langues parfaitement, je peux me débrouiller. Je suis comme à peu près comme ça, sauf dans deux langues, le français et l’anglais, je n’ai pas le même niveau, les autres, je les connais, je les parle parfaitement […]. Moi, en fait, oui, je me vois comme plurilingue, parce que je parle plusieurs langues.

CH. Tu es fier de l’être ?

E. Oui, très fier même.

23L’analyse du corpus montre que l’enfant arrive en France alors qu’il a déjà commencé à comprendre le monde et s’instruire dans sa langue première. Cette langue (ou les langues) dans laquelle (lesquelles) il a appris à parler/penser fait partie de son identité linguistique, identité non définitive et à la fois plurielle et à l’état initial. II vaut mieux alors prendre en compte ces langues et leurs spécificités (en termes de pratiques, d’affectivité ou de fonctions) comme constitutives de l’identité et de la biographie langagière de l’enfant au lieu de les ignorer, et tout particulièrement à l’école élémentaire lorsqu’il s’agit des jeunes élèves. Les six extraits nous permettent par ailleurs de comprendre le caractère éminemment émique de l’identité plurilingue et la variabilité de ses formes, par lesquelles l’enfant ne cesse d’inscrire son histoire dans des schémas temporels orientés vers des projets individuels proches ou lointains.

Conclusion

24En guise de conclusion, nous observons dans cette étude deux éléments. Le premier étant que le récit est vécu par les élèves allophones comme une expérience de (re)connaissance et de réappropriation de soi-même et de son histoire plurilingue. Aussi la manière dont est reçu le récit, à travers les effets personnels qu’il entraîne, met-il directement au jour le désir de l’enfant de préserver et de faire reconnaître une image positive de son identité, même si cette valorisation est souvent illusoire à l’école. On le sait, les élèves sont catégorisés en tant qu’allophones par l’institution scolaire. Nous pouvons nous demander si conserver ce terme n’a finalement pas pour conséquence de redoubler cette exclusion et de déposséder les élèves de toute capacité d’action et d’expression assumée de leur trajectoire plurilingue. En classe, les élèves n’osent pas demander de l’aide, ils ont honte d’assumer leur parcours plurilingue et pluriculturel, surtout s’ils sont nouveaux arrivants. La représentation négative sur les langues premières des élèves renforce leur insécurité, à la fois identitaire, linguistique et statutaire. Pour certains, il en résulte une forme de découragement. D’autres, comme notre témoin, valorisent leur singularité et continuent à s’investir mais leur répertoire plurilingue est souvent délaissé (au moins provisoirement ou partiellement) ou mis de côté au profit de la langue scolaire, faisant ainsi primer le principe de la réalité sur celui d’affectivité.

25Le second élément qui retient notre attention est qu’il semble important à l’élève de donner de soi une image consistante ; il cherche alors une cohérence dans sa biographie langagière. Ce faisant, il est pris dans des activités narratives diverses (raconter, expliquer, convaincre…) pendant l’entretien. Ce constat nous semble important parce qu’il montre que l’élève peut aussi prendre conscience de sa singularité en tenant compte de tous les éléments de son identité plurilingue, sans se laisser arrêter par leur probable incompatibilité. Dans le dernier extrait F, par exemple, l’élève dit « être fier » de son identité plurilingue. La biographie langagière est un processus dynamique chez des élèves migrants, comme elle résulte à la fois des représentations, des expériences, des sentiments et des projets d’avenir se rapportant à soi. L’enjeu est de préserver ce dynamisme positif à l’école. Néanmoins, notre étude montre que, malgré l’accueil institutionnel en Upe2a des élèves nouvellement arrivés, malgré les études sur les inégalités scolaires en France, malgré le consensus sur les bénéfices des L1 dans l’appropriation des connaissances, les représentations du plurilinguisme et les pratiques pédagogiques évoluent lentement, en tout cas, trop peu pour viser une réelle inclusion et une reconnaissance de l’altérité linguistique et éducative en classe.

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Notes

1 Précisons au lecteur qu’il peut se référer au Rapport scientifique du projet PLINSCO (Stratilaki-Klein & Nicolas, 2020) pour un aperçu détaillé de notre méthodologie d’enquête.

2 Extrait Circulaire de 2012 : « [l’inclusion] passe par la socialisation, par l’apprentissage du français comme langue seconde dont la maîtrise doit être acquise le plus rapidement possible, par la prise en compte par l’École des compétences acquises dans les autres domaines d’enseignement dans le système scolaire français ou celui d’autre pays, en français ou dans d’autres langues ».

3 Pour une présentation plus précise du projet Plurilinguisme et Inclusion scolaire (PLINSCO), on peut se référer au Rapport scientifique de ce projet : http://www.adeb-asso.org/wp-content/uploads/2020/10/RAPPORT-SCIENTIFIQUE.pdf

4 « Grille de lecture et de décodage de la réalité, les représentations produisent l’anticipation des actes et des conduites (de soi et des autres), l’interprétation de la situation dans un sens préétabli, grâce à un système de catégorisation cohérent et stable. Initiatrices des conduites, elles permettent leur justification par rapport aux normes sociales, et leur intégration. Le fonctionnement opératoire aussi bien des individus que des groupes est directement dépendant du fonctionnement symbolique » (Abric, 1989 : 222).

5 Coste a écrit récemment (2019 : 241) : « Dès lors qu’il y a écart, dissymétrie, des actions de médiation peuvent s’avérer souhaitables, voire nécessaires. Médiateurs, intermédiaires, passeurs, entremetteurs divers, professionnels ou non, bénévoles ou non, accompagnent de plus en plus les passages transculturels ».

6 Conventions de transcription des Extraits A, C : P = parent, E = enfant, CH = chercheur. Extrait C : échanges en pashto entre enfant / père, puis passages traduits en français.

7 Stratilaki (2011 : 312) qualifie la compétence plurilingue comme représentation polyphonique de soi en écrivant : « ce sont souvent les représentations que nous partageons avec d’autres, mais dont nous avons singularisé certains aspects, qui font de nous des êtres à la fois individuels et collectifs […]. Cette polyphonie de soi se traduit, dans le discours, par des moyens de communication relevant de diverses langues et des modes variés d’alternance codique selon des variations, des valeurs affectives et des normes sociolinguistiques. »

8 Dans Stratilaki (2011), nous faisons référence à l’émique pour déterminer comment la personne – « soi » – perçoit ses langues, comment elle mobilise ces langues pour définir ses modes d’appartenance aux différentes communautés discursives et interpréter le lien social. Ce qui veut dire, pour nous, qu’une identité (individuelle) plurilingue n’est pas une donnée statique, mais qu’elle peut être évolutive, synthèse de différentes composantes affectée de variations et traversée tout au long de la vie par des tensions et des restructurations en fonction des situations et des relations sociales.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sofia Stratilaki-Klein, « Plurilinguismes, représentations identitaires et inclusion scolaire : biographies langagières des élèves allophones »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 08 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7753 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7753

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Auteur

Sofia Stratilaki-Klein

Université Sorbonne Nouvelle, DILTEC et Université du Luxembourg - Département DFLE

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