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Penser la didactique du plurilinguisme : quel enjeu pour une école plus inclusive ?

Innovation en didactique du plurilinguisme inclusif pour des allophones

Fatima Chnane-Davin, Karima Gouaïch et Jessyca Tretola

Résumés

Une inclusion scolaire réussie des allophones met l’enseignant au défi de composer avec des formes de pluralités, notamment la prise en compte des langues-cultures des élèves dans l’apprentissage du FLSco et de réfléchir aux implications didactiques. Dans cette contribution, nous cherchons à savoir si les enseignants mettent en place ou pas une didactique plurilingue inclusive et comment pourrait se déployer une didactique du plurilinguisme inclusif afin de réfléchir aux relations, voire aux tensions entre plurilinguisme, inclusion et innovation pédagogique.

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Texte intégral

Introduction

1En France, les dispositifs appelés Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A), des classes-monde désignées auparavant par classes d’accueil ou dispositifs d’accueil et d’intégration, scolarisant des élèves allophones, constituent un microcosme des contextes multilingues et multiculturels avec une hétérogénéité de parcours scolaires et d’âges des élèves. De ce fait, une inclusion scolaire réussie de l’élève allophone met l’enseignant au défi de composer avec les diverses formes de pluralités. En l’absence de programme et de formation adéquate (Mendonça, Azaoui et Chnane-Davin, 2020 ; Rigoni, 2020), les voies de l’inclusion scolaire provoquent insécurité (Jeannin, 2020) et souffrance chez les enseignants (Azaoui, 2020). Elles deviennent moins incertaines devant la créativité et l’innovation pédagogique dont nombre d’enseignants font preuve (Nicolas, 2016). Partant de vecteurs communs au groupe-classe tels que le plurilinguisme et le pluriculturalisme, l’enseignant peut s’appuyer sur les approches plurielles (Candelier, 2003) comme ressource didactique innovante et inclusive au service de l’apprentissage de la langue de scolarisation (Verdelhan-Bourgade, 2002). Toutefois, dans un espace d’ouverture au plurilinguisme aussi grand que la classe-monde – avec des langues-cultures souvent éloignées du français, voire éloignées entre elles – nous pouvons nous interroger sur l’efficience des modalités de mise en œuvre de ces approches plurielles en termes d’inclusion scolaire.

2Nous nous interrogeons dans cette contribution sur les pratiques d’enseignants de français en classe d’UPE2A. L’objectif est d’étudier la prise en compte et la valorisation des langues premières des élèves allophones dans l’apprentissage du français langue de scolarisation, de réfléchir sur les implications pédagogiques et didactiques que suppose cette prise en compte. Nous nous intéressons aux enseignants qui mettent en place ou pas une didactique inclusive du français (Miguel-Addisu, 2020) afin de comprendre les relations, voire les tensions entre plurilinguisme, inclusion et innovation pédagogique et répondre aux questions suivantes :

  • La valorisation et la prise en compte des langues des élèves peuvent-elles être considérées comme une innovation pédagogique ?

  • L’inclusion visant à favoriser l’appropriation du français langue de scolarisation par les élèves peut-elle passer par l’innovation pédagogique ?

  • Quelles relations voire tensions entre plurilinguisme, inclusion et innovation pédagogique apparaissent dans les pratiques des enseignants ?

3Nous répondrons à ces questions en nous appuyant d’abord sur un cadre institutionnel et un cadre théorique qui discutent les notions d’allophonie, d’inclusion et d’innovation pédagogique notamment par les langues premières des élèves allophones en relation avec la didactique des langues, du français et du plurilinguisme. Dans un deuxième temps, nous présenterons la méthodologie puis les résultats d’une recherche à partir de deux corpus : un questionnaire sur les représentations des enseignants concernant plurilinguisme, l’inclusion linguistique et l’innovation pédagogique ainsi que l’analyse de l’expérimentation d’un dispositif innovant visant à inclure les langues premières des élèves dans l’apprentissage du français aux élèves allophones nouvellement arrivés (désormais EANA). Nous discuterons ces résultats dans la conclusion afin de formuler quelques propositions pour une didactique inclusive du français.

Inclusion scolaire et prise en charge des EANA

  • 1 La toute première circulaire de 1973 pour le collège souligne déjà la nécessité « d’insérer le plus (...)
  • 2 Circulaire n°2002-063 du 20 mars 2002, BOEN n°13 du 28 mars 2002.

4Si dans les années 70 on parlait d’insertion, d’intégration des élèves nouvellement arrivés1 qui ont été généralement scolarisés dans des classes d’accueil fermées ce n’est que dans les années 20002 qu’on a commencé à se préoccuper de leur intégration dans les classes ordinaires et de leur double inscription à la fois dans le dispositif d’accueil et dans la classe ordinaire correspondant à leur âge. On va alors passer de l’intégration à l’inclusion scolaire, ce qui va nécessiter des approches didactiques plus adaptées articulant français langue étrangère, langue seconde et langue de scolarisation. Celui-ci va occuper une place importante et on parlera alors dans les textes officiels de « langue instrumentale des différentes disciplines » où l’inclusion dans les classes ordinaires va être considérée comme « la modalité principale de scolarisation » (MENESR, 2012). En 2009, suite au rapport de l’Inspection Générale (Klein et Sallé, 2009), les EANA ont été catégorisés comme élèves à besoin éducatifs particuliers (EBEP). Quant à leur origine, le rapport retrace l’histoire de l’immigration depuis le XIXème siècle en passant par celle des pays de l’Europe centrale et de l’Est, l’Europe du Sud, le Maghreb et l’Afrique Noire. En arrivant en France, et depuis les lois Jules Ferry (1881 et 1882), le droit à l’instruction et l’obligation scolaire s’applique à tout enfant résidant en France, sans qu’il soit fait mention de sa nationalité. Avec le pic de l’immigration en 1972 et le regroupement familial en 1975, la scolarisation des nouveaux arrivants devient une question vive. De nouvelles populations (Protasi, 2021) non francophones sont également arrivées, en fuyant la guerre et la misère, d’Irak, de Somalie, de Libye, du Yémen, de la Syrie, etc. et dernièrement de l’Afghanistan.

Allophonie et inclusion

5Sur le plan institutionnel, plusieurs dispositifs (Davin-Chnane, 2008) vont se succéder avec des confusions dans les appellations de primo-arrivants à EANA allant jusqu’à désigner des Français par la même appellation, ceux de Mayotte, par exemple. Les EANA sont considérés comme différents sur le plan linguistique et culturel et ils ont besoin d’être inclus dans une classe ordinaire. Pour rappel, l’inclusion jusqu’à une date récente concernait les élèves en situation de handicap. Aujourd’hui, comme l’explique Bouquet (2015) « « l’éducation inclusive » recherche le passage d’un système d’éducation intégrative à un système inclusif » (p. 6). Du handicap, le concept s’est élargi à d’autres publics ; on parle alors de « l’inclusion sociale des femmes, l’inclusion sociale des jeunes, l’inclusion sociale des enfants, l’inclusion sociale des migrants, l’inclusion sociale des Roms... » (op.cit., p. 7). On ne peut donc que se demander si les élèves allophones sont concernés par l’inclusion. Apparemment, oui puisque « l’école inclusive se veut en effet une rupture face à la scolarisation séparée de certains publics. C’est une école pour tous les élèves, quel que soit leur besoin » (Bauer et al., 2019, p. 20) mais nécessite une adaptation des pratiques et de l’innovation pédagogique pour répondre aux besoins de communication, de scolarisation et culturels. Thomazet (2006, p. 19), explique bien que le passage de l’« intégration » à l'« inclusion » implique une évolution dans la manière dont l'école accueille les élèves. De ce fait, depuis 2012, le concept d’inclusion ne s’applique plus seulement aux élèves en situation de handicap mais également à tous les élèves à « besoins éducatifs particuliers » parmi lesquels les élèves allophones. Comme il est mentionné sur le site de Eduscol3, la mise en œuvre de l’École inclusive pour les EANA repose sur des principes partagés par l'ensemble des acteurs de l'éducation tel que le renouvellement des pratiques pédagogiques. On peut s’interroger sur ce qu’il y a derrière ce dernier principe. Qu’est-ce que l’École inclusive a changé sur le plan didactique pour la prise en charge des EANA ? Quelles innovations pédagogiques en termes d’inclusion des langues premières comme médiatrices dans l’apprentissage du et en français dans le cadre de la valorisation du capital plurilingue et pluriculturel ? Or, si la réflexion avance sur le plan institutionnel, celle sur la formation des enseignants est à repenser ... La formation initiale à la prise en charge des EANA demeure le parent pauvre malgré les réformes (Mendonça, Azaoui et Chnane-Davin, 2020). Quant à la formation continue, souvent organisée dans le cadre du Plan académique de formation (PAF) ou par le CASNAV, est fréquemment intégrée dans le pôle des EBEP.

Allophonie et didactique des langues

Allophonie et médiation par les langues en présence

  • 4 Le CECR (2018) a été augmenté par un volume sur la médiation ajoutée aux activités langagières de r (...)

6Les travaux sur la scolarisation des EANA se sont intéressés aux langues en contact mais celles-ci sont souvent restées en dehors de la classe. Pourtant, le concept d’« allophonie » renvoie bien à l’idée d’une autre langue que celle de la société d’accueil. Avec l’entrée par la biographie langagière (Cuq, dir. 2003), « allophone » est devenu le terme usuel pour parler des EANA et du plurilinguisme. On a souligné plusieurs fois qu’inscrire l’enseignement-apprentissage du français en situation de FLS (Chnane-Davin, Félix et Roubaud, 2011) ne signifie pas que cette langue occupe forcément le rang 2 dans la liste des langues connues par l’apprenant. Certains arrivent plurilingues avant même d’être scolarisés en France. Par conséquent, une didactique du plurilinguisme (Billiez, 2011) est nécessaire pour gérer les situations de classe et accompagner les apprenants dans l’apprentissage du français tout au moins dans les UPE2A. Comme l’expliquent Stratilaki-Klein et Nicolas (2020), les EANA eux-mêmes « catégorisent les langues, les statuts des langues, les situations sociolinguistiques et didactique de manière plurielle » (p. 145). Si l’accompagnement lors de la scolarisation n’est pas mis en place, un déséquilibre dans le contact des langues peut être constaté lors de la valorisation de la langue de la société d’accueil et la marginalisation de la (des) langue (s) d’origine. Or, cet accompagnement qui mènerait à la réussite scolaire et sociale des allophones ne peut se faire que si les enseignants sont formés à la didactique du plurilinguisme sans discriminer les langues non dominantes sous prétexte qu’elles représentent un obstacle à l’apprentissage. Il ne s’agit aucunement de former à toutes les langues de la classe mais d’initier aux spécificités des langues et de les utiliser comme médiatrices et d’accompagner les enseignants dans la compréhension de l’interlangue (Lüdi et Py, 2003) de leurs élèves qui se construit via les langues en présence. De ce fait, la médiation4 par les langues connues des élèves, liée à la compétence plurilingue et pluriculturelle (le CECR, 2018) occupe une place importante dans le contexte des UPE2A lors des activités langagières communicatives et de scolarisation. Nous pensons qu’une didactique du plurilinguisme inclusif est alors possible si les enseignants acquièrent des connaissances sur les langues de leurs élèves.

Didactique inclusive du français et didactique du plurilinguisme inclusif

7La diversité linguistique et culturelle, de plus en plus prégnante dans les classes, réactualise la réflexion sur l’enseignement du français langue de scolarisation en contact avec d’autres langues. Nombre de chercheurs se penchent alors sur les intérêts d’une didactique du plurilinguisme qui mobilise les langues étrangères, qu’elles soient familiales et/ou scolaires, en vue de faciliter l’appropriation du français langue de scolarisation (Billiez, 2011 ; Coste, 2013).

8Spécifiquement pour les élèves allophones, se pose la question des relations entre plurilinguisme et inclusion scolaire autour de la didactique inclusive (Auger, 2020), la didactique inclusive du français (Miguel Addisu, 2020) et la didactique du plurilinguisme inclusif (Stratilaki Klein et Nicolas, 2020). Le point commun de ces didactiques est l’enseignement-apprentissage du français langue de scolarisation à travers la reconnaissance et la prise en compte du répertoire pluriel de l’élève allophone.

9Pour Miguel-Addisu (2020), une dynamique d’inclusion nécessite que la langue de scolarisation soit apprise en complémentarité avec les langues et les cultures des élèves. Cela requiert de la part de l’enseignant d’alterner des approches plurielles et singulières de la langue de scolarisation. Autrement dit :

une didactique inclusive du français serait fondée sur des liens dialectiques entre des moments d’approches spécifiques, singulières (travail dans la langue de scolarisation) et des moments d’approches plurielles (travail dans /avec plusieurs langues et/ou cultures présentes dans la classe) (p. 160).

10Selon cette auteure (ibid.), une pédagogie du translanguaging (Garcia, 2017 ; Narcy-Combes et alii, 2019) serait une réponse tout à fait intéressante voire indispensable car elle tient compte de l’ensemble des répertoires de l’élève. Elle montre que ces pratiques, qui reposent sur des interactions exolingues et s’appuient sur l’ensemble du répertoire plurilingue de l’élève, surgissent entre pairs de façon illégitime ou peuvent être initiées par l’enseignant de classe ordinaire. Quant à Auger (2020), elle constate que les discours institutionnels autour de l’allophonie et de l’inclusion, les didactiques du français et du plurilinguisme n’atteignent pas les pratiques. Elle propose diverses pistes intéressantes pour favoriser l’inclusion des élèves allophones, et en particulier en s’appuyant sur deux approches :

  • L’inclusion linguistique qui consiste à identifier, reconnaître, accepter, valoriser les ressources langagières des élèves plurilingues et proposer des activités qui vont mobiliser ces ressources, pas seulement pour le plaisir de les valoriser, mais aussi pour aider à construire d’autres apprentissages, par exemple en français.

  • L’inclusion langagière qui repose sur le transfert d’une langue à l’autre (vers le français en priorité) et permettre aux élèves allophones d’utiliser leurs compétences plurilingues afin d’être inclus dans toutes les tâches (notamment en classe ordinaire). Cette autorisation de l’emploi des langues (Young et Mary, 2016) peut se réaliser à un niveau micro (utilisation d’un mot/phrase) ou macro (utilisation tout au long de l’activité).

11Pour Stratilaki-Klein et Nicolas (2020) une didactique du plurilinguisme inclusif se fonde sur la reconnaissance de tous les plurilinguismes : le plurilinguisme lié aux langues majoritaires et minoritaires, et en particulier les langues de la migration. Pour ces auteures, la prise en compte du plurilinguisme de l’élève allophone est nécessaire dans son appropriation de la langue de scolarisation et va au-delà de la compétence communicative. Elle repose sur certaines conditions :

  • donner le temps à l’élève allophone d’acquérir sereinement des connaissances en leur permettant d’utiliser leurs langues premières comme des ressources potentielles ;

  • reconnaitre les singularités et les pluralités de l’élève allophone dans l’inclusion scolaire à travers sa biographie langagière, sa trajectoire et son histoire de migration ainsi qu’à travers ses diverses expériences de la compétence plurilingue et pluriculturelle.

Innovation pédagogique en DDL

12L’inclusion des allophones et la didactique du plurilinguisme peuvent être réussies en s’inscrivant dans une logique didactique basée sur l’innovation pédagogique et la mise en œuvre de dispositifs en séance(s) plurilingue(s). L’innovation correspond à une démarche selon laquelle une novation est mise en œuvre dans un milieu donné (Bédard et Béchard, 2009). Il ne s’agit pas d’inventer, mais de « revisiter » les méthodes et les modalités d’application (Bédard et Béchard, 2015) « dans les classes du passé » (Besse, 2016). 

13En didactique des langues et culture, à travers le temps, les politiques éducatives, économiques et scientifiques, ont pu définir l’innovation comme véhiculant l’idée de progrès (Debono, 2016). Les institutions humaines et les systèmes éducatifs doivent évoluer car elles appartiennent à des systèmes « faisant partie d’environnements vivants » (Tricot, 2017) qui sont par conséquent évolutifs. En ce sens, l’innovation correspond donc à une adaptation de cette évolution. Pour ce même auteur, pour qu’il y ait innovation, il faut qu’il y ait un effet durable de la modification des pratiques enseignantes dans un milieu donné afin d’avoir des effets sur les tâches réalisées par les élèves. Selon Cuq (dir., 2003), il s’agit « d’un concept, un objet ou une technique perçue comme une nouveauté, et qui a été créé afin de combler un manque ou d’améliorer complètement ou partiellement une situation jugée insatisfaisante. » (p.131). De plus, selon Puren (2021), l’innovation liée à des expérimentations d’un nombre limité d’enseignants doit donner lieu à un changement durable, une généralisation et une pérennisation de celles-ci dans des classes dites « ordinaires ».

14La prise en compte d’un milieu pluriethnique et plurilingue permet la mise en œuvre de pratiques innovantes de la part des enseignants, adaptant ainsi leur enseignement aux élèves allophones. En classe de langues, l’innovation peut revêtir plusieurs formes. En effet, les enseignants ont souvent recours à des stratégies ou des techniques pour impliquer les élèves dans la tâche. Une de ses formes relève d’activités ludiques. Dans une perspective actionnelle promue par le CECR (2001), en FLE ou en FLS, le jeu serait également un outil pédagogique au service de l’enseignement/apprentissage de la langue. Selon Silva (2019), « se développe, en parallèle, une montée de la « gamification » – entendue comme l'extension du ludique à des domaines censés en être exclus (Silva, 2019, en ligne) –, ayant comme effet le développement théorique et pratique de l'apprentissage basé sur le jeu et comme corollaire une transformation des représentations et des pratiques associées à l'enseignement et à l'apprentissage des langues en général et des langues étrangères en particulier. Cette « gamification » ou « ludicisation » s’accompagne souvent de nouvelles technologies.

15La démarche de projet peut être également considérée comme une innovation. Elle met l’apprenant en « action » dans le cadre des définitions de pédagogie active. Puren (2011) décrit cette démarche comme une action complexe dans laquelle les apprenants doivent s’impliquer collectivement pour concevoir (définition des objectifs), planifier (répartition des tâches), réaliser (contrôler la bonne mise en œuvre à travers des activités métacognitive), évaluer (les objectifs et les critères de réussite définis au départ). « Le « projet pédagogique » relève de finalités qui peuvent être définies par les trois concepts de mobilisation, responsabilisation et autonomisation à la fois individuelles et collectives des apprenants. En même temps, il doit rester un instrument au service de la poursuite des objectifs langagiers et culturels. » (Puren, 2011, p. 2). Tricot (2017), quant à lui, donne une conclusion positive sur la pédagogie de projet, définissant également cette démarche comme innovante, même si les apprenants peuvent être confrontés à des difficultés à « apprendre ensemble, à s’organiser, à communiquer ou à utiliser un outil informatique ou numérique ». (p. 127). La didactique des langues a su, à travers le temps, utiliser les nouvelles technologies ou des « techniques matérielles » exploitées à des fins didactiques (Besse, 2016). Ces nouvelles « techniques matérielles » ont donc pu développer une certaine innovation en didactique des langues exploitables dans des classes comme les UPE2A.

Méthodologie

16C’est la mise en œuvre de l’inclusion linguistique et langagière dans l’enseignement de la langue de scolarisation que nous interrogeons dans cet article. À travers le questionnaire, nous décrivons comment les enseignants la mettent en œuvre et s’ils introduisent des innovations didactiques et notamment numériques. L’expérimentation nous permet d’observer les effets d’une telle inclusion, les leviers susceptibles de mettre en relation le plurilinguisme de la classe avec les répertoires plurilingues de chaque élève. 

Le questionnaire

17Afin de recueillir les représentations des enseignants relatives aux concepts de plurilinguisme, d’inclusion scolaire et d’innovation pédagogique, un questionnaire a été réalisé, proposé en mai 2021 et complété par 63 enseignants d’UPE2A d’écoles élémentaires, de collèges et lycées.

18En ce sens cette étude repose sur la méthode de l’enquête (Vilatte, 2007), permettant également d’interroger les pratiques déclarées des enseignants quant à la mise en œuvre de leur enseignement sur les mêmes concepts et la prise en compte « des caractéristiques du maître par rapport à sa pratique » (Dupin de Saint-André, Montésinos-Gelet et Morin, 2010). Le questionnaire a été soumis de manière anonyme, en ligne aux différents participants. Nous présenterons les principales questions, les résultats et les interprétations concernant ce questionnaire. 

L’expérimentation

  • 5 Les deux écoles se situent dans des quartiers prioritaires.
  • 6 L’objectif du projet était de créer des guides d’accueil et des livrets pédagogiques à destination (...)

19La partie qui porte sur les pratiques in situ concerne l’expérimentation d’un dispositif innovant visant à inclure les langues premières des apprenants dans l’enseignement-apprentissage du français langue de scolarisation. L’innovation pédagogique concerne ici le renouvellement d’une réflexion sur l’inclusion des langues premières des élèves dans l’enseignement du français (Cortier et Puren, 2008). L’expérimentation a été menée dans deux UPE2A (désormais classes A et B) de 2 deux écoles REP situées dans le centre-ville de Marseille5. L’expérimentation, effectuée dans le cadre du projet Erasmus KA+ Xenios Zeus6 (Gouaïch, Azaoui et Roubaud, 2020), a été réalisée par deux chercheuses dont Gouaïch (désormais C1). C’est cette dernière qui a conduit les séances, la seconde chercheuse (désormais C2) co-animait. Les enseignants des deux classes d’UPE2A ainsi qu’une conseillère pédagogique ont assisté à cette expérimentation.

  • 7 Les profils linguistiques ont été établis en recoupant diverses informations recueillies auprès des (...)
  • 8 Ce ne sont pas des élèves allophones nouvellement arrivés mais suivent des heures de français en UP (...)

20Les élèves ont entre 9-12 ans (classe A) et 7-10 ans (classe B). Les élèves de la classe A viennent d’Albanie (Aurela, Hyqmet, Klaudja), d’Algérie (Ishaq, Maroua, Rania), d’Arménie (Aram) et du Maroc (Loudjaine). Outre leur langue d’origine, certains élèves ont des compétences dans d’autres langues qui correspondent parfois à des langues apprises dans un premier pays d’émigration, avant d’arriver en France7. C’est le cas d’Aram (arménien et russe), d’Aurela (albanais et anglais), de Loudjaine (arabe et espagnol), de Marwa (arabe et italien) et de Rania (arabe, allemand et italien). Les élèves de la classe B viennent d’Algérie (Kayane et Soujoud), de Mayotte (Mohamed) et de Nouvelle-Guinée (Sérifou). Deux élèves alloglottes (Gouaïch, 2018) sont nés en France et ont des origines turques (Kadir et Yagmur)8. Les élèves de cette classe parlent respectivement l’arabe, le shimaoré et le turc.

21Lors des deux séances, un livret d’accueil pour enfants (Gouaïch, 2020) qui présente la ville de Marseille est projeté au tableau pour servir de support à des activités langagières orales et écrites. Les élèves participent à plusieurs activités d’expression orale, de lecture de mots écrits dans plusieurs langues et de production écrite (écrire son prénom, les langues connues ainsi qu’un mot retenu au cours de la séance).

22Le corpus se compose des transcriptions liées à l’activité d’écriture : du prénom accompagné des langues connues, en plus du pays correspondant à ces langues (seulement pour la classe B). Tout au long de cette activité, les langues des élèves et les compétences développées au sein de ces langues sont explicitement sollicitées et fortement valorisées. L’activité s’inspire de la démarche « Comparons nos langues » (Auger, 2005). Ce corpus est complété par la transcription des entretiens menés avec les enseignants d’UPE2A et la conseillère pédagogique, les productions écrites des élèves (effectués lors de l’expérimentation et au cours de l’année). L’analyse consiste à étudier les rôles, les responsabilités des acteurs (chercheurs-élèves et entre pairs) au cours des interactions didactiques, ainsi que le contenu linguistique de leurs discours.

Résultats 

Le questionnaire

Inclusion et plurilinguisme

Quelle définition d’une personne plurilingue vous semble la plus appropriée ?

  • 9 Nous ne ferons pas de distinction entre les déclarations des enseignants de l’école élémentaire, du (...)

Sur les 63 enseignants9, 14 d’entre eux pensent que la définition d’une personne plurilingue la plus appropriée est d’avoir la compétence d’un locuteur natif dans deux ou plusieurs langues alors que 49 d’entre eux pensent qu’il s’agit d’utiliser deux langues dans la vie de tous les jours. 

Avez-vous recours aux langues maternelles de vos élèves dans votre enseignement du français ?

Les enseignants participant au sondage déclarent s’appuyer majoritairement sur la langue maternelle de leurs élèves. La place de la langue maternelle des élèves dans les enseignements des professeurs occupe donc une place importante. Lorsque ces mêmes enseignants sont interrogés sur les modalités essentielles favorisant l’inclusion des élèves allophones, 34 d’entre eux estiment qu’il faut, dans un premier temps, inscrire cette inclusion dans le projet d’établissement, travailler en équipe et mettre en œuvre des outils et des projets communs avant de prendre en compte la langue maternelle de l’élève allophone dans l’apprentissage du français. Pour ces enseignants, il semble que l’inclusion des élèves allophones repose en premier lieu sur l’établissement et l’équipe éducative avant l’utilisation des langues maternelles.

De quelles façons utilisez-vous les langues maternelles de vos élèves ?

90 % des enseignants interrogés déclarent avoir recours à la comparaison des langues maternelles des élèves avec le français, surtout au niveau grammatical, s’appuyant sur la comparaison des structures et la traduction. Il semble donc que les enseignants utilisent la langue maternelle des élèves allophones afin de les inclure dans les apprentissages favorisant potentiellement une réflexion métalinguistique. 

Innovation pédagogique : technologie numérique et ludique

Utilisez-vous le numérique pour enseigner le français au contact des autres langues ?
Si oui, à quelles fins (compréhension orale, écrite, lexique, phonologie, interculturel...) ? 

 Dans les pratiques déclarées des professeurs, le numérique est majoritairement utilisé. Les technologies leur semblent propices, à la compréhension orale dans un premier temps puis à la phonologie dans un second temps. Le travail du lexique et de la culture arrivent en dernière position. Le numérique est donc exploité à des fins didactiques (Besse, 2016) et vise des objectifs langagiers. Les outils les plus fréquemment utilisés par ces enseignants sont les tablettes. Cependant, l’artefact n’est pas le seul élément numérique déterminant (Audran et Dazy-mulot, 2019). Les sites internet sont largement exploités, en particulier les sites consacrés à l’enseignement du FLE (comme par exemple, le point du FLE, les Zexperts, TV5Monde). Des applications de création numérique comme « Book creator » ou « Puppet pals » sont également désignés comme des appuis faisant ainsi appel à la créativité de leurs élèves.

23De plus, les enseignants se servent du jeu pour la mise en œuvre de leur enseignement. À la question concernant les activités mises en œuvre dans les classes, les activités sont souvent ludiques et en particulier ludiques et numériques. Le manque de matériel numérique et technologique relevé par certains empêche la mise en œuvre des enseignements à ce niveau ainsi qu’un manque de formation à l’utilisation des outils et des supports. Nous pouvons constater que le ludique donc occupe une place importante dans les activités proposées (Silva, 2013).

La pédagogie de projet

Mettez-vous en place des projets innovants pour enseigner le français aux élèves allophones ?

  • 10 « Qu’est-ce qu’un projet innovant ? » ; « je ne sais pas définir un projet innovant ».

Plus de la moitié des enseignants du sondage disent mettre en place des projets innovants. La majorité des projets déclarés par les enseignants sont des projets utilisant la vidéo, le théâtre et les projets d’écriture. Le numérique est quasiment cité dans toutes les mises en œuvre de projets « innovants ». Pour les enseignants ayant répondu ne pas mettre en œuvre de projet innovant, quatre d’entre eux s’/nous interrogent sur la définition d’innovation10 tandis que plusieurs d’entre eux ne pensent pas pouvoir en réaliser à cause de leur manque d’expérience ou de temps. Il apparaît donc que la notion d’innovation, comprenant de nombreuses définitions, soit perçue de manière différente par les enseignants de terrain. 

24L’analyse des réponses montre donc qu’une bonne majorité des enseignants ayant participé ont recours à de l’innovation pédagogique et/ou technologique dans leur enseignement. Même si la plupart d’entre eux rencontrent des difficultés à donner une définition à l’innovation (cf. paragraphe supra) ils mettent en œuvre des dispositifs permettant d’inclure les élèves allophones dans les enseignements. Ils déclarent le plus souvent mobiliser la comparaison des langues et la pédagogie de projet, prenant appui sur des outils numériques exploités à des fins didactiques et langagières. L’innovation se réalise donc au niveau pédagogique, s’appuyant souvent sur les nouvelles technologies.

L’expérimentation

25L’analyse montre les potentialités de la prise en compte des compétences plurilingues des élèves. En effet, l’activité d’écriture permet à certains élèves allophones de produire une réflexion métalinguistique sur les langues, de se positionner en tant que locuteurs plurilingues et de mettre leurs compétences plurilingues au profit de la classe. Cependant, nous allons voir que cette prise en compte révèle aussi des limites qui nous incitent à suggérer des précautions et à réfléchir à des pistes pédagogiques et didactiques nécessaires dans la mise en œuvre d’une didactique du plurilinguisme inclusif.

Des potentialités : le métalangage

26Lors de l’activité d’écriture, C1 demande aux élèves d’écrire sur une feuille blanche leur prénom dans les langues qu’ils connaissent. L’objectif est de les amener à comparer des systèmes graphiques.

C1 : Vous allez pouvoir écrire toutes les langues que vous connaissez + parce que parfois regardez + regardez Marwa tu as écrit en quelle langue ?

Marwa : français

C1 : et là

Marwa : arabe

C1 : non juste en bas

Marwa : Italie

C1 : en italien + vous avez vu c’est les mêmes caractères + alors si j’écris + regardez + si je prends l’exemple de Marwa (C1 écrit au tableau) elle a écrit Marwa en français + elle a écrit Marwa en italien + vous avez vu

Marwa : c’est la même chose + c’est mes deux prénoms

27C1 s’appuie sur les travaux des élèves pour mener une réflexion sur les langues : ici, l’existence d’un alphabet commun entre le français et l’italien.

L’expertise des apprenants

28Ainsi encouragée, la comparaison des langues conduit les élèves à mettre en relief les différences graphiques qui existent entre les langues, surtout lorsque les systèmes se distinguent nettement. Les productions de certains élèves montrent une retranscription fine des différences entre les langues, comme le montre le tableau suivant :

Tableau 1 : Écriture des prénoms en langues

Élève

Langue 1

Langue 2

Aurela

Aurela (albanais)

Aurela’s (anglais)

Serifou

Serifou (africain de Guinée)

Serife (français)

Hyqmet

Hyqmet (albanais)

Ikmet (français)

Isaac

Ishaq (arabe)

Ishak (français)

29Pour montrer sa connaissance de l’anglais, Aurela emploie le ‘s de la possession afin de différencier cette écriture avec l’albanais. Les différences que marquent les autres élèves se situent au niveau phonétique. Ces élèves montrent leurs capacités à extraire un son et le comparer entre deux systèmes phonétiques.

30Les élèves sont aussi capables de mener des réflexions métalinguistiques sur les langues, comme le montre l’extrait suivant :

C 1 : tu t’appelles Ishaq (C1 prononce le prénom en arabe)

élève : Isaac ! + Isaac !

  • 11 Ishaq en arabe + ils ne disent pas le ha et la qa + ils disent + Isaac + Isaac

Marwa : (s’adresse à Loudjaine) Ishaq bil’ arabiya + ma i goulouch al ha wal qa + i goulou + Isaac + Isaac11

C1 :oui + c’est ça (Extrait séance, classe A)

31Lorsque C1 prononce le prénom d’Ishaq en arabe, un élève qui se positionne en tant qu’expert, corrige cette prononciation en indiquant celle couramment utilisée en classe, c’est-à-dire la prononciation en français. En effet, elle s’appuie sur la prononciation du prénom en arabe et en français et précise d’une part, que les phonèmes [ḥ] et [q] de l’arabe n’existent pas en français, et d’autre part que le phonème [q] est remplacé par le [k]. Ce moment verbalisé à haute voix est validé par C1. Cette réflexion sert seulement aux élèves dont l’arabe fait partie du répertoire.

32L’activité conduit à d’autres réflexions fructueuses et qui servent à l’ensemble de la classe, comme dans les extraits suivants :

Aram : en anglais + oui ça veut dire yes + en Arménie + ça veut dire je

C1 : Vous avez entendu ce que dit Aram + quand on dit yes + en anglais + ça veut dire je + en arménien (en écrivant au tableau) yes en anglais + ça veut dire je + yes pour dire oui + ça veut dire je en arménien + vous avez vu ce qu’on a découvert + c’est joli ! (Extrait séance, classe A)

Kayane : En arabe + il y a deux langues + il y a la langue de la route et la langue de l'école

C1 : Il y a la langue de la route + c'est joli comme expression ! + donc ce qu'il veut dire par là + c'est la langue qu'on parle dehors

Kayane : et de l'école

C1 : et bien écoutez + ici en France + et d'ailleurs dans tous les pays + d'ailleurs + souvent il y a la langue de la route + la langue + qu'on va dire + de dehors + on va pas dire de la rue + et il y a la langue de l'école + celle qu'on doit maîtriser + qu'on doit bien connaître + d'accord + la langue de la route + elle est un peu plus décontractée + n'est-ce pas ? (Extrait séance, classe B)

33On voit dans cet extrait que les apprenants soumettent leurs réflexions à leurs pairs ainsi qu’au chercheur afin de co-construire des connaissances. Dans ces interactions, ce dernier accompagne les élèves dans la verbalisation, en approfondissant leurs idées. En cela, ces élèves occupent une position d’expert. Partant d’une des langues de leurs répertoires, Aram et Kayane font profiter de leurs réflexions métalinguistiques sur les langues à l’ensemble de la classe. Aram établit des relations sémantiques entre sa langue et l’anglais, l’une des langues en présence. Il constate l’homonymie du terme yes dont le sens diffère selon la langue. Kayane évoque la diglossie de la langue arabe. C1 profite de cette dernière réflexion pour expliciter qu’il s’agit d’une règle universelle mais en faisant référence cette fois-ci à la variation langagière qui traverse les langues. Cet extrait montre qu’il est possible de s’appuyer sur la singularité linguistique observée par l’élève pour le faire cheminer vers un métalangage sur les langues et comme dans ce cas lui faire observer la pluralité langagière inhérentes aux langues.

Quelques limites 

34Solliciter les langues premières des élèves ne produit pas toujours l’effet escompté et révèle certaines limites. Les stratégies pédagogiques utilisées « sur le tas » permettent de réfléchir aux précautions à prendre dans une démarche plurilingue inclusive.

Contester

35Valoriser les connaissances et les compétences de l’apprenant, lui attribuer la position d’expert peut avoir des conséquences positives. Dans la classe B, on assiste à un aparté au cours duquel un élève interroge Soujoud sur la signification d’une phrase en arabe. Avant cela, C1 a validé la réponse en arabe de Soujoud. Agissant ainsi, C1 légitime les connaissances linguistiques de cette élève qui est, de fait, reconnue experte dans la langue par son pair. En revanche, dans la classe A, un aparté entre deux élèves montre que cette expertise peut être contestée :

Rania : et moi je parle quatre langues (…) je parle quatre langues ++ je je + je parle français + je parle arabe + je parle Italie + je parle allemand

Élève : tu parles pas allemand

Rania : oui j’te jure + je parle allemand

Élève : vas-y parle alors

Rania : ich bin xxx ah ah ah ah ! + Ich bin xxx

36Rania doit faire preuve de ses compétences en allemand pour acter sa connaissance de la langue et s’en sort plutôt bien. Elle va même jusqu’à défier son camarade « ah ah ah ! ». Cet extrait montre que les élèves ont parfois besoin « d’affirmer » leur plurilinguisme et que les rapports entre élèves au sujet des langues ne sont pas toujours bienveillants. Nous mettons ces comportements en lien avec l’âge des élèves.

Résister

37L’inclusion des langues premières des élèves peut aussi se heurter aux résistances des élèves, comme le montre l’extrait suivant :

Kadir : Oh ! Non ! On va pas écrire en turc

38C1 : C'est comme vous voulez

C2 : Pourquoi ?

Kadir : Je sais pas écrire en turc

C2 : C'est pas grave !

Kadir : Et vous allez rigoler !

C1 : Ah non ! Jamais + au contraire nous on trouve que connaître d'autres langues c'est une richesse + on ne va pas se moquer !

Conseillère péda : T'as vu cette image négative + pourtant les cultures sont revalorisées + hein !

C1 : Allez + bien + c'est comme tu veux + en tout cas vous écrivez dans les langues que vous voulez + que vous souhaitez

El : Tous les pays ?

C1 : oui + tout ce que vous savez faire

Kadir : en arabe ? + je connais en arabe

C1 : beh alors écris toutes les langues que tu connais

  • 12 Le fait d’être en UPE2A peut provoquer de l’incompréhension chez Kadir et des difficultés à se situ (...)

39Kadir ne veut pas rentrer dans la démarche. Notons que cette limite a déjà été signalée (Alaoui, 2007) au sujet de la comparaison des langues. L’élève justifie son refus par le fait qu’il ne sait pas écrire en turc et que donc il se fera moquer. Il décide par conséquent d’écrire en arabe, une langue dans laquelle il développe des compétences : dans sa production écrite, il mentionne son prénom en français et en turc, puis une phrase plurilingue composée d’éléments en arabe, turc et français. Il rencontre des difficultés pour rentrer dans la démarche par rapport aux relations identitaires conflictuelles qu’il semble entretenir avec sa langue première12. Nous constatons cela lors de l’expérimentation : son discours est ponctué de contradictions. Cela est confirmé dans l’entretien avec son enseignant qui nous informe que le discours et le comportement de Kadir reflètent des sentiments paradoxaux envers son pays et sa langue d’origines. Les résistances de Kadir montrent la nécessité de laisser l’élève choisir d’entrer ou pas dans la démarche, comme dans l’extrait suivant :

C1 : Est-ce que Kadir veut nous chanter une chanson en turc ? Non ? Yagmur une chanson en turc ? Sérifou + tu vas nous chanter une chanson ? Je suis sûre que ta maman t'a bercé avec une jolie chanson + t'en as retenue une ?

40Soulignons que le refus de l’élève n’est pas toujours le signe d’une relation conflictuelle avec la langue. En effet, dans le cas de Yagmur et Sérifou les silences traduisent davantage une timidité à s’exprimer devant les camarades (entretien avec l’enseignant). Respecter le silence de l’élève participe de cette bienveillance envers l’élève plurilingue et renvoie aussi à l’importance de ne pas assigner l’élève à son identité (Azaoui, 2013) ni à sa langue d’origine (Gouaïch, 2020). Dans une démarche inclusive, il aurait été pertinent de demander à l’élève de chanter une chanson dans une langue de son choix. Une manière de contourner le piège de l’assignation identitaire et linguistique est de solliciter les langues secondes des élèves, notamment pour les élèves en situation de « plurimobilité » (Azzara et Villa-Perez, 2020). À plusieurs reprises, C1 dit aux élèves de faire ce qu’ils peuvent, savent et surtout ce qu’ils veulent faire. Ainsi, elle ne sollicite pas toujours les langues premières des élèves :

C 1 : en Albanie quel temps fait-il ? Il fait pareil qu’à Marseille ? + oui ? l’été il fait chaud et l’hiver il fait froid ? Il fait pas très froid dans ton pays ? + tu me racontes ?

C1 : tu veux nous le dire en anglais ? oui ? on t’écoute + on comprend toutes les langues

Aurela : In Albany it’s cold

C1 : yes

Aurela : and on summer it’s +++

C1 : it’s hot ?

Aurela : oui

C1 : yes +++ alors elle nous dit qu’en hiver il fait froid + et en été il fait chaud en Albanie + ensuite les autres pays + en Italie + on t’écoute + quel temps fait-il en Italie + il fait le même temps qu’ici ?

Marwa : il y a la neige en Italie

C1 : dans quelle région tu étais en Italie ?

  • 13 Commune située dans la région du Trentin Haut-Adige (Nord-est de l’Italie).

Marwa : Magrè13

C2 : la ville + la région où tu étais + le nom

C1 : comè si chiama la città ? + Magrè ? Magrè

Marwa : sí

  • 14 Le chercheur aurait pu solliciter les langues premières d’Aurela et Marwa et aurait demandé aux pai (...)

41Donner la possibilité à Aurela de s’exprimer en anglais et à Marwa de parler italien peut débloquer des situations14. D’autres stratégies ont été utilisées pour pallier les limites liées à la crainte des élèves ne pas savoir écrire dans la langue maternelle : rassurer les élèves ; dédramatiser la situation (cf. supra échanges avec Kadir) ; insister sur la richesse de développer différentes compétences dans une langue : L’extrait suivant illustre ces stratégies :

C1 : oh là ! Regardez comme c’est joli + il a utilisé des couleurs + parce que c’est joyeux de parler plusieurs langues

Élève : moi je parle trois langues

C1 : c’est bien de parler plusieurs langues + même si on ne l’écrit pas la langue + c’est bien de la comprendre + de pouvoir la parler

Élève : moi je parle quatre langues

C1 : c’est bien + on peut la parler + on peut l’entendre + la comprendre la langue + on peut l’écrire (…) c’est une grande richesse que vous avez là […]

42On constate que la valorisation des compétences plurilingues des élèves favorise leur empowerment (Rappapport, 1987) : les élèves font état de leur plurilinguisme. Aussi, il est important d’expliciter aux élèves que la richesse du plurilinguisme ne se limite pas aux compétences linguistiques stricto sensu mais repose aussi sur des valeurs comme l’altérité et le vivre ensemble. L’exemple où l’élève remet en question la connaissance de l’allemand chez sa camarade peut constituer un bon départ pour une réflexion sur la bienveillance à l’égard de l’élève plurilingue.

Conclusion : propositions pour une didactique du plurilinguisme inclusif

43À travers la prise de représentations et de pratiques déclarées des enseignants d’UPE2A, de collège et de lycée ainsi que l’analyse du corpus de l’expérimentation, nous pouvons affirmer que la valorisation et la prise en compte des élèves peuvent être considérées comme une innovation pédagogique. Comme cela a été défini auparavant, l’innovation pédagogique connait plusieurs définitions qui se rejoignent. En effet, il s’agit d’introduire une nouvelle manière de procéder dans les pratiques enseignantes ou de faire évoluer des pratiques existantes. Dans le cas de l’expérimentation, l’utilisation des langues d’origine ou du répertoire plurilingue des élèves comme point d’appui à leur apprentissage du français langue de scolarisation peut être considéré comme innovant. En ce sens, nous pouvons avancer que l’inclusion visant à favoriser l’appropriation du français langue de scolarisation peut passer par l’innovation pédagogique, quelle que soit la forme qu’elle revêt.

44Comme on le constate à travers l’analyse, la question de la didactique plurilingue inclusive pour enseigner le français à des allophones est une réalité inévitable aujourd’hui lors d’une action didactique conjointe où la réalisation des interactions, implicitement ou non, s’appuient sur les langues en présence, qu’elles soient maternelles ou pas. En 2020, Miguel Addisu constatait que les moments d’approches plurielles de l’apprentissage de la langue de scolarisation sont surtout initiés par les élèves allophones et pratiquées de façon illégitime. Nous avons montré que la légitimation de ces moments concourt à l’inclusion linguistique et langagière (Auger, 2020) des élèves allophones. Mais pour que cette inclusion soit effective, il est nécessaire de donner à l’élève la liberté de choisir une langue de son répertoire. En effet, nous partageons l’idée que « pour un jeune locuteur plurilingue, ne plus pratiquer sa (ses) langue(s) d’origine, ne plus continuer ses apprentissages dans cette (ces) langue(s), c’est peut-être hypothéquer ses progrès en français » (Stratilaki Klein et Nicolas, 2020 p. 151) en précisant que toutes les langues du répertoire pluriel de l’élève peuvent être sollicitées. Cette précaution devrait être, selon nous, au cœur d’une didactique du plurilinguisme inclusif, en ce qu’elle reconnaît les singularités et les pluralités qui caractérisent le profil sociolinguistique de l’élève allophone (ibid.). Une autre précaution nous semble importante : la nécessité de poser un cadre bienveillant, en insistant, notamment avec les élèves plus âgés, sur le fait que l’activité plurilingue ne consiste pas à contrôler des compétences mais à les mettre au profit de tous dans l’objectif de former une communauté plurilingue d’apprentissage. Si la posture et la démarche consciente du chercheur le conduisent à cette réflexion, il lui incombe d’accompagner les enseignants en UPE2A et en classe ordinaire dans une démarche inclusive plurilingue et novatrice.

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Notes

1 La toute première circulaire de 1973 pour le collège souligne déjà la nécessité « d’insérer le plus rapidement possible les enfants étrangers dans un cycle d’études normal » (MEN).

2 Circulaire n°2002-063 du 20 mars 2002, BOEN n°13 du 28 mars 2002.

3 3 https://eduscol.education.fr/1194/se-former-l-accueil-des-eana-et-efiv

4 Le CECR (2018) a été augmenté par un volume sur la médiation ajoutée aux activités langagières de réception, de production et d’interaction.

5 Les deux écoles se situent dans des quartiers prioritaires.

6 L’objectif du projet était de créer des guides d’accueil et des livrets pédagogiques à destination des enseignants d’UPE2A. La question de la valorisation et de la prise en compte des langues premières des élèves était au centre de l’expérimentation. Dans cet article, nous nous appuyons sur la mise en œuvre de cette prise en compte afin d’interroger la relation entre plurilinguisme, inclusion et innovation pédagogique.

7 Les profils linguistiques ont été établis en recoupant diverses informations recueillies auprès des élèves (échanges verbaux et productions écrites) et des enseignants.

8 Ce ne sont pas des élèves allophones nouvellement arrivés mais suivent des heures de français en UPE2A, à la demande des enseignants. Cette situation n’est pas exceptionnelle et a été relevée par Davin-Chnane (2005) et Gouaïch (2018).

9 Nous ne ferons pas de distinction entre les déclarations des enseignants de l’école élémentaire, du collège et du lycée.

10 « Qu’est-ce qu’un projet innovant ? » ; « je ne sais pas définir un projet innovant ».

11 Ishaq en arabe + ils ne disent pas le ha et la qa + ils disent + Isaac + Isaac

12 Le fait d’être en UPE2A peut provoquer de l’incompréhension chez Kadir et des difficultés à se situer dans son plurilinguisme.

13 Commune située dans la région du Trentin Haut-Adige (Nord-est de l’Italie).

14 Le chercheur aurait pu solliciter les langues premières d’Aurela et Marwa et aurait demandé aux pairs, partageant la même langue, de traduire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fatima Chnane-Davin, Karima Gouaïch et Jessyca Tretola, « Innovation en didactique du plurilinguisme inclusif pour des allophones »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 07 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7793 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7793

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Auteurs

Fatima Chnane-Davin

Aix-Marseille Université, ADEF

Karima Gouaïch

Aix-Marseille Université, ADEF

Jessyca Tretola

Aix-Marseille Université, ADEF

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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