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Penser la didactique du plurilinguisme : quel enjeu pour une école plus inclusive ?

Pour une éthique de l’éducation plurilingue

Brahim Azaoui

Résumés

L’éducation plurilingue, telle que définie au moins en France, permet de reconnaitre et valoriser les répertoires plurilingues des acteurs éducatifs, parents inclus. L’engouement qu’une telle démarche suscite laisse parfois entrevoir une idéologie à rebours, voire un dogme universel selon certains. Cette contribution s’inscrit dans l’esprit de tout récents travaux qui interrogent l’impact et les impensés des discours produits par des chercheurs et enseignants ou formateurs en faveur de la diversité linguistique que nous produisons en tant que chercheurs et enseignants. Elle propose une réflexion sur ce qu’une éthique de l’éducation plurilingue pourrait être.

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Texte intégral

1Le champ de l’éducation plurilingue, en particulier depuis une trentaine d’années, a considérablement contribué à l’établissement d’une attitude positive vis-à-vis de la diversité linguistique, qu’elle soit liée aux migrations ou non. En dépit de ce progrès tout aussi notable que nécessaire, nous pourrions reconnaitre avec Castellotti (2017) que l’engouement que ces travaux ont suscité semble avoir donné naissance à ce qui pourrait constituer une nouvelle norme, voire à un « dogme universel » (p.100). Celui-ci prendrait progressivement « à rebours l’idéologie monolingue, en activant le même type d'implicite sous-jacent : il y aurait un lien nécessaire entre le nombre de langues pratiquées et un certain nombre d'autres compétences » (Robillard, 2010, §24).

  • 1 Les étudiants inscrits dans ce que nous nommons une communauté de recherche thématique sont intéres (...)

2Cette contribution s’inscrit dans le prolongement de récents travaux (Adam-Maillet, 2021 ; Ibrahim, 2021) qui posent un regard critique et réflexif sur ce champ. Je défendrai ici l’idée, engagée précédemment (Azaoui, 2013, 2021a et b), qu’il faille envisager une « éthique de l’éducation plurilingue » (Azaoui, 2021a, p.62) qui nous amène à nous interroger sur l’impact de nos discours en tant que chercheurs, enseignants et formateurs, en partie reflets de notre engagement et militance. L’objectif visé est de nous prémunir contre une possible tendance à faire des élèves et familles (allophones ou migrantes) une « entité abstraite » (Jodelet, 2005, p.25), donc réifiée.Pour étayer mon propos, je m’appuierai sur un corpus constitué principalement de mémoires d’étudiants en deuxième année du Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF), en stage dans des établissements accueillant une population (d’origine) étrangère dans une académie du sud de la France. Il est vraisemblable que ce contexte scolaire professionnel influence en partie leur souhait d’aborder les questions de langues et plurilinguisme dans leur mémoire, même si d’autres mémoires montrent également le lien personnel qu’il peut exister avec la problématique. Une dimension subjective est dès lors très présente dans ces travaux, et ce d’autant plus qu’ils sont inscrits dans un groupe de recherche traitant ces questions1. A ces données s’ajouteront celles construites lors de diverses recherches-action.

3À partir de ces éléments, je m’engagerai dans une démarche réflexive pour discuter des potentiels risques de ce qui semble parfois s’apparenter à une bienveillante assignation linguistique et culturelle de la part d’enseignants stagiaires ou étudiants MEEF pourtant désireux de valoriser les langues des élèves. Cela m’amènera à établir un lien avec la posture et responsabilité de l’enseignant-chercheur dans sa collaboration avec les élèves et parents plurilingues, dans la construction des données et des résultats ainsi que dans leur diffusion.

L’éducation plurilingue : une démarche à double tranchant ?

  • 2 Voir par exemple les sites français BILEM : http://bilem.ac-besancon.fr/, canadien ELODIL : https:/ (...)

4L’éducation plurilingue et les supports pédagogiques que ce champ a permis d’élaborer en France et ailleurs2 contribuent à donner corps au tournant plurilingue (Conteh et Meier, 2014, cité par Duarte et al., 2020, p.2). Si l’intérêt de cette approche des langues est attesté par de nombreuses études, ces dernières possèdent un double tranchant dans le sens où, pour certains enseignants-stagiaires, ils semblent justifier une bienveillance linguistique exacerbée envers des enfants qui seraient en mal de langue.

Bilinguisme : des « bienfaits » à relativiser

Des « bienfaits » du bilinguisme

5Le travail pionnier sur le développement bilingue mené par Pearl et Lambert en 1962 (dans Hamers et Blanc, 2000, p.86-88) permet d’engager une véritable dynamique à contre-courant des principales idées négatives circulantes sur le bilinguisme présenté à l’époque comme un handicap linguistique.

6Sans être exhaustif sur les résultats avancés (voir notamment Hamers et Blanc, 2000 ; Bialystok, Craik, Klein et Viswanathan, 2004 ; Abdelilah-Bauer, 2006 ; de Houwer, 2009 ; Kail, 2015), il apparait que les enfants bilingues prennent conscience très tôt de l’arbitraire de la langue et de l’existence d’une diversité de codes linguistiques. Ils possèdent par ailleurs une plus grande conscience métalinguistique, une créativité langagière plus développée, moins normée, voire une « sensibilité communicative accrue » (Abdelilah-Bauer, 2006, p.40) qui permet à l’enfant bilingue d’avoir une conscience plus grande de l’interlocuteur et de ses besoins, et d’être plus réceptif aux indices multimodaux présents dans toute communication. Kail (2015) signale plusieurs résultats démontrant une habileté chez les enfants bilingues à trier et sélectionner l’information pertinente. Bialystok et al. (2004), de son côté, rappelle que le bilinguisme agit positivement sur le processus cognitif des individus, en particulier chez les enfants et jeunes adultes. Les bienfaits du bilinguisme sont notamment observables dans des domaines tels que la créativité ou la résolution de problème. Dans son étude de 2004, l’auteure cherche à comparer l’impact du vieillissement dans la résolution de la tâche de Simon entre des enfants/adultes bilingues vs. enfants/adultes monolingues. Les résultats révèlent notamment que, si l’ensemble des participants obtient des résultats comparables sur plusieurs plans (performance cognitive, mémoire de travail, condition de contrôle), les bilingues ont répondu plus rapidement au test et réalisé les tâches évaluant le contrôle inhibiteur et la mémoire de travail avec un moindre coût cognitif.

Des avantages à relativiser

7Un certain nombre de travaux offre un contrepoint aux résultats circulant en faveur du bi-plurilinguisme et ouvre ainsi des discussions intéressantes pour prendre le recul nécessaire et attendu dans le domaine scientifique.

8Plusieurs études récentes (voir par exemple Hilchey et Klein, 2011 ; Paap et Greenberg, 2013 ; Duñabeitia et al., 2014) relativisent la supériorité cognitive des locuteurs bilingues sur les locuteurs monolingues, notamment sur la question des capacités exécutives. Ainsi, dans une étude visant à étudier les capacités exécutives de bilingues vs. monolingues, Paap et Greenberg (2013) montrent notamment l’existence de biais méthodologiques dans les résultats d’études antérieures ou l’absence de corrélation entre les résultats aux tâches soumises aux participants. Par ailleurs, leur recherche menée auprès d’étudiants en psychologie n’indique aucune différence significative dans les tâches demandées, même chez des bilingues équilibrés et très compétents dans leurs langues. Si l’étude de Bialystok et al. (2004) sur des participants âgés de 30 à 88 ans démontre que les bilingues, notamment chez les participants âgés, ont une plus grande capacité que les monolingues à inhiber une des deux langues selon la situation de communication, celle menée par Duñabeitia et al. (2014) interroge ce résultat concernant le contrôle inhibiteur chez les bilingues. Dans leur recherche, qui inclut des participants monolingues espagnol et bilingues espagnol-basque âgés de 8 à 12 ans qu’ils ont soumis au test de Stroop, aucune différence significative entre les deux groupes de participants n’a été observée (ibid., p.247). La variable âge semble être, dans la capacité d’inhibition, un paramètre à considérer dans la réflexion sur les « bienfaits » du bilinguisme.

9De tels résultats contradictoires (voir aussi Hilchey et Klein, 2011) méritent d’être signalés pour faire vivre et entendre la complexité du sujet comme le fait par exemple Abdelilah-Bauer (2006) lorsqu’elle appelle à une certaine « prudence quand il s’agit d’accorder au bilinguisme une influence quelconque sur le développement intellectuel, dans un sens ou dans l’autre » (p.40).

10Il me semble qu’une telle prudence est également de mise dans la façon de promouvoir les langues des migrants, mais aussi dans la posture professionnelle à tenir.

L’éducation plurilingue : entre reconnaissance de l’altérité linguistique et risque d’assignation

Intérêt socio-scolaire d’une éducation plurilingue

11Les bienfaits observés ne concernent toutefois pas uniquement les questions de développement cognitif ou langagier. Certains travaux se sont davantage penchés sur les dimensions psycho-affectives en lien avec le champ du bi-plurilinguisme en postulant un lien positif entre valorisation linguistique / identitaire et résultats scolaires. Ainsi, Cummins (2001) a mis en lumière l’intérêt de valoriser le bi-plurilinguisme des élèves migrants dans un processus d’encapacitation (« empowerment ») des populations marginalisées à l’école. Ses travaux sur les textes identitaires (Cummins et Early, 2011) encouragent la mobilisation et, partant, la promotion de ressources plurilingues des élèves au service d’un travail en/vers la langue cible.

12L’éducation plurilingue vise à promouvoir, consolider et développer les compétences plurilingues de tout un chacun. Les travaux s’y rattachant impliquent la mise en œuvre d’activités « scolaires ou extra scolaires, qu’elle qu’en soit la nature, visant à valoriser et à développer la compétence linguistique et le répertoire de langues individuel des locuteurs, dès les premiers apprentissages et tout au long de la vie » (Beacco et Byram, 2007, p.18). En dépit de certaines critiques que le champ a reçues (voir notamment Maurer, 2011), il a indéniablement contribué à l’émergence de nouvelles façons d’appréhender la diversité linguistique et culturelle à l’école et de contribuer à une meilleure relation école-famille (Candelier, 2003 ; Nocus et al., 2007 ; Cummins et Early, 2011 ; Hélot et Rubio, 2013 ; Bigot et al., 2013 ; Egli Cuenat, 2015 ; Krüger et al., 2016 ; Auger et al., 2018 ; Duarte et al., 2020 ).

13Ces principales études menées en contexte scolaire partagent une démarche consistant à mettre en regard des langues, qu’elles soient celles des élèves ou non. La mise en relation invite les élèves à prendre une distance réflexive avec les langues en présence, dont celles qu’ils connaissent à des degrés divers, pour les amener à faire émerger ce qui relève de l’universel et du singulier entre les langues en présence. Des projets d’éveil aux langues (Candelier, 2003, p.133) ou d’enseignement d’une langue régionale en contexte diglossique (Conus et al., 2007, §41) ont montré un impact relatif et variable de ces démarches sur l’apprentissage de la langue de l’école, à proprement parler à l’école primaire. En revanche, la mise en œuvre de telles approches offre un espace sécurisant pour que les élèves se sentent suffisamment en confiance pour faire appel à leurs répertoires plurilingues si besoin, sans qu’aucune hiérarchie entre elles ne soit posée. Les résultats observés présentent un intérêt notable pour les aspects comportementaux (ouverture à et acceptation de la diversité, de l’altérité) et métalinguistiques. Egli Cuenat (2015) a quant à elle montré l’intérêt d’une approche transversale et plurilingue pour la production textuelle chez des adolescents suisses (ibid.)

Le risque d’un regard réducteur sur les migrants ?

14Si le recours aux langues des élèves ou l’ouverture à la diversité linguistique présente certains intérêts, il s’avère à l’inverse que la promotion des langues des familles peut donner lieu à des comportements professionnels à rebours des intentions visées. Ainsi, Adam-Maillet (2021) rapporte comment certains professionnels de l’éducation se retrouvent quasiment à leur insu à essentialiser certains locuteurs plurilingues à force de les assigner à l’utilisation des langues familiales. Par ailleurs, les mémoires d’étudiants portent parfois la trace de raccourcis d’interprétation entre la diffusion des travaux de recherche et leur réception.

15Les discours de certains enseignants stagiaires, dont j’ai pu accompagner ou évaluer les travaux, possèdent une certaine dimension compassionnelle quelque peu exacerbée. Ainsi, cette étudiante pose comme évident le lien affectif entre les élèves (de) migrants et leur langue première :

  • 3 Mémoire des étudiants MEEF.

« Dans la plupart des cas, cette langue reste pour lui [l’enfant migrant] sa langue de cœur, celle pour laquelle il sourit lorsqu'il reconnaît ses sonorités et ses mots » (MPES35).

« Ces élèves [allophones] issus souvent de milieux défavorisés subissent tout d’abord un choc culturel en arrivant dans notre pays » (MPES1)

  • 4 Je considèrerai les écrits scientifiques (travaux de recherche, TR) comme des corpus. Il ne sera pa (...)

16Même si 1) nous ne pouvons établir de lien direct entre la diffusion des recherches et ces propos, ni 2) tenir pour responsables tous les chercheurs, il me semble que certains discours scientifiques (TR4) sont susceptibles d’encourager, par les formulations empruntées, ces positions d’étudiants en présentant une image quelque peu misérabiliste du migrant :

« [Les élèves allophones] sont des adolescents et des enfants qui n’ont pas choisi mais ont été contraints de tout quitter pour rejoindre ou suivre leur famille. Cette dernière a décidé (ou a été obligée) de quitter le pays d’origine et d’émigrer, poussée par la misère, la guerre, la faim, les convictions politiques, etc. » (TR1)

« Par bilinguisme des migrants, j'entends celui qui concerne en général les minorités ethnolinguistiques dont le niveau socio-économique est différent de celui des élites internationales » (TR2)

  • 5 Il est intéressant de noter que, dans le discours promotionnel de certaines universités, le terme « (...)

17Certes, certaines études (Mejia, 2002 ; Harding et Riley, 1986, cités par Hélot et Rubio, 2013, p.53), rappellent l’existence d’un bilinguisme d’élite vs. de masse. Et il est essentiel de considérer et combattre cette réalité. Néanmoins, la seconde citation (TR2) présente une association migrants/niveau socio-économique faible (vs. celui des élites internationales. Ces élites ne seraient pas migrantes5 ?), induisant une équation un peu rapide dans l’esprit de certains lecteurs non avertis, tels que nos étudiants.

18Les deux extraits cités présentent par ailleurs une vision homogénéisante du migrant comme nécessairement pauvre et en souffrance. Sans renier l’existence de tels publics migrants, nous pouvons avec Ichou (2016) rappeler que la catégorie « migrant » est loin d’être aussi uniforme. Les migrants de France – en regard de la population de leur pays d’origine – font souvent partie de la classe sociale non seulement plus instruite, mais aussi plus fortunée que les personnes nées dans leur pays de départ. Si les migrants de France constituent une population en moyenne défavorisée (voir aussi Beauchemin, Hamel et Simon, 2016), cela est donc relativement aux personnes nées dans le pays d’accueil, d’autant qu’il existe une hétérogénéité au sein des migrants qui comptent aussi des personnes dont le statut socio-économique n’a pas à rougir de celui de personnes nées dans le pays d’accueil. « Le » migrant est donc divers. Or de telles formulations que celles citées tendent à mettre en avant une représentation misérabiliste univoque, que l’on retrouve ensuite dans des lignes de mémoires d’étudiants dont la formation n’inclut souvent pas ou marginalement les questions d’éducation plurilingue, ni même d’interculturalité (Azaoui et al., 2020) malgré des propositions allant dans ce sens (Mendonça Dias et al., 2020 ; Galligani et Vlad, 2020). Dès lors, l’Autre est perçu de manière schématique. C’est ce que l’on retrouve dans les lignes extraites du mémoire de MPES1 :

« les coutumes [des pays des élèves allophones de l’école] y sont différentes, les mentalités, les lois, etc. souvent peu de choses ressemblent à ce qu’ils ont connu dans leurs pays natals. Ils se retrouvent donc face à un environnement déstabilisant et inconnu » (MPES1).

19La mise en altérité (Jodelet, 2005) de ces élèves allophones, scolarisés dans une école située dans un quartier populaire du centre-ville, révèle une conception exotique de l’Autre dont les coutumes et autres marqueurs socio-culturels seraient nécessairement éloignés du pays d’accueil. L’enfant serait de facto perdu, l’enseignant devient son guide.

20Or, ne nous revient-il pas à nous, chercheurs et formateurs, de montrer toute la complexité de ces réalités, ce qui n’empêche aucunement d’avoir une démarche engagée ?

21Une conséquence du nouveau dogme accompagnant l’éducation plurilingue se niche également dans la croyance que toutes les familles migrantes et tous les enfants migrants seraient nécessairement dans l’attente et se réjouiraient que l’on valorise leur répertoire plurilingue :

« Tout d’abord nous pensons qu’il serait primordial de faire du bilinguisme une richesse au sein d’une classe. Il est essentiel de respecter les langues et les cultures d’origines de l’enfant et de les partager à ses pairs. Ce nouveau regard favoriserait l’intégration de l’enfant » (MPES7).

22Ce qui parait problématique dans cet extrait est le fait que l’étudiant considère de manière inconditionnelle l’enfant allophone en question, inscrit en grande section dans une école du Réseau d’éducation prioritaire renforcé, comme désireux de « partager à ses pairs » sa supposée maitrise d’une ou plusieurs autres langues et que cela favoriserait de fait son intégration. Certains travaux de recherche sont susceptibles d’alimenter cette conception, voire cette urgence en soulignant les « conséquences graves pour la préservation des racines identitaires et les apprentissages en général » (TR3) que peut avoir le fonctionnement monolingue de l’école.

23Or, rien n’est moins sûr dans la mesure où certaines problématiques identitaires entrent en jeu : plusieurs paramètres socio-culturels et familiaux impactent la capacité de certains enfants à « recevoir » la langue de leur parents (Rezzoug et al., 2007, p.64) et des élèves peuvent être enclins à prendre des distances, au moins initialement, avec leur langue d’origine pour éviter toute stigmatisation (Azaoui, 2013).

24Il apparait en outre que la catégorie plurilingue, tout comme celle d’allophone (Goï et Huver, 2013), est attribuée a priori aux enfants comme aux familles dès lors que l’on se trouve en présence d’un élève étranger ou de parents migrants, ou que l’établissement se situe en réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+).

25Envisage-t-on les écoliers français comme plurilingues au même titre qu’un élève allophone ou d’origine étrangère alors qu’ils connaissent au moins une langue (le français) et ont éventuellement lu/vu, entendu, rencontré ou parlé d’autres idiomes ? Lorsque l’existence d’un répertoire plurilingue chez tout enfant lambda est admise, une hiérarchie est établie entre des plurilingues « en majesté » et d’autres à la compétence toute relative :

« Les enfants dont la langue de la maison n’est pas celle de l’école sont en situation de "plurilinguisme en herbe". Les autres enfants de la classe peuvent également être considérés, dans une autre mesure et à un moindre degré, comme des plurilingues "en herbe" et non potentiels » (TR3, je mets en italiques)

26Si nous entendons par compétence plurilingue le fait de « posséder à divers degrés la maitrise de plusieurs langues » (Conseil de l’Europe, 2001, p.121), l’opposition posée dans la citation peut-elle tenir ? En quoi l’enfant (de) migrant/immigré serait a priori non seulement « plus » plurilingue, mais aussi plus riche, plus intéressant ? Que fait-on des élèves français en contact avec une langue régionale ou « monolingues » et qui ont voyagé, développé un goût et une oreille pour les langues, ou ayant une connaissance linguistique acquise par la pratique de jeux vidéo. À défaut, nous rencontrons certains commentaires, telle cette réponse à un questionnaire adressé aux formateurs d’INSPE (Azaoui et al., 2019), qui témoigne d’une conception angélique de l’interculturalité (Blanchet et Coste, 2010) : « Je vise la prise en compte systématique des richesses culturelles de l'autre, celle des élèves, de leurs familles (nouvellement arrivés sur le territoire, ou pas) » (Formateur INSPE Marseille) ? Si l’on peut percevoir une volonté de rencontrer l’autre, il me semble davantage que, tout comme Colomb avec les Indiens (Todorov, 1982), il existe une certaine « admiration décidée d’avance » (p.51). En d’autres termes, le propos du formateur révèle à mon sens une forme assez répandue d’altérisation des enfants d’immigrés, voire une possible assignation bienveillante aux origines (Beauchemin et al., 2016, p.24). Ce type de réflexion, non isolée, fait écho à cette autre remarque de Todorov (1982) dans son analyse du rapport que le conquistador Cortès entretient avec l’altérité :

« [les Indiens sont] réduits au rôle de producteurs d’objets (…) dont on admire les performances, mais avec une admiration qui marque plutôt qu’elle n’efface la distance entre eux et lui ; et leur appartenance à la série "curiosités naturelles" n’est pas tout à fait oubliée » (p.168).

27Ne peut-on lire dans la conception actuelle de l’Autre à l’école, les parents migrants et plurilingues (tout au moins considérés comme tels a priori), un discours qui relève de cette admiration qui fait d’eux des « curiosités naturelles » au sujet desquelles l’on souhaite parfois réaliser une étude plutôt que travailler avec elles dans le cadre d’une collaboration dans une relation davantage altéritaire (Huver, 2014) ?

Conséquences d’une assignation bienveillante

28Le renvoi aux langues familiales, supposées utilisées par l’enfant au quotidien à la maison, ouvre des pistes intéressantes à plusieurs niveaux. Cela étant, certaines conséquences parfois impensées méritent d’être discutées. Nous en envisagerons deux dans cette section.

Solliciter les répertoires plurilingues : un don en mal6 ?

  • 6 Inspiré d’un proverbe africain : « La vie vous fait des cadeaux en bien et en mal ».

29Il existe, dans les discours que j’échange régulièrement avec des enseignants ou formateurs, beaucoup de bienveillance. Les enseignants sont émus par la situation de tel élève mutique allophone, de tel autre délaissé alors qu’il aurait droit à des soutiens linguistiques. Portés par un regard bienveillant et fort des éventuelles lectures faites ou des informations glanées lors de leur possible formation, ils considèrent – sans véritable recul sur les enjeux que cela soulève – que le recours à la langue de la maison constituera la solution au problème observé. Considérons les implications de cette entreprise à la lumière des travaux sur le don (Malinowski, 1922 ; Mauss, 1925).

30En tant que processus, le don est difficilement désintéressé et sans réciprocité (Malinowski, 1922 ; Mauss, 1925 ; Caillé, 2005). Quelle que soit la temporalité dans laquelle nous inscrivons le processus donner-recevoir-rendre (Mauss, 1925), un retour est attendu à un certain moment, même symboliquement. Si, pour les auteurs précités, le don « pur » est rare, pour d’autres, tels que Derrida (1991), il est « la figure même de l’impossible » (p.19). Selon Malinowski (1922, p.75), le processus du don suit peu ou prou cet enchainement : un don de sollicitation (« opening gift ») ouvre l’échange et engage l’interlocuteur à offrir quelque chose en retour (le « return gift »), même bien plus tard. Si ce contre-don n’est pas immédiat, un « basi » peut-être remis en attendant. Le cadeau final sera dit « clinching gift ». Toute réciprocité non réalisée est susceptible d’engager la face du donataire (le récipiendaire).

  • 7 L’engagement est matériel, intellectuel, financier, professionnel est important, mais cela relève d (...)

31La question du don se retrouvant dans toutes les sphères sociales (Degbout et Caillé 1992, cité dans Caillé 2005, p.23), appliquons ces considérations au contexte scolaire. Retenons plus précisément le cadre de notre problématique autour de l’éducation plurilingue dans laquelle un enseignant ou un chercheur offre la possibilité à des individus (familles ou élèves) dits plurilingues d’utiliser leur répertoire plurilingue dans le cadre d’activités pédagogiques. Cette autorisation équivaut, symboliquement, à la phase d’ouverture (« opening gift »). Bien entendu, l’autre est en droit de refuser de rendre le cadeau (« return gift »). Mais c’est à ce moment que les choses se compliquent quelque peu car l’acte même de donner manifeste la supériorité de celui qui donne (Mauss, 1925). En enclenchant le processus, enseignant et chercheur se positionnent de fait comme dominants, une asymétrie déjà socialement posée. À cela, il convient d’ajouter que des parents ou des élèves migrants qui sont invités à parler de leur langue, à la partager publiquement se situent dans un rapport asymétrique en leur défaveur, a fortiori dans des établissements situés en REP+ où le rapport école-famille est compliqué notamment pour des questions de légitimité (Périer, 2019). En effet, alors que la production de mots, fussent-ils dans plusieurs langues, « est supposée ne rien coûter » (Caillé, 2005, p.286), dans les faits, les familles/élèves se retrouvent dans une situation qui les rend hautement débiteurs (Derrida, 1991) d’une personne, voire d’une institution. Le prix/coût du don est déséquilibré : là où les chercheurs et enseignants risquent peu in fine7 (autoriser l’usage des langues à l’école se fait avec l’assentiment de l’institution, dans le cadre des programmes et souvent de projets de recherche), les donataires, eux, sont invités à se mettre à nu, à partager un aspect de leur intimité linguistique. Si, dans l’absolu, nous pouvons reconnaitre aux familles et élèves plurilingues la liberté de ne pas répondre au don de sollicitation, ils assument la responsabilité de ne pas contribuer aux apprentissages, aux activités, voire, pour certains parents, de déplaire à son enfant qui souhaite que sa mère vienne à l’école raconter des contes en langues d’origine (Azaoui, 2021a). L’individu est pris en tension entre le risque potentiel de (faire) perdre la face et l’acceptation de livrer une part de son intimité à l’initiative d’un autre situé en position dominante. Or « toucher à notre intimité c’est nous faire violence. L’intime indique une frontière, une limite à ne pas franchir, une séparation » (Robman, 2010, p.62). Difficile au final de savoir qui donne, du donateur ou du récepteur (Caillé, 2005). Est-on encore dans le don lorsque le don de sollicitation constitue une potentielle violence à l’encontre du donataire ? Cela pose véritablement la question de la collaboration avec les familles : quel ratio gains/coûts pour les familles dans le processus du don (Azaoui, 2021b) ? Alors que ce sont les locuteurs plurilingues que les projets souhaitent mettre en avant, ce sont eux qui se retrouvent endettés (Derrida, 1991). L’idéal, convenons-en, serait d’inverser la dynamique (Azaoui, 2021b).

Solliciter les langues ou le risque de réification

  • 8 Le N majuscule a son importance pour l’auteure qui marque par ce signe l’approche essentialisante d (...)

32Dans son ouvrage L’assignation, l’essayiste et journaliste Tania de Montaigne défend l’idée que les Noirs8 n’existent pas (Montaigne, 2018). Il existerait autant de façons de vivre sa négritude qu’il y a de personnes noires. Lors de ma lecture de cet essai, m’est revenue en écho l’affirmation d’Abdelilah-Bauer (2006) que j’évoquais déjà en introduction : « il existe autant de manières de vivre son état de bilingualité que d’individus bilingues » (p.16). Aussi, tout comme il n’existe pas de Noirs, les Plurilingues n’existent pas. Or, il me semble que la littérature sur le sujet, à laquelle ont accès les étudiants et jeunes chercheurs, laisse à penser que tous les élèves ou familles (supposées a priori) plurilingues se réjouiraient de voir leur langue prise en considération, avant même de savoir si ces derniers la parlent ou sont d’accord pour la mettre en partage. Un enfant français d’origine étrangère peut considérer que ses langues familiales n’ont rien à faire à l’école, que cela relève de sa sphère privée. Tout comme certains parents : « Pourquoi on parle les langues étrangères à l’école, ils sont là pour apprendre le français » lance une mère d’une école maternelle impliquée dans un projet de contes plurilingues (Azaoui, 2021a et b).

33Certes, une telle remarque peut être lue comme l’expression de l’intégration, par cette mère, des normes monolingues et le refus de valoriser une langue minorisée, voire dominée. Ne peut-on pas également y entendre le désir de certaines familles de développer des stratégies scolaires (Périer, 2019) qui les amènent à privilégier un cloisonnement entre langues de la sphère privée et scolaire. Si tout comme les Béarnais, cités par Bourdieu, « "touchés" par le fait qu'un maire béarnais leur parle en béarnais » (1984, p.126), certains parents peuvent être sensibles à l’usage de leurs langues familiales à l’école, il n’en demeure pas moins que certains ont aussi de « la compétence légitime une définition tout à fait réaliste, tout à fait sociologique : la définition dominante de la compétence légitime est en effet telle que sa compétence réelle est illégitime » (p.128). Combien de collaborations avec les parents plurilingues naissent à la demande des parents eux-mêmes ? À l’inverse, lesquelles suivent une démarche descendante, au mieux des enseignants vers les parents (parfois avec l’aide de chercheurs), sinon initiées par des chercheurs, desquels je fais partie, convaincus du bien-fondé de l’entreprise soutenue par des dizaines d’études sur le sujet ?

34La reconnaissance d’autrui au sens d’une éthique de l’autre défendue par Lévinas (dans Badiou, 1993) apparait alors comme biaisée. Nous attribuons à l’autre, le « Plurilingue », le désir de partager ses langues, le souhait de contribuer aux apprentissages en utilisant ses langues supposées sans toujours le consulter. Le projet plurilingue lui est soumis avec, en soubassement, l’idée que l’Autre me rejoindra dans ma logique et mon projet, aussi humaniste soit-il. Or, un tel processus pose le « primat de l’identité-à-soi, organise l’absence de l’Autre dans la pensée effective, supprime toute véritable expérience d’autrui, et barre le chemin d’une ouverture éthique à l’altérité » (Badiou, 1993, p.19). Dès lors, le risque est que le projet d’éducation plurilingue n’atteigne pas son but, voire produise l’effet inverse en sollicitant les parents ou élèves plurilingues non pas pour qui ils sont, mais pour ce qu’ils peuvent apporter à l’école. Cette vision utilitariste de l’Autre apparait souvent dans le discours d’enseignants stagiaires confrontés à des obstacles didactiques et pédagogiques dans la prise en charge d’élèves allophones ou d’autres d’origine étrangère présentant des lacunes scolaires ou un retard langagier. Ils sont comme pris par un triple préconçu que l’absence de formation sur ces questions ne fait qu’entretenir : 1) les difficultés rencontrées par les élèves sont en lien avec leurs langues, 2) le recours aux langues d’origine résorbera nécessairement ces lacunes, 3) les parents des établissements situés en REP+ seraient de facto plurilingues et souhaiteraient nécessairement faire don de leurs langues à la communauté scolaire.

35Si l’intention initiale est bonne, il semblerait que les approches plurielles soient devenues pour certains enseignants ou formateurs des supports prêts à l’emploi, voire des prêts à penser pratiques dans une institution qui fait de l’inclusion le maitre mot, dans une logique parfois plus budgétaire que pédagogique, au mépris des difficultés que cela constitue pour des enseignants peu formés à ces questions. Pour d’autres, les travaux sur l’éducation plurilingue accordent la légitimité de penser et parler pour l’Autre : il lui sera attribué un désir, des droits, des obligations ; on va décider pour lui/elle du bien-fondé et de l’intérêt de conserver ses langues. Cette « mise en altérité » (Jodelet, 2005) participe à un processus de réification et d’enfermement dans une identité, plutôt qu’une reconnaissance (Castellotti, 2017). Or, j’ai déjà montré ailleurs (Azaoui, 2013) le souhait que peuvent avoir des élèves allophones de s’inscrire dans un processus de normalisation qu’il convient d’entendre également au risque de les contraindre à « un retour forcé à des origines » (Castellotti, 2017, p.100).

Quatre principes pour une éthique de l’éducation plurilingue

36Les projets plurilingues posent une forme de paradoxe de départ nécessaire mais problématique. Alors qu’ils visent à brouiller les frontières entre les langues, à éviter toute hiérarchie, ils se fondent sur une logique asymétrique où l’un des partenaires – en l’occurrence enseignants ou chercheurs – est autorisé/s’autorise, est légitimé par l’institution, à rendre visible et à mettre les compétences plurilingues d’un autre à l’honneur. Cette asymétrie est quelque peu alimentée par la vulnérabilité attribuée aux populations dont il est parfois question dans les travaux de recherche en éducation plurilingue (voir supra § 1.2.2). Puisque fragilité il y a, il est alors question d’accompagner ces personnes à décider du rôle que pourraient ou devraient jouer leurs langues à l’école. Tout comme Todorov (1982) montre qu’« il n’est jamais question de ce que les Indiens, à leur tour, pourraient vouloir » (p.168), il me semble que la question du vouloir des enfants et des familles plurilingues est posé très souvent comme allant de soi. Je souhaiterais ici interroger le fait qu’une telle conception puisse entretenir in fine une forme de vulnérabilité des locuteurs plurilingues en ce qu’il existerait au final toujours une difficulté à agir pour soi (Botbol-Baum, 2016) alors même que ces projets visent spécifiquement à les encapaciter (Cummins, 2001).

37Quelques propositions relevant d’une posture éthique pourraient être émises à partir de ces réflexions. Je les présenterai sous forme de quatre principes :

  • Principe de vigilance. Il semble nécessaire que, en tant que chercheurs et formateurs, nous attirions l’attention, notamment de nos étudiants parfois portés par leur enthousiasme, sur un possible maintien, malgré nous/eux, d’un rapport de domination/dominé à partir du moment où le partenariat envisagé et souhaité s’avère être au final davantage une contribution, certes riche et nécessaire. Alerter aussi sur la nécessité de recommencer, chacun à notre tour, la pleine découverte de l’autre (Todorov, 1982) afin de reconnaitre à chaque famille partenaire sa singularité. Une telle démarche inviterait à parler « à l’autre » et, partant, à lui reconnaitre « une qualité de sujet comparable à celui que je suis moi-même » (idem, p.169). C’est bien dans une relation altéritaire (Huver, 2014) que s’inscrirait cette éthique de l’éducation plurilingue.

  • Principe de singularité relative. Reconnaitre la singularité, c’est ce qui se produit sur un autre plan lorsque l’on construit l’espace nécessaire pour que chacun puisse déployer en confiance son expertise linguistique. La personne est alors accueillie dans sa différence : elle est « quelqu’un » (Rosanvallon, 2011, p.361). En revanche, insister sur cette différence, ou ne pas savoir s’en détacher irait à rebours d’une conception altéritaire de la relation à l’« autre-semblable » (Jodelet, 2005, p.31) ; conçu ainsi, l’autre perdrait sa qualité « d’individu quelconque puisqu’il est socialement enfermé dans une catégorie » (Rosanvallon, 2011, p.361).

    • 9 En référence à la pyramide de Maslow qui organise les besoins en cinq niveaux, commençant par le ni (...)

    Principe de Maslow9. Respecter le principe de singularité relative nécessite notamment de repositionner la hiérarchie des priorités dans l’éducation plurilingue telles que possiblement perçues par les personnes impliquées dans ces projets : « mon ici est leur là » (Berger et Luckman, 1994, p.37). En d’autres termes, il n’existe pas de correspondance automatique entre nos mondes et besoins. Ainsi, parce que les projets plurilingues sont appliqués souvent dans des établissements REP+ ou avec des personnes migrantes « qui ont été contraint[e]s de tout quitter » ou « dont le niveau socio-économique est différent de celui des élites internationales » (TR1 et TR2, voir supra § 1.2.2), on en oublie parfois que ces personnes présentées comme précaires n’ont pas nécessairement les mêmes priorités au quotidien, que la défense ou promotion de leur langue n’est peut-être pas au cœur de leurs préoccupations premières.

    • 10 Ricoeur utilise le terme « homme », que je considère potentiellement excluant.

    Principe d’imputabilité. Une éthique de l’éducation plurilingue nécessite, semble-t-il, que l’on revienne aux fondements de ce qu’est la lutte pour la reconnaissance d’autrui. Une des conditions essentielles pour que la reconnaissance d’autrui se réalise pleinement, c’est que la lutte soit portée par celui/celle qui subit le déni (Ferrarese, 2009, p.107) : « en l’absence d’une telle participation l’énoncé ou la décision produit à l’issue de la délibération est faux » (idem.). Or, les projets plurilingues permettent de faire entendre et admettre aux parents, enfants plurilingues, et aux acteurs éducatifs de manière générale, la nécessité de promouvoir et valoriser les langues dans le respect de leurs locuteurs et à des fins d’apprentissage. Quelle place occupent dans ces projets les personnes qu’ils sont censés porter ? À quel moment leur démarche est-elle première dans la promotion de leur langue familiale ? Dans les travaux consultés, dans ceux auxquels j’ai participé en tant que chercheur ou que j’ai portés moi-même, les parents contribuent plus qu’ils ne collaborent. Si l’on suit ce raisonnement, la notion d’imputabilité soumise par Ricoeur (2000), et entendue comme la « capacité d’un sujet à se désigner comme l’auteur véritable de ses propres actes », avec ce que cela implique en termes de responsabilité, pourrait ouvrir une réflexion intéressante pour sortir de la relation asymétrique entretenue en autorisant l’autre à utiliser ses langues. Ce serait ainsi s’assurer que le public plurilingue, que l’on vise par ces démarches à « repositionner » sur l’échiquier scolaire et social, ne soit pas « repositionné », mais qu’il s’empare véritablement de cette question pour ne pas être en « position passive » (Mozère, 2004, §8). Cela implique que nous redéfinissions conjointement sa place dans les projets qui le concernent et donc que nous l’intégrions dès le départ dans les processus de conception des dispositifs prévus à son intention (Azaoui, 2021b). En le reconnaissant comme « humain10 capable » possédant une « capacité de parler, capacité de faire, capacité de se raconter » (Ricoeur, 2000), « l’autre échappe[rait ainsi] à toute tentative de réification ou d’instrumentalisation charitable ou paternaliste » (Mozère, 2004, §8).

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Notes

1 Les étudiants inscrits dans ce que nous nommons une communauté de recherche thématique sont intéressés par ce sujet. Il existe donc des présupposés, des connaissances antérieures et des représentations concernant le domaine qu’ils ont à souhait de traiter dès le M1.

2 Voir par exemple les sites français BILEM : http://bilem.ac-besancon.fr/, canadien ELODIL : https://elodil.umontreal.ca/ ou européen Conbat+ : https://conbat.ecml.at/, mais aussi l’ouvrage coordonné par M. Kervran (2013).

3 Mémoire des étudiants MEEF.

4 Je considèrerai les écrits scientifiques (travaux de recherche, TR) comme des corpus. Il ne sera pas question de pointer du doigt telle personne, mais de voir dans ces écrits des traces des discours circulants et susceptibles de contribuer à une représentation stéréotypée des migrants et locuteurs plurilingues. Les références à ces publications ne seront donc pas indiquées pour préserver l’anonymat de ces collègues comme je le fais pour les étudiants. Dans cette optique, je m’autorise également à retirer ce qui permettrait de reconnaitre l’extrait en question (principalement des références citées dans l’extrait même).

5 Il est intéressant de noter que, dans le discours promotionnel de certaines universités, le terme « international » a remplacé celui d’étranger dans des expressions comme « étudiants internationaux ». International, contrairement à « étranger », serait donc connoté positivement.

6 Inspiré d’un proverbe africain : « La vie vous fait des cadeaux en bien et en mal ».

7 L’engagement est matériel, intellectuel, financier, professionnel est important, mais cela relève davantage de l’identité professionnelle que personnelle.

8 Le N majuscule a son importance pour l’auteure qui marque par ce signe l’approche essentialisante dont fait l’objet la population noire.

9 En référence à la pyramide de Maslow qui organise les besoins en cinq niveaux, commençant par le niveau primaire : physiologique, sécurité appartenance, estime, accomplissement

10 Ricoeur utilise le terme « homme », que je considère potentiellement excluant.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Brahim Azaoui, « Pour une éthique de l’éducation plurilingue »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 08 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7843 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7843

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Auteur

Brahim Azaoui

LIRDEF, Université de Montpellier, Université Montpellier 3

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