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Écologie des langues et didactique du plurilinguisme : quelle place pour les langues autochtones en contexte scolaire ?

La place de la culture dans l'enseignement des langues minoritaires en Europe : une approche à partir des terrains français, russe et espagnol

Svetlana A. Moskvitcheva et Alain Viaut

Résumés

La langue minoritaire pâtit généralement de son état de langue en danger et de son manque de légitimité par rapport à une langue dominante, d'où une tendance à s'appuyer sur ce que l'on appelle communément la culture. C'est à partir d'une approche sociolinguistique que nous abordons à partir de terrains russe (avec le tatar), français (langues régionales dont notamment l'occitan), et, secondairement, espagnol (avec l'asturien), la place de la culture propre dans la sensibilisation à la langue minoritaire.
Un rappel est fait aux contextes dans lesquels s'inscrit la culture propre dans l'enseignement des langues minoritaires, dans ces pays très différents, l'un, la France, unitaire, et l'autre, la Russie, fédéral, le modèle espagnol étant proche de ce dernier à cet égard. La Russie présente certes un très grand nombre de cas et de configurations. Quoiqu'avec ces écarts, dans ces trois contextes, le lien langue minoritaire - culture nous y a paru assez prégnant pour être retenu comme dénominateur commun et porteur de sens. Le tatar au Tatarstan, cas des plus structurés, est retenu pour la Russie. En France, la configuration générale de l'enseignement des « langues et cultures régionales », ou « langues régionales », affirme un lien entre la langue et la culture, et aussi le patrimoine. La Russie et l'Espagne intègrent moins explicitement la culture, ou par exemple à travers une mise en exergue de la littérature. Dans le cas asturien, langue et culture ont été dissociées dans l'enseignement en deux options séparées, la « culture asturienne » contenant des aspects linguistiques (tradition orale, lexique rural, ...).
L'application dans l'enseignement d'un triangle fonctionnel à la relation entre la langue minoritaire et sa culture se traduit par un socle plus ou moins élargi de la base du triangle, avec, à ses deux angles, le couple groupe/territoire et la dynamique identitaire par rapport à la langue minoritaire (+ enseignement), située à son sommet. Plus la langue minoritaire sera autonome (usage, statut et standardisation effective), et plus la base du triangle sera étroite. La langue aura alors moins besoin de s'appuyer sur la culture pour son enseignement, d'autant plus si elle est standardisée. Avec cela, la proposition « aracilienne » (Aracil 1979), la standardisation gagnera, pour renforcer le lien dans l'enseignement entre la langue minoritaire et le groupe concerné, à intégrer la variation dialectale, elle-même porteuse de culture propre.

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Texte intégral

Introduction

1Nous partirons ici du constat selon lequel l'enseignement intégrant une langue minoritaire à côté d'une langue répandue, en Europe tout au moins, est dans une phase de stabilisation des procédures éducationnelles qui coïncident avec un certain essoufflement des dynamiques revendicatives par rapport à la période 1975-1995 au profit d'une tendance au figement des schémas d'aménagement de cet apprentissage. Sur la base de ce constat qui demande certes à être validé, après avoir retenu des données saillantes de son contexte, nous proposerons de discerner différents liens entre langue minoritaire et culture dans l'enseignement. En nous appuyant sur des exemples de langues minoritaires historiquement implantées, cette contribution constitue une première approche de type macrosociolinguistique, en attente de réajustements ultérieurs basés sur davantage d'exemples, du sens de ces liens au-delà de leur contenu didactique. Des exemples en Europe au sens large, soit de configurations générales à l'échelle d'un pays, soit, en particulier, d'une région avec sa langue, ont ainsi été choisis comme étant illustratifs de la place accordée, aux côtés de l'enseignement des langues minoritaires, à la culture qualifiée comme ces dernières de "régionale", "native", etc., selon la langue et le contexte historico-politique. D'autres exemples, éventuellement sis dans d'autres pays, pourraient certes aussi remplir cette fonction illustrative. Les nôtres (France, Russie et Espagne) ont au moins été déterminés, outre du fait de la connaissance que nous en avions, en raison aussi de l'affichage suffisamment explicite qu'ils offrent de ce lien.

2Dans notre approche de ce lien langue minoritaire - culture dans l'enseignement, on admet d'une part le postulat selon lequel sa prise en compte en vertu de choix relevant de processus d'identification personnelle développés par des parents d'élèves et des élèves participe de l'inclusion de ces derniers dans la société. On présumera, d'autre part, que la relation entretenue sous ce rapport entre la langue et les traits culturels qui lui sont liés est propre à favoriser l'apprentissage de la langue et cette inclusion en interaction avec la société concernée et les dynamiques identitaires qui la traversent. Or nous aborderons cette question en nous centrant sur les détails du lien dans ce cadre entre langue et culture, en nous appuyant sur des exemples fournis par des configurations russe et française principalement, ainsi qu'espagnole à travers le cas de l'asturien. Même si l'ouverture au plurilinguisme incluant les langues minoritaires et à l'interculturalité n'est pas affirmée de façon forcément analogue dans ces trois pays, elle y est pourtant clairement présente et se relie à des attentes similaires de maintien et de développement d'un enseignement dédié et, jusqu'à présent, à un socle minimal commun (enseignement optionnel de la langue à raison de une à trois heures par semaine) pour y répondre en termes d'offre. En revanche, si ce minimum correspond à des standards de base en Europe, il est complété par des modalités différentes quant au degré d'extension de l'offre et aux possibilités d'enseignement bilingue ou immersif. Partant du moins de cela, les trois pays retenus ici nous ont paru offrir des profils exemplaires du lien à la culture dans l'enseignement des langues minoritaires. Nous dégagerons de leurs textes de référence et des pratiques deux paires de configurations. Dans la première paire, on discernera les contours de la celle qui met en avant le lien entre la langue, la culture et le patrimoine (France), et de celle qui introduit explicitement la littérature dans le couple langue - culture (Russie). Dans la deuxième paire, seront présentées la configuration dans l'enseignement où langue et cultures minoritaires sont liées en une discipline commune (France) et celle où elles sont séparées (asturien en Espagne). Au-delà de cette description, nous présenterons une interprétation des tendances de ces liens en leur appliquant la grille de lecture d'un triangle fonctionnel dans lequel les aspects culturels attachés à la langue vont être corrélés aux items "groupe/territoire" et "dynamique identitaire".

  • 1 La méthode est spécialement décrite in Moskvitcheva et Viaut (2021) avec l'exemple du carélien comm (...)

3Nous avons principalement eu recours à la littérature à caractère légale et règlementaire pour exposer notre appréhension de la place de la culture dans l'enseignement des langues minoritaires. Délibérément, car il s'agissait pour nous de déterminer et mettre en regard des conceptions. Nous avons ainsi mis l'accent sur l'inscription formelle des procédures dans les textes de références qui relèvent des grandes lignes des politiques linguistiques et des aménagements de ces enseignements. Quoique une enquête spécifique n'ait pas été conçue à ce stade pour observer les attentes et les effets des mises en applications concrètes des mesures évoquées, nous nous appuyons sur une connaissance des cas concernés que nous avons expérimentés au moyen d'enquêtes de terrain associant questionnaires et entretiens à plusieurs reprises ces dernières années, en particulier pour l'occitan en France, ainsi que pour le carélien et le tatar en Russie1. Cette expérience du terrain peut être à l'origine, dans le développement qui suit, de remarques et de notes qui y renvoient comme en écho à nos observations et essais d'interprétation.

Rappel des contextes

  • 2 Celui-ci, en effet, a acquis une place à part parmi les langues minoritaires en Europe occidentale (...)
  • 3 Des mesures positives et des efforts existent, en effet, en Catalogne dans le sens de l'inclusion d (...)

4Nous verrons que les différences évoquées ci-dessus, qui tiennent à des contextes certes dissemblables, présentent en contrepartie des similarités de fond significatives. En effet, nous constatons tout d'abord que ces dernières apparaissent dans l'affichage qui est accordé à ces cultures dans le cadre de l'enseignement des langues minoritaires qui leur sont associées. Il convient cependant, à ce stade, de mentionner à part le cas particulier de l'enseignement du catalan et en catalan en Catalogne2, alors même que divers aspects de ce qui fait la culture propre de cette communauté autonome entrent dans l'enseignement en se répartissant dans diverses disciplines concernées. Non que l'association entre langue et culture n'y soit également rappelée avec régularité, elle l'est aussi en se référant à une conception globale du développement du plurilinguisme et de l'interculturalité, dans une volonté politique de projection vers une société catalane se voulant ouverte et pluriculturelle, en s'efforçant d'intégrer favorablement les langues d'immigration. Même si nous aurons parfois recours à des comparaisons avec l'exemple catalan, nous nous attacherons plutôt ici à la conformation du type "langue régionales" en France, qui lie langue et culture minoritaires avec un objectif d'abord de protection et de promotion de langues réellement minorées ou en danger. Ce lien dans la combinaison de type catalan est également important mais est moins mis en relation avec le caractère minoritaire de la langue et ne contribue pas à accompagner la dynamique d'un enseignement dans une perspective impliquée de revitalisation linguistique. La culture y apparaît comme un soutien du côté "langues régionales" tandis qu'elle y est plutôt le complément social normal de l'autre. D'une part, comme nous le verrons, il est, au moins implicitement, attendu de la culture (régionale) qu'elle contribue à "étayer" et revitaliser la langue. D'autre part, si l'on revient à l'exemple de la Catalogne et sur l'intérêt qui y est manifesté à l'égard, en l'occurrence ici, des langues d'immigration depuis ces dernières années, l'apprentissage de la langue, associée du reste à la culture (Fidalgo Piña 2015), à travers une ouverture, dans l'enseignement, au bilinguisme et au plurilinguisme éducationnel, contribuerait à conforter des attitudes positives envers l'interculturel3.

  • 4 "Compte tenu de la composition linguistique et culturelle de notre société, la nécessaire internati (...)

5De fait, au moyen de cet exemple catalan4, on pourrait discerner la convergence des deux voies vers un objectif commun qui serait celui du plurilinguisme sans discrimination envers des langues minoritaires qui, en favorisant l'interculturalité, contribuerait à une meilleure cohésion sociale étayée par le respect et l'intériorisation du pluralisme culturel. Comme dans une autre situation de langue non minorée dont le catalan en fin de compte participe ou dans laquelle il se projette. À cet égard, les autres langues propres et coofficielles d'Espagne, bien qu'elles soient équipées sur le fond du même statut juridico-légal que celui du catalan, se rapprocheraient plus, à notre sens, de l'autre configuration, le capital sociolinguistique propre à chacune d'entre elles (niveau de pratique, statut de fait et prestige) se trouvant en position intermédiaire entre celui de cette langue-ci et celui de nombre d'autres qui sont minoritaires et historiques en Europe.

En Russie

  • 5 Federalʹnyj zakon n° 273-FZ ot 29.12.2012 "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii (poslednââ redakci (...)
  • 6 Federalʹnyj zakon n° 317-FZ ot 03.08.2018 "O vnesenii izmenenij v statʹi 11 i 14 Federalʹnogo zakon (...)
  • 7 Ceux-ci comprennent 22 républiques, 9 kraïs, 46 oblasts, 4 okrougs autonomes, 1 oblast autonome (Bi (...)

6La situation de la Russie est particulière du fait de la taille hors normes de son territoire et du nombre de langues minoritaires historiques concernées, de loin bien plus important qu'en France ou en Espagne. Cela est de nature à conditionner des différences de mise en œuvre étant donné une plus grande variété, également, de types de langue et de situations sociolinguistiques. Quoique les structures politiques ne soient pas les mêmes, centralisées avec régionalisation en France, et fédérales en Russie, l'enseignement dans ce dernier pays repose néanmoins sur une base commune assez large, le standard fédéral, identique partout depuis les lois fédérale n° 273-FZ du 29/12/2012 Relative à l'éducation dans la Fédération de Russie5, incluant les modifications dues à la loi fédérale n° 317-FZ du 03/08/2018 Sur les modifications des articles 11 et 14 de la loi relative à l'éducation dans la Fédération de Russie6. Ce standard représente 60 % des enseignements, les 40 % étant modulables selon des critères préétablis et répartis en fonction des orientations et programmations définies par des plates-formes paritaires comprenant, dans les différents sujets de la Fédération7, les organismes et personnes impliquées dans les processus d'enseignement aux niveaux nationaux, régionaux et locaux, ainsi que les établissements scolaires concernés.

  • 8 Également traduit par "langue maternelle" ou "langue autochtone".

7Les langues natives (rodnoj âzyk)8 de Russie avaient occupé une place significative durant la période soviétique puis celle-ci avait commencé à perdre de l'importance dans les années 1930-50. Actuellement, les langues minoritaires natives sont coofficielles avec le russe dans les républiques, hormis celle de Carélie. Cela comprend celles qui sont éponymes et parfois, en plus, d'autres, également natives, comme en particulier au Daghestan. Actuellement, depuis la dernière réorganisation de l'enseignement de 2018 (cf. supra), ces langues natives sont prises en compte aux deux niveaux, obligatoire fédéral, et modulable selon les demandes et les réalités nationales et régionales. Au niveau fédéral, cela implique un enseignement obligatoire de la langue native, ce concept étant désormais entendu dans ce cadre de façon large en incluant le russe (pour les citoyens qui identifient le russe comme étant leur langue propre) à raison d'une à trois heures/semaine. La présence de la discipline "langue native" peut ensuite être complétée dans la partie modulable selon les réalités linguistiques et sociolinguistiques des zones concernées. À côté, un enseignement en langue native peut être dispensé selon différentes formules et diversement selon les sujets de la Fédération et leurs profils linguistiques.

8Le cas du Tatarstan apparaît de ce point de vue comme l'un des plus élaborés. La nouvelle formule en place depuis 2020 succède à une période durant laquelle le tatar, langue éponyme et coofficielle, avait été discipline obligatoire partout. Le caractère non obligatoire a été abandonné depuis au profit d'un enseignement non obligatoire en tatar, principalement jusqu'à la fin du cycle primaire et dans des zones rurales ainsi que dans certaines écoles, à Kazan, la capitale. Cela équivaudrait en France à un enseignement public de type immersif dans des établissements qui proposent cela à côté de filières, elles, en russe. Cela concernait, au moment de la préparation de la rentrée 2020, 679 établissements scolaires sur 1402. Sur ces 679 écoles, 261 allaient jusqu'aux niveaux collègue ou lycée, et, au résultat, 25,2 % des élèves de la République s'inscrivirent dans cette filière. Cette voie coexiste (cf. supra) avec celle, obligatoire de l'enseignement de la langue native9, russe inclus, en plus de son enseignement obligatoire partout en tant que langue officielle fédérale10. Précisons que le Tatarstan fait partie des républiques dont la population éponyme est recensée comme étant majoritaire11, ce qui ne signifie pas pour autant que celle-ci pratique forcément la langue également éponyme, et à laquelle la grande majorité des Tatars dans cette république s'identifient cependant. Réalité en fait générale pour la plus grande partie des langues minoritaires au moins en Europe, si le tatar est leur "langue d'identification", elle n'est pas forcément leur langue initiale ou maternelle, voire habituelle, pour reprendre la terminologie développée en Catalogne (langue d'identification, langue initiale, langue habituelle)12 ces dernières années par l'IDESCAT (Institut de statistiques de Catalogne) dans les enquêtes sur les usages linguistiques en Catalogne13.

En France

9Par rapport à la situation russe, celle qui prévaut en France pour les langues dites "régionales" selon la terminologie qui y est officiellement en cours dans l'enseignement14, est celle de leur présence selon trois modalités : bilingue à parité horaire dans les filières publique et privée conventionnée, renforcée (comme discipline à raison, en principe, de 2 à 3 heures/semaine), et immersif associatif conventionné. Ce schéma paraît se stabiliser en précisant cependant que les perspectives de développement de l'enseignement immersif et l'éventualité de son intégration dans le secteur public ont récemment été rejetées par la décision n° 2021-818 DC du 21/05/202115 du Conseil constitutionnel imposant des limites à la Loi Molac Relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur patrimoine adoptée le 08/04/202116. Les proportions d'élèves à qui l'on enseigne les langues régionales, en mettant toutefois à part les cas de la Corse, du Pays basque et de l'Alsace, sont des plus réduites dans les académies où elles sont implantées. Ainsi, en 2020, à l'échelle des 12 380 250 élèves des deux degrés d'enseignement du pays, cela représentait environ 1 % de ceux-ci (120 500), dont 14 201 dans la filière immersive, soit 0,012 % du total national (Euzet et Kerlogot 2021 : 14-16). Par ailleurs, ces chiffres, qui se répartissent selon les trois filières principales signalées plus haut, se distribuent très inégalement dans les académies - en particulier pour l'occitan - et zones concernées. Parmi les langues prises en considération, le basque, le corse et les langues régionales d'Alsace présentent les pourcentages les plus élevés. L'occitan est dans la situation la moins favorable avec un pourcentage global très bas, qui pourra être estimé à environ 2 % et réparti de façon inégalitaire, plus important dans les Académies de Toulouse et Montpellier d'abord, celle de Bordeaux venant ensuite, et nettement moins encore dans les autres académies où il est aussi implanté historiquement. Comme exemple de ces disproportions qui ne découlent pas seulement d'une répartition contrastée du fait de demandes et de propositions d'enseignement inégales, à la rentrée scolaire de 2021, dans le département des Pyrénées-Atlantiques, caractérisé par la présence du basque en Pays basque nord et de l'occitan en Béarn et dans la vallée de l'Adour, 32 % des élèves (16 708) étaient inscrits dans les différentes filières de basque tandis que 7 % (4 230) l'étaient pour celles de l'occitan, soit dans un rapport de quatre à un. Notons que le Béarn est représentatif de l'une des situations les plus positives quant à l'enseignement de et en occitan, et qu'il en va de même pour le basque par rapport à l'ensemble des langues régionales en France. Ces chiffres, inférieurs à ceux du tatar dans l'enseignement au Tatarstan, cas mis en avant ici pour la Russie et qui y est un des plus favorables, le sont aussi globalement, au moins en tant que discipline (facultative en France, "extensive" ou comme langue vivante), par rapport à ce qu'il en est en Russie depuis entre autres l'intégration au standard fédéral obligatoire de la discipline "Langue native", qui peut également être le russe depuis 2018, en plus de sa place obligée comme langue officielle fédérale17, situation qui renforce en même temps sa prééminence.

Minoration et situations contrastées

  • 18 Outre, les possibilités générales, une filière trilingue complète, en primaire et secondaire, russe (...)

10À l'échelle globale de ces deux pays, le nombre d'élèves concernés par l'enseignement de et en langue minoritaire implantée est, quoi qu'il en soit, faible, ou très faible, et ne doit être observé qu'aux échelons où sont historiquement implantées des langues en situation minoritaire. À ces échelons politico-administratifs, en outre, ces situations ne sont pas comparables à celles qui prévalent en Espagne notamment où cette question a été réglée dans un autre environnement politique. Pour autant, en Russie comme en France, elles varient selon les sujets concernés. Le Tatarstan, à cet égard, dans un cadre de coofficialité certes, comme ailleurs en Russie, très hiérarchisée, propose un accès significatif à sa langue éponyme dans l'enseignement18. Les possibilités offertes en Russie sont en droit plus larges qu'en France, ne serait-ce que parce la question de savoir si ces langues ont accès au champ public de la communication ne s'y pose pas dans les mêmes termes car cela y est admis dans le bloc de constitutionnalité, même si les limitations et les mises en œuvre de ces possibilités ne sont pas au niveau de ce qui est usage en Espagne, tout en variant également selon demandes, offres ou propositions et réalités sociolinguistiques. Si les chiffres témoignant tant de l'offre d'enseignement que des demandes sont en gros davantage comparables avec ceux de la France, ils reposent sur une différence formelle en ce sens que la discipline "lange native" en Russie incluant le russe, qui est en même temps langue de la Fédération, fait partie, depuis 2018, de la composante fédérale - ce qui correspondrait en France au socle commun de connaissances - et donc obligatoire avec des modalités d'application en nombre d'heures pouvant varier.

Langues et cultures minoritaires

11Le concept de culture est régulièrement joint à celui de langue, singulièrement dans son aspect minoritaire. Pour exemple, la Recommandation 814 Relative aux langues vivantes en Europe de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe en 1977, avait demandé qu’il fût tenu compte de "l’utilité culturelle de préserver les minorités linguistiques"19. Des textes d'une autre nature, et moins importants, tels que les Déclarations du Conseil de l'Europe, rendent plus directement compte de l'état d'esprit d'alors. Pour exemple, dans celle dite de Galway, adoptée le 16/10/1975, la première Convention des Autorités régionales de l'Europe périphérique, réunie en ce lieu à l'initiative de la Conférence des Pouvoirs locaux et régionaux de l'Europe, en collaboration avec l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe et la Conférence des régions périphériques maritimes de la Communauté européenne, avait demandé :

"A. aux institutions européennes et nationale compétentes : (...) 6) de prendre les mesures nécessaires pour protéger et restaurer les langues et cultures des communautés ethniques périphériques souvent menacées de disparition en s'inspirant des normes européennes en ce qui concerne le respect dû aux cultures minoritaires".

12Trois ans après, la Convention du Conseil de l'Europe Sur les problèmes de la régionalisation avait adopté, le 01/02/1978, la Déclaration de Bordeaux, dans laquelle il avait été affirmé que "Les régions constituent un cadre propice à la reconnaissance des diversités ethniques et culturelles, à la mise en valeur des langues régionales, des cultures et des traditions régionales" (point 30) (Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe, 30/01-01/02/1978), confirmait cette conception. Ces deux derniers textes, associant langue et culture, participèrent, il est néanmoins vrai, à la genèse de celui de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, convention internationale mis à la signature en 1992 et consacrée à un objectif d'aménagement linguistique.

En France, langues et cultures régionales et patrimoine

13À l'échelon national, dans le cas français de façon marquée, l'association des deux notions est rapidement devenue une référence normative dans l'enseignement des langues régionales. Dans un premier temps, elle n'apparaît pas formulée ainsi dans l'intitulé de la loi Deixonne n° 51-46 du 11/01/1051 Relative à l'enseignement des langues et dialectes locaux, si ce n'est que son article 4 se réfère aux "richesses culturelles" et au "folklore" mais son article 5 précise que "Les cours et stages porteront, non seulement sur la langue elle-même, mais sur le folklore, la littérature et les arts populaires". Quoi qu'il en soit, ce n'est que plus tard que la désignation consacrée se figera en liant directement langue et culture. La circulaire n° IV-69-90 du 17/02/1969 Sur l’Enseignement des langues et cultures régionales dans les classes des premier et second degrés en fait état dans son préliminaire en stipulant qu' : "Elles [les langues et cultures régionales] font partie, en effet, ainsi que les civilisations dont elles sont l’expression, du patrimoine national et fournissent des éléments pédagogiques du plus grand intérêt".

  • 20 Autre formulation significative parmi d'autres de cette mise en relation conceptuelle, par exemple, (...)

14En même temps, un lien entre langue, culture et patrimoine s'est alors établi (Viaut et Pascaud 2017 : 24 ; Viaut 2020 : 50-51) en référence au "patrimoine national et régional" et, plus fréquemment, au "patrimoine national" comme déjà en 1969. Ce lien fut ensuite consacré par la formule introduite dans la Constitution par la loi constitutionnelle du 23/07/2008, à travers le nouvel article 75-1 : "Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France". Ces langues "appartiennent", alors qu'elles auraient pu ne serait-ce que "faire partie", leur périmètre propre en aurait été symboliquement peut-être davantage reconnu. Le patrimoine de la France, global et unique, est en soi une valorisation censée rejaillir sur ces diverses langues mais il peut en même temps - involontairement peut-être - souligner une absorption par la totalité nationale pourtant déjà présente dans l'adjectif "régional" dont l'étymologie allie territoire et subordination (Viaut et Pascaud 2017 : 20-21). Effet aussi d'époque, ce lien avec la notion de patrimoine est devenu courant, que la langue régionale soit conçue comme étant une partie intégrante du patrimoine culturel, ou qu'elle soit associée à la culture régionale, toutes deux - langue et culture régionales - sont ensemble présentées comme des composantes de ce patrimoine, qualifié de "national et régional" et, de façon encore plus évidente depuis 2008, de "national". Comme confirmation de cela, aux termes de l'article L 312-10 al. 1 du Code de l'Éducation : "Les langues et cultures régionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisé prioritairement dans les régions où elles sont en usage". Or, déjà, dans la Circulaire n° 2001-166 du 05/10/2001 Sur le Développement de l'enseignement des langues et cultures régionales à l'école, au collège et au lycée, les langues et cultures régionales, placées dans ce texte sous la coiffure conceptuelle du "patrimoine culturel", participent de la substance de l'"héritage culturel national", et la responsabilité de l'État, pour fournir la "possibilité" de la continuité de cet enseignement, est convoquée sous le double sceau légitimant des concepts ici liés de patrimoine et de modernité20.

En Russie, langues, littératures et cultures natives

15Des notions proches tout en s’en distinguant par leurs propriétés juridiques, rendent également compte, en Russie, du lien fait entre langue minoritaire et culture, l'adjectif "national" de "langue nationale", notion normalement employée, comme "régional" dans ce cas en France, signalant le lien à un territoire particulier et/ou à une historicité reconnue. La langue minoritaire et la culture sont souvent accolées dans la pratique de l'enseignement mais la formulation de cette relation n'apparaît pas aussi clairement qu'en France. Du reste, la question centrale y est historiquement celle de la langue minoritaire et de sa protection dans l'enseignement. La Constitution et les lois qui abordent le sujet ne rattache pas explicitement la langue minoritaire à la culture car il s'agit de statuer d'abord sur la qualification juridique des langues en question par rapport au champ de l'officialité selon des régimes de territorialité. Le recours au cadre constitutionnel existe aussi dans d'autres États dont la France (cf. supra, article 75-1 de la Constitution) et, dans ce dernier pays, de façon référentielle, ce sont les lois et la règlementation sur l'enseignement concernant les langues régionales qui, à leur niveau, ont donc uni celles-ci à la culture régionale depuis la fin des années 1960 (Viaut 2020 : 47-50).

  • 21 "Parallèlement au folklore, qui suscitait toujours le même intérêt, l'activité théâtrale est un imp (...)
  • 22 Traduit du russe : "... на основе их добровольной самоорганизации в целях самостоятельного решения (...)

16Pour autant, en Russie, sous ce rapport, dans le discours des linguistes et, plus couramment, le lien est en fait également établi et valorisé entre les langues natives et les cultures auxquelles elles sont liées21. La loi fédérale n° 74-F3 Relative à l'autonomie nationale et culturelle du 17/06/1996 (modifiée par les lois fédérales n° 136-FZ du 10/11/2003 et n° 336-Fz du 04/11/2014), dans son article 1 qui définit cette autonomie, rappelle l'évidence du lien entre langue et culture nationale (celle de la communauté ethnique concernée) dans la promotion d'associations de citoyens "... sur la base de leur auto-organisation volontaire afin de résoudre de manière indépendante les questions de préservation de l'identité, de développement de la langue, de l'éducation, de la culture nationale, ..."22.

17Or, si les lois sur l'enseignement des langues natives n'évoquent pas ce lien, celui-ci demeure néanmoins implicite. Il apparaît indirectement en application de la loi n° 273-FZ du 29/12/2012 modifiée par celle du 03/08/2018 Sur l'éducation dans la Fédération de Russie (cf. supra). Ainsi, à l'échelon de l'arrêté, la littérature en langue native, part significative de la culture qui lui y est liée, est spécialement mise en avant, en relation directe - dans l'intitulé-même de la discipline - avec l'enseignement de la langue native, pour les deux degrés d'enseignement aux termes du standard fédéral tel qu'organisé en application de la loi de 2012 modifiée en 2018. Cela se retrouve dans l'arrêté ministériel n° 413 du 12/05/2012 (complété ou modifié par différents décrets et arrêtés en 2013 et 2014)23 Portant approbation de la norme éducative fédérale dans l'enseignement secondaire général (correspondant au classes de lycée en France) qui mentionne l'étude de "la langue et la littérature natives" (article 9.2) avec, parmi les objectifs didactiques, le lien explicite entre langue, littérature et culture propre, et la langue "porteuse de culture" dans les objectifs de base, et la littérature au centre de la culture :

  • 24 Traduit du russe : "9.2) (...) включение в культурно-языковое поле родной литературы и культуры, во (...)

18"9.2) (...) inclusion dans le domaine culturel et linguistique de la littérature et de la culture natives, en encourageant une attitude de valeur envers la langue native en tant que porteuse de la culture de leur peuple ;
(...)
9.2.9) la formation à la compréhension de la littérature en langue native comme l'une des principales valeurs nationales-culturelles du peuple, comme une modalité particulière de connaissance de la vie"24.

19Récemment, dans les arrêtés ministériels n° 28625 et 28726 du 31/05/2021, portant approbation de la norme éducative de l'État fédéral des enseignements général primaire (correspond au cycle primaire en France) et de base (jusqu'au niveau de la classe de 3ème en France), le lien entre langue native et littérature en langue native est à nouveau mis en avant parmi les objectifs pédagogique premiers. De fait, cette précision sur la place de la littérature, qui pourrait aller de soi en France et ailleurs, tant l'écrit littéraire est a priori en liaison directe avec l'enseignement de la langue, s'affiche dans le contexte russe, certes, pour marquer ce rôle mais aussi pour valoriser la variété standard - la langue littéraire - plus ou moins aboutie mais qui renvoie à une image positive et pourvoyeuse de prestige pour la langue native. Cela n'est guère un détail dans ce contexte historique et sociolinguistique stato-national et relève de l'équipement de fait obligé de la langue native pour son enseignement, en outre, ici, comme matière obligatoire du standard fédéral d'État. On pourra retrouver ce type de formulation dans des lois sur l'éducation dans les républiques comme, par exemple, en Tchétchénie avec la loi n° 16-RZ du 25/04/2007 Sur les langues de la République de Tchétchénie, dans laquelle l'article 3.1 utilise la formule complète "langue et culture natives" (родной язык и культура) : "Garanties d'égalité et de protection des langues en République tchétchène 1. Le droit inaliénable des citoyens de toute nationalité de développer leur langue et leur culture natives est reconnu et protégé en République de Tchétchénie"27.

  • 28 La tradition propre de la broderie très vivante en Tchouvachie se retrouve, par exemple, là encore, (...)

20Enfin, il convient d'ajouter l'habitude ancrée et inscrite dans les fonctionnements réglées des établissements d'enseignement de Russie de relier les cours de langue native à un petit musée, placé et alimenté en leur sein, qui témoigne de la culture native et généralement aussi de l'histoire locale. La participation des élèves aux fêtes locales (fête des semailles Sabantuj, par exemple, chez les Tatars ; spécifiquement aussi, fête de Pitraj (saint Pierre) chez les Tatars kryachens chrétiens), aux concours littéraires en langue native (concours de poésie et activités autour du Kalevala en carélien en Carélie, etc.), à des chœurs et groupes de danse, etc., aux activités des musées d'histoire et de culture locales des chefs-lieux de raïon, font également partie des activités périscolaires en lien avec les cours de langue native28. Il en va de même de la participation, au sein de l'école, des personnes âgées des voisinages transmettant aux élèves des connaissances mêlant intimement la langue à des pratiques culturelles anciennes (rites, croyances, contes, cuisine, ...) en même temps que bien présentes.

Langue et culture minoritaires liées

21En France, par rapport à cela, alors que la dénomination officielle dans l'enseignement est de façon récurrente "langues et cultures régionale" dans les textes à caractère juridique qui les règlementent, l'appellation "langue régionale" seule y apparaît fréquemment aussi depuis les années 2000. Or, la composante "culture régionale" est pareillement traitée dans les textes qui ne la mentionneraient pas dans leur intitulé29. En dehors des filières bilingue et immersive où l'enseignement de composantes de la culture régionale va être développé en France en lien avec des disciplines dans lesquelles elles pourront trouver par nature à s'intégrer (histoire, littérature notamment), elles seront intégrées de façon spécifique ainsi que cela est par exemple présenté de façon détaillée dans l'arrêté du 25/07/2007 sur le Programme de l'enseignement des langues régionales pour l'école primaire30. La partie culture de ce programme de la discipline justement notée "langues régionales" - et non, effectivement (cf. supra) "langues et cultures régionales" - comprend pour autant, en prenant l'exemple de l'occitan, deux grandes rubriques : "L'environnement culturel" (musique ; danse ; cuisine ; fêtes calendaires ; comptines, formulettes, proverbes, devinettes ; poésie ; littérature et presse des jeunes), et "L'environnement historique, géographique et socio-économique" (le temps qui passe ; découvrir l'espace ; découvrir l'environnement naturel ; l'habitat et l'urbanisme, environnement économique proche, lieux de mémoire, la langue dans les paysages (toponymie, produits de la vie quotidienne, ...))31.

22Cette association plus ou moins étroite de l'enseignement de la langue minoritaire à la culture qui contribue à la contextualiser est mise en avant d'une façon ou d'une autre en France et en Russie et s'inscrit dans une tendance de fond. Outre la mise en relation d'une langue avec ses productions culturelles comme la littérature et son milieu naturel et civilisationnel propre, on pourra être d'autant plus portés à s'appuyer sur ce lien que la vitalité de la langue pour diverses fonctions traditionnelles de communication serait en déclin, affaiblie ou annihilée. Quant à des fonctions réactualisées ou nouvelles de communication, celles-ci, lorsqu'elles existent, posent de toute façon la question, dans l'enseignement, du rapport de la langue à la production culturelle et à la création et, partant, à la littérature, cette dernière dans une optique alors plus facilement en phase avec la période actuelle. En outre, la relation à un cadre sociétal structuré et empreint de prestige, attesté par l'histoire et des institutions propres, rassemble, par surcroît, des éléments forts qui entourent d'emblée l'enseignement d'une langue d'autant plus lorsqu'elle bénéficie d'un statut juridique de coofficialité territoriale avec le capital de légitimité que cela procure.

  • 32 Cas ainsi des circulaires n° 2001-166 du 05/09/2001 et n° 2017-072 du 12/04/2017.

23Au vu de ce premier regard, on notera que l'étiquetage de la discipline "langue minoritaire" (régionale, native, ...) incluant la culture est plus spécialement lié à son enseignement en tant que matière linguistique. Si ce n'est pas toujours directement le cas, cette mention et des développements sur les contenus de ce qui est entendu par ce volet culture (régionale, native, ...) figurent dans des documents qui en détaillent la mise en application comme nous l'avons vu avec les cas russe, à travers l'exemple du tatar et, encore plus, français à travers celui de l'occitan. Alors que la France a depuis longtemps déjà uni langue et culture dans la conception générale de sa programmation, on relèvera néanmoins qu'une tendance avait pu y apparaître avec plutôt pour objectif de dissocier ces deux éléments. Nous renvoyons là à la circulaire n° IV-69-90 du 17/02/1969, évoquée une première fois plus haut, qui avait prévu une certaine répartition de cet enseignement dans les premier et second degrés, avec, d'un côté, la langue régionale dans le cadre, alors, des activités dirigées, et avec la possibilités, nouvelle dès ce moment, de la prendre comme option au baccalauréat, et, de l'autre, des "civilisations régionales" intégrées aux cours d'histoire, précisément de "géographie régionale et locale", de français et d'enseignement artistique. Ce principe de l'association des "civilisations régionales" à d'autres disciplines, celles, plus tard, même, du socle commun de connaissances, sera de fait coiffé par l'appellation unique "langues et cultures régionales", et maintenu après avec un choix ou un risque d'isoler cette discipline des autres avec lesquelles elle pourrait être en mesure de s'articuler32. Par rapport à cela, nous mentionnerons le passage éclairant suivant du préambule de la proposition de loi n° 4637 du 03/11/2021 relative à la généralisation de l'enseignement des histoires, cultures et langues régionales, en France, qui n'a pas abouti mais qui est en revanche significative dans la présence aussi, dans les conceptions françaises, de l'idée d'indissociabilité de ce lien :

"Les langues ne peuvent être séparées de leurs constituants socio-historiques et socioculturels. Nous ne pouvons pas continuer à déconnecter l’enseignement des langues régionales de celui des réalités régionales, qu’elles soient historiques, culturelles ou économiques. Dans les académies qui comptent une langue régionale, le bilinguisme français-langues régionales doit signifier un bilinguisme au sein de ces réalités, réalités qui doivent elles-mêmes être ancrées dans le bilinguisme"33.

Langue et culture minoritaires séparées, le cas asturien

  • 34 https://www.boe.es/buscar/pdf/1998/BOE-A-1998-10126-consolidado.pdf (consulté le 12/11/2021).
  • 35 À la différence, en effet, du catalan (dont valencien), du basque, du galicien et de l'occitan aran (...)
  • 36 Variété de galicien parlée et enseignée à l'ouest des Asturies, entre les fleuves Eo et Navia.
  • 37 Renseignements recueillis par A. Viaut (enquête, Oviedo, 23/07/2021) auprès de María Luz Sanz Navar (...)

24Par ailleurs, à côté de ces configurations dans lesquelles langue minoritaire et culture sont associées d'une façon ou d'une autre en une seule discipline, il en est aussi une autre qui les propose à travers deux disciplines carrément distinctes, langue d'un côté et culture de l'autre, certes liées mais fonctionnellement séparées. Dans le cadre restreint de la présente contribution, l'illustration patente de cette alternative est en vigueur dans la Communauté autonome des Asturies en Espagne. La langue asturienne y est protégée et promue aux termes de la loi 1/1998 D'usage et promotion du bable/asturien du 23/03/199834, qui lui octroie un statut de langue "traditionnelle" (équivalent de langue propre non coofficielle avec le castillan)35, et son enseignement y est, à ce jour, notamment règlementé par des articles spécifiques dans les décrets 85/2008 du 03/09/2008, et 113/2014 du 03/12/2014 pour l'école maternelle, le décret 82/2014 du 28/08/2014 (voir spécialement l'article n° 3) pour l'enseignement primaire, et les décrets 42/2015 et 43/2015 du 10/06/2015 pour l'enseignement secondaire (de 12 à 16 ans, obligatoire), et le niveau baccalauréat (bachillerato, correspondant aux niveaux première et terminale en France). Selon ces dispositions, pour résumer, l'enseignement de l'asturien apparaît à travers le choix obligatoire de l'une des deux options de deux à trois heures chacune durant tout le cycle primaire : "Langue et littérature asturiennes" (ou la "modalité galégo-asturienne"36), centrée sur l'apprentissage de la langue, ou de la "Culture asturienne" en espagnol, qui intègre secondairement la langue dans l'expression des traits et faits culturel asturiens (chansons, comptines, lexique asturien lié à des activités traditionnelles, etc.) (Armesto et Fonseca 2015a ; 2015b). Dans le secondaire et au niveau baccalauréat, en revanche, seule existe la matière "Langue et littérature asturiennes", également optionnelle mais moins efficace car concurrencée par de nombreuses autres, perçues comme étant plus instrumentales, et parmi lesquelles ne figurent pas l'option "Culture asturienne" comme dans le primaire. L'option est proposée dans plus des trois quarts environ des établissements d'enseignement publics et 50 % des établissements privés conventionnés mais, du fait entre autres de cette pluralité d'options, environ 15 % des élèves la prennent dans le secondaire obligatoire (du secteur public) et 4 % dans les deux classes du cycle du baccalauréat37. On pourra en déduire que ces chiffres résultent au moins en partie de l'absence d'une option de type "Culture asturienne" telle que celle qui existe dans le primaire même si la concurrence avec les options les plus "utiles" doit sans doute être également retenue.

  • 38 Présentée dans le préambule de la proposition de loi (non aboutie) nº 4637 relative à la généralisa (...)

25Au résultat, après cet aperçu à base d'exemples partiels et présentés ici de façon non exhaustive, il apparaît toutefois que le lien entre langue et culture est le plus souvent concrètement annoncé et présent dans les textes officiels qui lui servent de cadre en relation avec les dénominations "rodnoj âzyk" (langue native), "lengua y literatura asturianas", y compris aussi "langue régionale" en France. Ce n'est qu'en France que l'appellation "langue et cultures régionales" est fréquente de façon au moins aussi référentielle que cette dernière même si, en définitive, les contenus sont similaires. Dans les cas russe (avec le tatar, convoqué ici) et espagnol (asturien), en liaison directe avec l'enseignement de la langue, l'accent est mis sur la littérature. Enfin, le cas asturien, particulier de ce point de vue, quoiqu'une tentative eût lieu dans ce sens en France dans les années 198038, tout en affichant directement langue et littérature, traite à part l'enseignement de la culture asturienne en une option spécifique.

Essai d'interprétation

26Partant de la description de ces cadres normatifs contextualisés qui permettent déjà de situer la place de la culture dans les configurations de l'enseignement des langues minoritaires, comme cela a été précisé au début de ce propos, on ne reviendra pas sur l'intérêt et la productivité établis et admis de la mise en relation du domaine culturel avec cet objectif pédagogique de maintien et de revitalisation de langues minorées ou en danger. Nous nous interrogerons plutôt sur certaines de ses modalités, à travers les deux aspects suivants. L'un a trait à l'importance de la place accordée à la culture en lien avec l'apprentissage de la langue, et l'autre au degré d'intégration, dans l'enseignement de la langue minoritaire sous ses formes normées ou standardisées, de sa variation géographique comme expression de sa richesse culturelle et sociale.

Le triangle fonctionnel de l'autonomie de la langue par rapport à la culture

27Il s'agit tout d'abord de revenir sur ce qui relie le concept de culture à ceux de groupe et de territoire, et à celui d'identité, en relation avec le cas particulier des langues minoritaires. La culture et ses manifestations s'ancrent ainsi dans l'histoire d'une société et sont entretenues par une autoconscience de groupe que nous replaçons dans un triangle fonctionnel qui relie la langue minoritaire au couple groupe/territoire et à la dynamique identitaire. Nous avons déjà proposé une application de ce triangle aux processus de nomination de langues minoritaires en y intégrant le volet particulier de celle de leurs propres variétés (Viaut 2019 : 170-184). On a pu observer que le degré de standardisation de la langue concernée jouait un rôle notoire par rapport au contenu identitaire de chacune de ses dénominations globales et de ses variantes. Dans tous les cas, que l'on se situe dans une tendance monocentrique ou dans une tendance polycentrique, le lien entre le couple "groupe/territoire" et la "dynamique identitaire" apparaît déterminant quant aux choix et aux adhésions glossonymiques.

  • 39 "Langue" quand le nom de la langue est commandé par la langue elle-même à travers sa nomination int (...)

28Nous proposons de nous appuyer sur ces observations pour tenter d'appliquer ce schéma ici avec un fonctionnement adapté. Dans celui de la glossonymisation, l'élément disposé en haut du triangle (langue ou groupe/territoire)39 était censé conditionner en premier le nom de la langue. Dans le cas présent, en plaçant l'association langue minoritaire (+ enseignement) à l'une des pointes du triangle (cf. infra), on le positionne en situation d'influence réciproque avec les deux autres angles, l'un occupé par le couple "groupe/territoire" et l'autre par la "dynamique identitaire". Or, nous présupposons que plus la langue est minorée ou affaiblie, plus elle aura tendance à s'appuyer sur ces deux autres angles du triangle fonctionnel et, par conséquent, sur les aspects culturels qui les accompagnent et contribuent à les motiver en leur donnant ainsi de l'importance par rapport à la langue. Il en résulte cette sorte de socle élargi qu'ils constituent ensemble en soubassement de la langue minoritaire (+ enseignement). De plus, le positionnement de la langue par rapport à son degré de standardisation effective, qui a une incidence quant à sa nomination, avec un renforcement de la place de la nomination globale par rapport à celle des composantes (Ibid. : 171-174), interviendra également ici dans la longueur du vecteur qui la sous-tend (la langue minoritaire), et quant à la conformation générale de sa place dans l'enseignement. Le triangle ci-dessous est censé en donner une représentation schématique au moyen de la longueur attribuée à chacun des vecteurs pointés sur les angles du triangle.

Figure n° 1 : La culture nécessaire et compensatoire

Figure n° 1 : La culture nécessaire et compensatoire

29Inversement, si la langue est plus autonome de par sa pratique, son statut et son degré de standardisation (type catalan), le lien affirmé dans les formulations désignant et délimitant la nature et le contenu de son enseignement (de et en), pourra se traduire par une représentation lui accordant un vecteur plus long tandis que les deux autres qui aboutissent à chacun des deux autres angles seraient devenus moins nécessaires pour la soutenir. L'allure de ce deuxième schéma, ci-dessous, peut tendre alors vers celle d'une langue répandue et officielle.

Figure n° 2 : L'autonomie de la langue

Figure n° 2 : L'autonomie de la langue

30Quoi qu'il en soit, la dynamique de ce triangle fonctionnel, liée de surcroît à l'état de standardisation de la langue concernée, n'est pas obligatoirement corrélée à une seule forme de celle-ci plutôt engagée dans une voie monocentrique.

31Par rapport au complément nécessaire de la culture dans l'enseignement de la langue minoritaire mais aussi à son rôle possiblement compensatoire dans ce cadre, la conception que nous retenons maintenant chez Lluís V. Aracil, et dont nous proposons une extension, réside dans le fait d'inclure, dans son apprentissage scolaire, la connaissance de sa variation géographique (dialectes) dans l'optique d'une meilleure connaissance des ressources linguistiques internes et en profitant d'un lien didactique productif avec les réalités culturelles et sociales constitutives au sein desquelles elle évolue. Cela doit être relié à la conception générale en termes de politique et d'aménagement linguistiques qu'il a développée à propos de la notion de normalisation linguistique (Aracil 1982 : 23-38), dans le sens tant du développement classique de normes de référence que de la normalité d'usage, avec ce que cela suppose en termes de statut légal et formel. Cette conception renvoyait en particulier aux conditions d'emploi des langues minoritaires en situation de diglossie, et elle reposait aussi sur l'appréhension de la langue dans sa relation avec les traits culturels et identitaires du groupe humain qui l'utilise ou s'y réfère. Ces traits en passent tout autant par ses formes concrètement constitutives, à savoir ses variétés diatopiques ou dialectales, que par ses formes codifiées et communes, propres à favoriser à son endroit la conscience d'un futur possible. Ce lien se dégage des préconisations d'Aracil dans sa contribution fournie "Educació i sociolingüística" (Aracil 1979) sur l'enseignement du catalan, langue encore objectivement en situation plus minoritaire à la fin des années 1970 que par la suite, et, bien qu'il n'ait guère repris ensuite ce point de vue, nous le trouvons utile dans cette présentation car il offre un éclairage complémentaire, de l'intérieur même de la langue minoritaire, au lien entre son enseignement et la culture qui en propre l'imprègne.

La préconisation aracilienne

  • 40 Traduit du catalan : "La complexitat social i la diversitat social són incompatibles amb la perfect (...)
  • 41 "J’estime que l’éducation doit (devrait) familiariser les Catalans avec des dialectes différents de (...)

32Dès lors, comme on l'a vu dans les figures ci-dessus, ce lien, qui a à voir avec le degré de standardisation de la langue minoritaire, a, de la même façon, affaire avec ses variétés régionales qui contribuent à son ancrage dans la diversité culturelle historique. Pour étayer cette dernière proposition, nous nous sommes ainsi reportés à L. V. Aracil pour qui "la complexité sociale et la diversité culturelle sont incompatibles avec une parfaite uniformité linguistique"40 (Ibid. : 70). Dans son étude, cette diversité culturelle est mise en rapport avec la diversité dialectale dans un but d'efficacité de l'enseignement du catalan en l'occurrence. On rejoint par là une question générale des sociétés et des langues mais, au-delà, la proposition aracilienne justifie la prise en compte de la culture ou des cultures - intégrant une diversité linguistique constitutive - non seulement dans l'enseignement des langues minoritaires (le catalan auquel il se référait alors n'avait pas encore atteint le niveau statutaire et de normalisation/standardisation qu'il a acquis ensuite) pour des raisons d'efficacité pédagogique41 mais aussi, au-delà, pour des raisons de cohésion sociétale :

  • 42 Traduit du catalan : "Breument: la qüestió dels dialectes és una qüestió d'ús lingüístic que es pos (...)

33"En bref : la question posée par les dialectes est celle de l’usage linguistique à l’intérieur et à l’extérieur de la sphère de l’enseignement. Les enseignants n’ont pas à essayer d’y répondre seulement au sein de l’école, en perdant de vue la totalité de notre société. De fait, la position stratégique du système éducatif rend possible à partir de lui la transformation de notre structure sociolinguistique globale. La manière dont l’enseignement aborde la question des dialectes (en relation avec le standard commun) revêt une importance énorme"42.

34On retirera, comme conséquence de cette réflexion aracilienne, qui attribue cette "importance énorme" à l'intégration des "dialectes" dans l'enseignement de la langue minoritaire en situation de contacts de langues, de bilinguisme social et, de fait, de diglossie externe, les deux propositions solidaires suivantes :

  • la variation dialectale, comme reflet et un des signifiés de la variation culturelle, figure dans l'enseignement autant pour des raisons didactiques (valeur cognitive et spontanéité communicationnelle) qu'au titre des représentations culturelles dont elle porteuse ;

  • cette variation dialectale, partie intégrante de l'enseignement de la langue, est articulée avec l'enseignement spécifique du standard ou des formes standardisées qui ont pour corollaires, dans le volet culturel, les faits civilisationnels communs ou de référence commune.

  • 43 Un peu dans cette intention, l 'article 1 de la loi fédérale russe n° 74-F3 Relative à l'autonomie (...)

35Avec ce rappel de la proposition aracilienne nous portons aussi l'attention sur le fait que, dans l'enseignement de la langue minoritaire, l'intégration de sa variation diatopique, en liaison avec ses formes les plus communes et normées, assure déjà un lien avec des éléments culturels intrinsèquement amarrés à elle. Au-delà, Ajoutons enfin que cette ouverture à la variété interne de la langue (transposable aussi à la connaissance de la variation diastratique) peut se doubler d'une ouverture externe à la dimension culturelle et sociale d'autres langues. Celle-ci, prise en compte par la règlementation de l'enseignement (cas pour l'occitan), peut aussi être mise en relation y compris avec la culture des migrants et son articulation à l'enseignement des langues en général, dont celles qui sont minoritaires, dans une optique à la fois didactique et sociétale dans le cadre d'une éducation orientée vers le plurilinguisme (cf. loi fédérale russe de 1996 relative à l'autonomie nationale et culturelle)43.

Conclusion

  • 44 Selon les informations fournies par M. L.uz Sanz Navarro et X. Santori Vásquez (Direction générale (...)

36Nous avions posé la question, au début de ce propos, de la productivité du contenu et de l'utilisation du domaine culturel pour l'enseignement de la langue minoritaire. Nous avons tenté d'en définir certaines des modalités et avons convenu, à partir des approches de Lluís V. Aracil, que cette productivité pouvait également passer par la prise en considération d'un lien maîtrisé et pensé avec les variétés dialectales associées de façon programmée aux variétés communes et standardisées (dans la mesure de leur existence) de ces langues. Par ailleurs, en attente d'une reprise de cette recherche appliquée à l'enseignement des langues minoritaires, nous faisons au moins le constat à ce stade, en termes de sociodidactique du bilinguisme (Lahlou 2021 : 116-119), de l'efficience de la culture, ou de l'ensemble des éléments extralinguistiques liés à la langue qu'elle représente, pour conforter l'apprentissage proprement linguistique (cas général) sous réserve que celle-ci n'apparaisse pas comme compensatoire d'une situation dans laquelle la priorité pourrait être un développement intrinsèque et renforcé de la langue. De la sorte, dans le cas de l'asturien, l'option "Culture asturienne" (cf. supra), en espagnol, apparaît parfois comme un premier pas avant une demande d'inscription dans celle de "Langue et littérature asturiennes"44. On pourrait alors se demander si les cours et ateliers d'éveil à "la langue et à la cultures régionales", là où ils ont existé ou existent, surtout axés sur des faits de culture (cas plutôt en France), n'ont pas ainsi pu être perçus comme des palliatifs masquant des vides laissés par un déficit de formations concrètes consacrées à la langue minoritaire, et par un faible nombre d'enseignants formés ? Pour autant, il est des situations (cas asturien), où le cours spécifique de culture régionale n'apparaît pas a priori comme un palliatif mais comme une réelle formation organisée et programmée, destinée à cette connaissance, en même temps qu'une activité d'éveil qui ouvre à la langue minoritaire et en intègre nombre de manifestations pour un public scolaire pas forcément enclin au départ à s'en approcher et à l'apprendre.

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Notes

1 La méthode est spécialement décrite in Moskvitcheva et Viaut (2021) avec l'exemple du carélien comme cas particulier de langue de marge territoriale. Elle a également été appliquée par ces deux mêmes auteurs pour le tatar en 2018-2019. En ce qui concerne l'occitan, elle a servi à l'évaluation de la politique linguistique pour l'occitan du Conseil départemental des Pyrénées-Atlantiques sur la période 2005-2017 (Viaut, Pouthier et Pascaud 2018).

2 Celui-ci, en effet, a acquis une place à part parmi les langues minoritaires en Europe occidentale dans la mesure où, depuis les années 1980, le catalan, langue coofficielle en Espagne, y a pris au fil des ans une importance de plus en plus grande en occupant une place quasi comparable à celle des langues officielles d'État dans l'éducation. Il est devenu, du reste, à côté du castillan ou espagnol, officiel partout en Espagne selon un régime de personnalité et donc enseigné à ce titre, la langue propre de l'enseignement en Catalogne (cf. en particulier les articles 20, 21 et 24 de la Loi 1/1998 de Politique linguistique du 07/01/1998 du Parlement de Catalogne) ; ainsi, entre autres : l'article 21.1 : "Le catalan doit être utilisé normalement comme langue véhiculaire et d'apprentissage dans l'enseignement non universitaire". Pour aborder le sujet, voir par exemple : Vallcorba Cot (2009), et Burban (2014 : 40-46).

3 Des mesures positives et des efforts existent, en effet, en Catalogne dans le sens de l'inclusion des langues d'immigration dans la société (Linguapax 2017) et dans le système éducatif (Fidalgo Piña 2015).

4 "Compte tenu de la composition linguistique et culturelle de notre société, la nécessaire internationalisation culturelle, académique et économique et les résultats de la recherche dans le domaine de l'apprentissage des langues, nous orientons le système éducatif de la catalogne vers un modèle linguistique caractérisé par une approche plurilingue et interculturelle", traduit du catalan : "Atesa la composició lingüística i cultural de la nostra societat, les necessitats d'internacionalització cultural, acadèmica i econòmica i els resultats de la recerca en el camp de l'aprenentatge de llengües, orientem el sistema educatiu de Catalunya cap a un model lingüístic amb un enfocament plurilingüe i intercultural") (Generalitat de Catalunya 2018 : 10).

5 Federalʹnyj zakon n° 273-FZ ot 29.12.2012 "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii (poslednââ redakciâ) (http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/, consulté le 12/11/2021).

6 Federalʹnyj zakon n° 317-FZ ot 03.08.2018 "O vnesenii izmenenij v statʹi 11 i 14 Federalʹnogo zakona "Ob obrazovanii v RF" (http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_304090/, consulté le 25/11/2021).

7 Ceux-ci comprennent 22 républiques, 9 kraïs, 46 oblasts, 4 okrougs autonomes, 1 oblast autonome (Birobidjan), et 3 villes fédérales (Moscou, Saint-Pétersbourg et Sébastopol). Le degré d'autonomie est variable notamment entre les républiques et les oblasts.

8 Également traduit par "langue maternelle" ou "langue autochtone".

9 D'autres langues natives existent aussi au Tatarstan et sont répertoriées à côté du tatar et du russe majoritaires, telles que le tchouvache, l'oudmourte, le mordve, le mari, etc.

10 Pour plus de détails, voir : https://sntat.ru/news/tatarstanskie-shkoly-s-tatarskim-yazykom-obucheniya-2020-spravochnik-dlya-roditeley (consulté le 25/11/2021) et https://www.tatar-inform.ru/news/marat-ahmetov-v-21-rayonnom-tsentre-rt-net-shkol-s-tatarskim-yazykom-obucheniya (consulté le 25/11/2021).

11 C'est aussi le cas des république de Sakha, Touva, Kalmoukie, Tchétchénie, Ingouchie, Kalmoukie, Kabardino-Balkarie, Karatchaïévo-Tcherkessie.

12 Traduction littérale de "llengua d'identificació", "llengua inicial" et "llengua habitual". La "langue d'identificaction" est une notion de fait psycholinguistique qui signale une attitude linguistique favorable à une langue en premier par rapport à toute autre. La "langue habituelle" est celle que l'on emploie donc le plus souvent sans qu'elle soit forcément celle que l'on a pour première ou celle à laquelle on s'identifie personnellement.

13 Voir par exemple celle de 2018 : https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/dades_i_estudis/poblacio/Enquesta-EULP/Enquesta-dusos-lingueistics-de-la-poblacio-2018/ (consulté le 12/11/2021).

14 Hormis pour l'agrégation des "langues de France" créée en 2017 pour le basque, le breton, le catalan, le corse, le créole, l'occitan-langue d'oc et le tahitien. Pour la distinction, par toujours claire entre "langue régionale" et "langue de France", voir Viaut 2020.

15 La décision a rejeté les articles 4 et 9 qui portaient, l'un sur l'introduction de l'enseignement immersif dans l'enseignement public, et l'autre sur l'emploi de signes diacritiques non utilisés en orthographe française dans la notation de prénoms en langues régionales dans l'État-civil (https://www.conseil-constitutionnel.fr/sites/default/files/as/root/bank_mm/decisions/2021818dc/2021818dc.pdf, consulté le 25/11/2021). La restriction portant sur l'emploi de la méthode immersive fut ensuite relativisée par la circulaire du 14/12/2021 du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports Langues et cultures régionales. Cadre applicable et promotion de leur enseignement (https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo47/MENE2136384C.htm, consulté le 12/04/2022).

16 https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/textes/l15t0591_texte-adopte-provisoire.pdf (consulté le 12/11/2021).

17 De fait, ce cadre favorable à la matière "Langue native", étant donné sa généralisation et son caractère obligatoire en étant inscrit dans le standard général, renforce parallèlement la place du russe, langue obligatoire, avec son nombre d'heures dédiés, avec en plus celles qui lui sont adjointes si l'élève opte pour elle en tant que langue native au lieu d'une des nombreuses autres qui sont moins répandues.

18 Outre, les possibilités générales, une filière trilingue complète, en primaire et secondaire, russe/tatar/anglais a été mise en place avec un centre à la rentrée 2020 et avec un total de six 6 centres prévus dans un premier temps à la prochaine rentrée 2022.

19 https://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-FR.asp?fileid=14848&lang=FR (consulté le 12/11/2021).

20 Autre formulation significative parmi d'autres de cette mise en relation conceptuelle, par exemple, dans la circulaire n° 2001-166 du 05/09/2001 sur le Développement de l’enseignement des langues et cultures régionales à l’école, au collège et au lycée : « L’article L. 312-10 du Code de l’éducation a réaffirmé la possibilité de dispenser un enseignement des langues et cultures régionales tout au long de la scolarité dans les régions où celles-ci sont en usage. L’éducation nationale se doit de faire vivre ce patrimoine culturel, de veiller au développement des langues régionales et de contribuer à leur transmission. Oublier cette responsabilité ne serait pas un signe de modernité. Ce serait au contraire une perte de substance de l’héritage culturel national (...)" (Bulletin Officiel du ministère de l'Education Nationale et du ministère de la Recherche, 13/09/2001).

21 "Parallèlement au folklore, qui suscitait toujours le même intérêt, l'activité théâtrale est un important domaine de l'usage de la langue native et de la préservation de la culture traditionnelle des peuples. Dans presque toutes les républiques turcophones de la Fédération de Russie fonctionnent des théâtres en langues nationales, au total dans la Fédération de Russie en 1995-96 il y avait plus de 25 théâtres, dont les spectacles étaient en langues turciques. (...) Le cinéma est un autre domaine d'utilisation des langues natives dans le domaine de la culture. (...) En conclusion, il faudrait ajouter que le développement de la culture en langue native est un indicateur important de sa vitalité", traduit du russe : "Наряду с фольклором, интерес к которому был всегда достаточно стабильным, значимой областью использования родного языка и сохранения традиционной духовной культуры народов является театральная деятельность. Практически во всех тюркоязычных республиках РФ работают театры на национальных языках; всего в Российской Федерации в 1995-96 гг. насчитывается более 25 театров, спектакли которых идут на тюркских языках. (...) Другой областью использования родных языков в сфере культуры является киноискусство.
(...). В заключение хотелось бы добавить, что развитие духовной культуры на родном языке - важный показатель его витальности.
" (Baskakov & Nasyrova 2000 : 96).

22 Traduit du russe : "... на основе их добровольной самоорганизации в целях самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры, ..." (http://kremlin.ru/acts/bank/9578/page/1, consulté le 12/11/2021).

23 https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/ (consulté le 25/11/2021).

24 Traduit du russe : "9.2) (...) включение в культурно-языковое поле родной литературы и культуры, воспитание ценностного отношения к родному языку как носителю культуры своего народа. (...) 9.2.9) сформированность понимания родной литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа познания жизни".

25 http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/ (consulté le 25/11/2021).

26 https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (consulté le 25/11/2021).

27 Traduit du russe : "Статья 3. Гарантии равноправия и защиты языков в Чеченской Республике 1. В Чеченской Республике признается и защищается неотъемлемое право граждан любой национальности на развитие их родного языка и культуры" (https://docs.cntd.ru/document/819050527, consulté le 25/11/2021).

28 La tradition propre de la broderie très vivante en Tchouvachie se retrouve, par exemple, là encore, associée à l'enseignement du tchouvache avec l'utilisation récurrente d'un ouvrage technique consacré en la matière et justement conçu pour l'école (Žačeva 2015).

29 Par exemple, le Décret du Premier ministre n° 2001-733 du 31/05/2001 de Création du Conseil académique des langues régionales fait alterner les expressions "langue et culture régionale", qui apparaît dix fois, et "langue régionale" six fois tout en renvoyant à un contenu similaire.

30 "Programmes de l'enseignement de langues régionales pour l’école primaire", NOR : MENE0760745A, RLR :
514-4, JO du 21-8-2007, BO hors série n° 9 du 27/09/2007 (https://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs9/default.htm, consulté le 12/11/2021).

31 https://www.education.gouv.fr/bo/BoAnnexes/2007/hs9/hs9_annexe6.pdf (consulté le 12/11/2021).

32 Cas ainsi des circulaires n° 2001-166 du 05/09/2001 et n° 2017-072 du 12/04/2017.

33 https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/textes/l15b4637_proposition-loi.pdf (consulté le 08/06/2022).

34 https://www.boe.es/buscar/pdf/1998/BOE-A-1998-10126-consolidado.pdf (consulté le 12/11/2021).

35 À la différence, en effet, du catalan (dont valencien), du basque, du galicien et de l'occitan aranais, tous quatre langues propres en droit, coofficielles avec le castillan, langue commune officielle d'État de tous les Espagnols selon un régime de personnalité.

36 Variété de galicien parlée et enseignée à l'ouest des Asturies, entre les fleuves Eo et Navia.

37 Renseignements recueillis par A. Viaut (enquête, Oviedo, 23/07/2021) auprès de María Luz Sanz Navarro et Xuan Santori Vásquez, de la Direction générale de l'Organisation académique et de l'évaluation éducative du Ministère de l'Éducation du Gouvernement de la Principauté des Asturies, de même qu'auprès de la Direction générale de politique linguistique de ce même gouvernement, dont nous remercions ici l'équipe et son directeur, Antón García, qui nous a facilité et organisé ces différents entretiens qui se sont avérés aussi fournis que précis.

38 Présentée dans le préambule de la proposition de loi (non aboutie) nº 4637 relative à la généralisation de l’enseignement des histoires, cultures et langues régionales : "Dans les années 1980, le recteur de l’académie de Strasbourg, Monsieur Pierre Deyon, avait créé une option culturelle « langue et culture régionales » assortie d’une épreuve facultative au baccalauréat. Enfin, alors que des générations entières d’Alsaciens avaient été formées dans l’ignorance totale de leur histoire et culture régionales, les jeunes Alsaciens avaient la possibilité d’apprendre l’histoire de leur territoire, de leurs traditions et de leurs aînés. Contrairement à d’autres régions, il ne s’agissait pas d’un enseignement de la langue régionale (breton, corse, occitan, basque…), mais d’un enseignement essentiellement en français de la culture régionale. Cependant, pour les élèves bénéficiant d’un enseignement de langue régionale, l’option était enseignée dans cette langue. Cette option culturelle avait été choisie par quelque 5 000 collégiens et lycéens et quelque 1 200 présentaient l’option au baccalauréat. Sa généralisation à tous les élèves fréquentant l’école en Alsace et son élargissement à toute la diversité alsacienne avaient été demandés sans succès. Aujourd’hui, malheureusement, cette option n’existe plus sous cette forme. D’où la nécessité de la réinventer par cette proposition de loi".

39 "Langue" quand le nom de la langue est commandé par la langue elle-même à travers sa nomination interne (la langue nomme la langue) ; "groupe/territoire" lorsque le nom de la langue est commandé par lui à travers, là, sa nomination externe (nomination éponymique) (Viaut 2019 : 170-171).

40 Traduit du catalan : "La complexitat social i la diversitat social són incompatibles amb la perfecta uniformitat lingüística" (Aracil 1979 : 70).

41 "J’estime que l’éducation doit (devrait) familiariser les Catalans avec des dialectes différents de celui de leur lieu d’origine, afin de les habituer à reconnaître et comprendre l’idiome sous des formes diverses. À côté (et comme complément) de l’apprentissage prescriptif du standard, il faut qu’ils connaissent aussi de façon descriptive la diversité réelle du catalan, au moins à grands traits", traduit du catalan : "Opino que l’educació deu(ria) familiaritzar els catalans amb algun(s) dialecte(s) diferent(s) del local, per tal d’acostumar-los a reconèixer i entendre l’idioma sota diverses formes. A part (i com a complement) de l’aprenentatge prescriptiu de l’standard, cal que coneguin també descriptivament la diversitat real del català, almenys a grans trets" (Aracil 1979 : 75).

42 Traduit du catalan : "Breument: la qüestió dels dialectes és una qüestió d'ús lingüístic que es posa dins i fora dels àmbits educatius. Els educadors no han pas d'assajar de resoldre-la solament a l'interior de l'escola, perdent de vista la totalitat de la nostra societat. De fet, la posició estratègica del sistema educatiu fa possible de transformar a partir d'ell la nostra estructura sociolingüística global. La manera com l'educació abordarà la qüestió dels dialectes (en relació amb l'standard comú) té una importància enorme" (Aracil 1979 : 73-74).

43 Un peu dans cette intention, l 'article 1 de la loi fédérale russe n° 74-F3 Relative à l'autonomie nationale et culturelle du 17/06/1996 (modifiée 2003 et 2014) définit la notion d'autonomie nationale-culturelle comme suit en mettant en relation le développement de la langue, l'éducation, la culture nationale [native ou autochtone] dans l'unité de la nation russe avec "l'harmonisation des relations interethniques, la promotion du dialogue interreligieux, ainsi que la réalisation d'activités visant à l'adaptation et à l'intégration sociales et culturelles des migrants" (гармонизации межэтнических отношений, содействия межрелигиозному диалогу, а также осуществления деятельности, направленной на социальную и культурную адаптацию и интеграцию мигрантов).

44 Selon les informations fournies par M. L.uz Sanz Navarro et X. Santori Vásquez (Direction générale de l'Organisation académique et de l'évaluation éducative du Ministère de l'Éducation du Gouvernement de la Principauté des Asturies) lors de l'enquête réalisée par A. Viaut le 27/08/2021 à Oviedo.

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Table des illustrations

Titre Figure n° 1 : La culture nécessaire et compensatoire
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Titre Figure n° 2 : L'autonomie de la langue
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7880/img-2.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Svetlana A. Moskvitcheva et Alain Viaut, « La place de la culture dans l'enseignement des langues minoritaires en Europe : une approche à partir des terrains français, russe et espagnol »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 07 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7880 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7880

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Auteurs

Svetlana A. Moskvitcheva

RUDN University, Moscou

Alain Viaut

CNRS, UMR 5478 Iker, Bordeaux

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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