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Innover dans l’enseignement des langues de scolarisation pour un apprentissage inclusif

Comprendre les langues et les cultures des familles à l’école maternelle : un exemple de pratique inclusive dans une ingénierie

Carole Le Hénaff, Sylvie Garçon, Murielle Gerin, Livia Goletto et Caroline Perraud

Résumés

L’objet de cet article est de présenter et d’analyser quelques résultats issus d’un dispositif d’ingénierie coopérative, mis en place dans des écoles maternelles, et visant à inclure les langues et les cultures des familles d’élèves au sein des classes. Nous étudions particulièrement le processus de compréhension, le lien entre les pratiques culturelles et langagières, et nous nous référons au cadre théorique de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique. Nous tentons de montrer que le travail mené en classe sur la compréhension des langues et des cultures peut contribuer à entrer, de manière élargie, dans la compréhension d’autrui.

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Texte intégral

Introduction

1La recherche présentée dans cet article se développe dans le cadre d’une ingénierie didactique coopérative, dont nous explicitons ci-après en quoi consiste un tel dispositif. Les principes des ingénieries ont été développés en Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) depuis quelques années maintenant (voir par exemple, Sensevy, 2011 ; Sensevy et Bloor, 2019 ; Gruson, 2019 ; Gerin, 2021 ; Sensevy, 2021 ; Perraud, 2022 ; Collectif Didactique Pour Enseigner, en cours). Il s’agit « d’un dispositif qui réunit professeurs et chercheurs pour la conception et la mise en œuvre de séquences d’enseignement sur le terrain » (Sensevy, 2021, p. 164). Ce travail se déroule en cinq temps, décrits de la manière suivante par Sensevy (2021) : un premier temps d’étude du savoir, en soi, détaché de toute implication didactique, qui permet ensuite d’engager collectivement un dialogue entre professionnels et chercheurs quant aux savoirs à travailler, suivi d’un second temps de conception de séquences, mises en œuvre dans un troisième temps afin d’éprouver des hypothèses de travail, qui sont étudiées lors d’un quatrième temps, dans le but d’une deuxième mise en œuvre de la séquence au cours d’un cinquième temps.

2Les ingénieries sont des instruments de coopération entre professeurs et chercheurs dans la conception, la mise en œuvre, et l’amélioration de dispositifs d’enseignement, et visent une égalité pratique entre professionnels et chercheurs (Sensevy, 2021). Les principes sur lesquels elles reposent sont les suivants : la reconnaissance des différences entre les participants, la recherche de symétrie dans la posture d’ingénieur (posture investie par tous, de la manière la plus équilibrée possible dans la conception de séance pour la classe), dans le rapport au savoir en particulier, pour concevoir des activités, le partage des fins communes (comme les savoirs à travailler), la coopération pour produire un travail commun, et pour produire de nouvelles connaissances pour la recherche en éducation. Les ingénieries mettent concrètement et conjointement au travail les savoirs de la recherche et de la pratique, et constituent, par leur nature, une adaptation située dans un environnement « vivant » spécifique, au sens de ce que Tricot (2017) appelle une « innovation pédagogique ». Selon Perraud (2022), une ingénierie peut aussi être vue comme une institution inclusive au sens où cette modalité de travail permet de diluer des dualismes entre théorie et pratique (en référence à Sensevy, 2011, dans la filiation de John Dewey), mais aussi entre le monde ordinaire et le monde du handicap, sur lequel elle prend exemple dans ses recherches. Nous pourrions alors envisager que la dilution d’un dualisme entre locuteurs et non locuteurs d’une langue, notamment d’une langue de scolarisation, puisse s’actualiser dans le cadre d’une ingénierie travaillant sur le plurilinguisme en milieu scolaire, et donc s’inscrire dans cette visée inclusive que décrit Perraud (2022).

Présentation du dispositif de l’ingénierie

3L’ingénierie que nous présentons et analysons est en place depuis 2017. Elle est constituée d’un collectif de professeures, d’étudiants et de chercheuses, qui a décidé de concevoir des activités sur la diversité des pratiques langagières et culturelles, faisant le lien entre l’école et les familles (Hélot et Young, 2008 ; Goletto, 2013, 2022) et en visant la reconnaissance des plurilinguismes présents dans le milieu scolaire. Ce travail se fonde également sur l’analyse que produit Auger (2020) des discours officiels sur l’allophonie, qui, en France, ne rencontrent pas toujours les pratiques de classe, ni ce qu’elle décrit comme les « réelles compétences » des élèves. Des travaux récents en didactique des langues et des cultures, auxquels se sont référés des éléments du projet, incitent par exemple à « mettre en lien l’apprentissage d’une nouvelle langue avec l’histoire personnelle de chaque apprenant » (Aden, Clark et Potapushkina-Delfosse, 2019, p. 9). De plus, Blanchet (2021) engage à ne pas penser l’inclusion comme un processus binaire qui vise à inclure, et donc aussi à exclure, les élèves qui ne parlent pas le français, dans le cadre de dispositifs (parmi d’autres choses) qui les amènent à sortir de la classe pour des accompagnements spécifiques, mais bien plutôt à accueillir la diversité. C’est dans cette perspective de reconnaissance des langues et des histoires personnelles que s’est construit le travail.

4Les niveaux de classe concernés sont les petite, moyenne et grande sections, dans des écoles en Bretagne. En 2018, le groupe de travail est devenu un Lieu d’Éducation Associé auprès de l’Institut Français de l’Éducation, le LéA « Écoles maternelles Fougères-L’Hermitage – Cultures et Langues à l’École »1. Lors de la première année de travail, les participants ont collectivement travaillé à la conception et la mise en œuvre de séances de cuisine. Un travail sur deux comptines, issues des pratiques familiales, a été mis en place au cours de la deuxième année.

Cadre théorique

5Nous nous positionnons dans le cadre de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD), développée dans le champ des approches comparatistes en didactique (Sensevy et Mercier, 2007 ; Sensevy, 2011). Dans la TACD, le déroulement du processus didactique est intrinsèquement lié à la nature conjointe des actions du professeur et des élèves autour du savoir. Ces actions sont conjointes car elles engagent, pour que l’apprentissage réussisse, à la fois le professeur et les élèves, même si cet engagement conjoint n’est pas forcément symétrique. Au cours de ces actions conjointes, se met en place un processus de « sémiose » (Sensevy , 2011 ; Collectif Didactique Pour Enseigner, 2019), au sein duquel chacun identifie et comprend des signes pertinents dans les actions des autres, pour continuer à agir. Développé par Brousseau (1988), puis retravaillé par Sensevy (2011), le contrat didactique, qui résulte de l’action conjointe antérieure à la situation, est constitué du système des connaissances et des capacités incorporées par l’élève tout au long de son expérience personnelle et scolaire. Celles-ci sont largement implicites et l’élève n’en est pas toujours conscient. Elles forment le déjà-là du contrat didactique et l’arrière-plan de la situation d’apprentissage. Sur la base du déjà-là du contrat et à l’occasion des transactions avec le professeur, l’élève explore donc, adéquatement ou non, le « milieu-problème » (Sensevy, 2011) à sa disposition. Le contrat et le milieu sont deux pôles, à la fois complémentaires et opposés, de l’action didactique : pour explorer un milieu-problème, on puise dans ce qui constitue le contrat, ce qu’on sait déjà. Dans les travaux récents en TACD auxquels nous participons (Collectif Didactique Pour Enseigner, 2019), et dans la lignée des développements de Sensevy (2011), le contrat didactique est un arrière-plan qui fait référence pour apprendre. Lorsqu’on décrit les actions didactiques, on peut voir les éléments qui composent le contrat à la fois comme des habitudes, des normes, des connaissances antérieures, une règle d’usage, une attribution d’attente. Ainsi, le comportement d’un élève, d’un professeur, peut faire l’objet de différentes descriptions possibles. C’est en puisant dans son système de stratégies à disposition qu’on explore, adéquatement ou non, un milieu, qui forme la structure symbolique d'un problème à travailler.

6L’objet principal de notre recherche porte sur ce que signifie « apprendre à comprendre » plusieurs langues et plusieurs cultures en contexte scolaire. Nous faisons référence, parmi d’autres, aux travaux de Bazin (2008), qui insiste sur le fait que comprendre, c’est comprendre des « manières différentes de faire la même chose » (Bazin, 2008, p. 20). La différence est une « manière particulière d’être humain » (Bazin, 2008, p. 19) et, pour comprendre cette différence, il faut comprendre les « modèles de culture » et les « jargons » (Benedict, 1934 ; Sensevy, 2019 ; Sensevy, Gruson et Le Hénaff, 2019) auxquels elle se rattache. Nous reviendrons sur ces notions au cours des analyses, à partir d'exemples concrets.

7Nous relions ces manières d’agir à un « jeu social » (Bourdieu, 1994 ; Sensevy, 2015), qui est une modélisation de la culture, que l’on élabore en décrivant ce que font les praticiens de ce jeu, en décrivant quelles sont leurs stratégies pour pratiquer adéquatement leur activité. Pour décrire ces stratégies, nous regardons comment s’établissent des analogies entre la situation étudiée, et d’autres situations « prototypiques » qui présentent un « air de famille » (Wittgenstein, 2004) avec celle-ci. Ainsi, au cœur du dispositif d'ingénierie dans lequel nous travaillons, se trouvent la compréhension et la façon d’exprimer, de représenter, pour les autres et avec les autres, ce que des élèves, à l’école maternelle, comprennent des manières particulières de cuisiner, et de parler de comment on cuisine. L’hypothèse de travail que nous faisons est que la reconnaissance du plurilinguisme à l’école peut se construire sur la base de capacités à comprendre les pratiques d’autrui, avec sa langue et sa culture, et que c’est cette capacité, travaillée avec l’ensemble des élèves d’une classe, qui va entraîner cette reconnaissance collective.

8Enfin, nous nous appuyons sur les propos de Perraud (2022, p. 15), qui rappelle que « le défi d’une société inclusive invite à repenser les modes d’action usuels, à changer le regard sur les situations qui engendrent une vulnérabilité ». En effet, l’incompréhension des manières différentes de faire la même chose est une situation qui peut engendrer une vulnérabilité. Selon Wegner (2020), dans le domaine de la didactique du plurilinguisme, l’inclusion est une approche pédagogique générale qui doit se construire sur la base des droits civils, qui s'oppose à toute marginalisation sociale et plaide pour que chacun bénéficie du même droit au développement personnel ainsi qu’à la participation à la vie de la société. L’auteure propose de concevoir des modalités de travail inclusives qui font une place au développement de la Bildung, dans une perspective humaniste (Meyer, 2009), c’est-à-dire du caractère que l’on façonne, de la formation de la personne, à travers des récits personnels des parcours de vie des élèves.

Méthodologie

9La méthodologie d’analyse des données recueillies au cours du projet s’appuie sur des extraits de films de classe. Ces séances filmées, plus d’une vingtaine recueillies en 2019 et 2020, ont été traitées sous la forme de synopsis, récapitulant l’ensemble des déroulements. Il s’agit de séances en classe de petite, moyenne et grande section, dans deux écoles différentes, qui duraient de 15 à 35 minutes au maximum. Lors des séances de présentation des recettes par les parents, le déroulement s’organisait comme suit : les élèves, en demi-groupes (soit une petite quinzaine d’élèves), étaient installés, dans la cantine, autour des tables, et observaient un parent effectuer une recette sous leurs yeux et la décrire dans sa langue. Ces parents avaient été sollicités par les professeures de l’ingénierie parce qu’ils parlaient une autre langue que le français, et celles et ceux qui étaient volontaires pour venir présenter une recette en classe ont pu participer au projet. Lors de l’année 2019-2020, six parents ont participé. Suite à ces présentations de recettes, un travail de retour en classe était effectué, sur la base du film de la séance, pendant plusieurs semaines. La fin de la séquence consistait en une activité de transmission de la recette, apprise par les élèves, à d’autres classes.

10Sur la base de ces synopsis, nous avons produit des transcriptions, sous forme de tableaux à trois colonnes, comportant le numéro des tours de parole, le nom des acteurs et le contenu des actions verbales et non verbales. Certaines transcriptions intègrent des précisions supplémentaires, comme le minutage au sein de la séance, ou une capture d’écran. Voici, ci-dessous, un exemple de transcription que nous utilisons :

11Nous n’avons pas eu recours à un logiciel d’analyse vidéo en particulier. Nos vidéos, une fois enregistrées, sont mises à disposition sur un serveur universitaire2, à partir duquel nous effectuons ensuite des transcriptions, qui comportent certains photogrammes, comme nous le voyons ci-dessus. Nous n’avons pas recours, en soi, à un logiciel d’analyse, mais nous utilisons toutefois ces vidéos, dans un second temps, pour analyser collectivement, dans l’ingénierie, les séances, en vue de les améliorer. À cet effet, les vidéos sont mises en ligne3 et commentées à partir d’une plate-forme qui permet à toute personne ayant les droits pour s’y connecter de faire des propositions à partir de la vidéo, en synchronisation avec le déroulement de la vidéo. Ces analyses collectives servent ensuite d’appui à des dialogues entre les professeurs et les chercheurs.

12Nous complétons nos analyses avec des extraits d’entretiens conduits avec les parents d’élèves ayant participé au projet. Les analyses proposées portent sur des situations mettant en jeu des interventions des parents à l’école, en faisant usage de la langue russe et de la langue anglaise (en tant que langue du milieu familial d’élèves de l’école). Le tableau ci-dessous donne à voir notre corpus de données pour la première année de notre projet :

Corpus de données

13Le projet, dans son ensemble, a porté sur plusieurs autres langues : l’italien, l’arabe, le russe, l’espagnol, le lingala, le tahitien. Ces langues sont celles parlées quotidiennement par les familles des élèves concernées.

Analyses

14Nous centrons nos analyses sur deux extraits de séances de classe. Ces moments sont aussi pour les élèves une rencontre, parfois une première rencontre, avec une personne qui n’est pas leur professeur, ici des parents des autres élèves de l’école. Cette rencontre a été le fruit d’un travail parfois long entre les enseignantes et les parents. Il a été nécessaire de présenter le projet aux parents et ce que leur présence allait y apporter, pour parvenir à un partage des fins communes. Les parents, « connaisseurs pratiques » (Collectif Didactique Pour Enseigner, 2019) de leur langue et culture et les professeurs, de l’acte d’enseigner, ont œuvré vers une compréhension réciproque de leurs pratiques. Les uns ont sélectionné une recette, montré quelle pratique ils en avaient, les autres ont livré quelques habitudes relatives à leur pratique de classe. Ainsi, ils ont défini conjointement l’arrière-plan de la pratique pour permettre aux élèves de comprendre la logique de l’action.

Construction préalable des recettes

15Lorsque les épisodes analysés ont lieu, les élèves ont déjà travaillé à plusieurs reprises sur des recettes de cuisine en langue française. Bien que cette activité soit fréquente à l’école maternelle, le collectif de l’ingénierie s’était mis d’accord sur l’importance de conduire cette activité au moins trois ou quatre fois avant le travail dans d’autres langues, en travaillant systématiquement sur les éléments incontournables d’une recette (ingrédients, ustensiles, déroulement), de manière à construire un arrière-plan commun aux différentes recettes, une connaissance pratique de la culture culinaire. Kervran (2011) a montré comment la construction d’une mémoire didactique collective en classe de langues, un « répertoire officiel des savoirs langagiers », peut aider à construire des « apprentissages interconnectés » entre les langues. Ainsi, l’idée était que cette récurrence aide à faire l’analogie avec des situations précédentes, à construire une mémoire didactique collective des situations.

Analyse de la pratique : une recette de soupe russe

16Le premier épisode analysé intervient alors qu’une mère d’élève russophone, appelée « MèreR » dans la transcription, ajoute du beurre lors de la confection d’une soupe russe. Elle dépose du beurre sur la table puis, saisissant le couteau et tranchant le beurre, précise qu’il faut 50 grammes de cet ingrédient. La formulation en russe, entre crochets dans la transcription, et qui signifie « environ 50 grammes », correspond à ce que dit la parente d’élève.

17Nous pouvons voir l’énoncé (TDP21) produit par une élève, Alissa, comme la répétition d’une forme orale perçue [pʲɪdʲːɪsʲˈæt ɡrˈam]. Ce tour de parole met en évidence un traitement suffisant du matériau sonore pour repérer puis reproduire la forme orale. Nous pouvons également interpréter cet énoncé produit comme l’expression en langue française de ce que cette élève a compris, qui résulte d’un traitement fin du matériau sonore. L’élève a peut-être identifié les formes orales comme étant des mots en s’appuyant sur ses connaissances lexicales de la langue française. La prononciation du mot russe грамм [ɡrˈam] est très proche de celle du mot français « gramme ». Le second élément identifié est la quantité : l’équivalent russe de cinquante est le mot « Пятьдесят » qui se prononce [pʲɪdʲːɪsʲˈæt], dans lequel on reconnaît oralement une forme proche de dix-sept. Nous présumons que ces connaissances ont été suffisantes pour donner un certain sens à l’énoncé entendu. D’autre part, nous supposons que ses connaissances déjà-là, liées au travail préalable réalisé sur les recettes, lui ont permis de mettre en analogie les deux éléments lexicaux, l’unité et la quantité, pour donner une signification aux énoncés en russe. Ce travail préalable a également permis de construire une connaissance, en pratique, de la manière dont le calcul de la mesure d’une quantité pouvait s’exprimer oralement, un art de l’énumération, qu’on pourrait voir comme un modèle de culture de la mesure des quantités en cuisine.

18La formulation « 17 grammes » produite par Alissa peut être vue comme une évidence de sa compréhension du milieu. Elle déchiffre certains signes du milieu (les sons, les mots, les gestes, les éléments matériels) pour produire une réponse. Si l’énoncé qu’elle produit est une simple répétition de ce qu’elle a perçu, cela signifie qu’Alissa a été suffisamment attentive à ce qui été dit, mais aussi aux gestes qu’elle voit, pour être en mesure de l’imiter. C’est en appui sur des habitudes et des connaissances préalables, la reconnaissance de sons familiers, que le milieu a gagné en limpidité et permis la production d’une réponse. Nous pouvons aussi considérer qu’Alissa tente de signifier « j’ai compris 17 grammes », c’est-à-dire qu’elle a compris une partie du message. Cette compréhension est rendue possible par un appui sur le contrat, vu comme « le déjà-là » en TACD, des connaissances relatives à la structure des recettes liées à des expériences antérieures, des connaissances lexicales stabilisées en français, des gestes au cours desquels on coupe des ingrédients. Nous envisageons également comme élément du contrat le phénomène de collocation (Firth, 1957), en tant que co-apparition d’unités lexicales reliées par une valeur sémantique et stylistique spéciale. Il peut être lu dans l’association d’un nombre à une unité de mesure. Cette élève peut établir un rapport entre ce déjà-là et le nouveau, les énoncés en langue russe. Ceux qui font signe dans le milieu sont ceux qui offrent une certaine proximité phonologique avec les termes français. Ainsi, au sein d’un processus de sémiose, nous voyons que cette élève produit des signes qui peuvent être vus comme les germes essentiels d’une activité de compréhension de la pratique culturelle en question, c’est-à-dire la recette de soupe russe. Le geste de tranchage fait partie de ces signes perçus par les élèves, qui leur permettent d’établir un rapport entre ce qu’ils connaissent déjà et ce qu’ils observent au cours de cette situation. Ces gestes accompagnent les énoncés, et inversement, ils se co-spécifient, pour la mère d’élève lorsqu’elle exprime les choses, mais aussi pour les élèves, pour comprendre ce qui se déroule. Cette intervention particulière n’est le fait que d’une seule élève à ce moment de la séance, mais donne tout de même quelques indices quant à ce que comprendre une langue et une culture inconnues peut être pour des élèves de cet âge.

19Quelques jours plus tard, la professeure, nommée PE3 dans la transcription, interroge ses élèves (Els dans la transcription, lorsqu’ils répondent à plusieurs) sur ce qu’ils ont compris de la recette présentée.

20La question posée par la professeure (TDP 23) engage à rechercher les causes d’une incompréhension partielle du côté de la langue. Selon Castellotti, « c’est précisément le fait d’assumer cette incompréhension, cette opacité qui peut créer le désir d’aller plus loin et permettre l’appropriation ; la conscience de ne pas pouvoir tout comprendre, de ne pas avoir accès à cet autre monde contribue à enclencher le processus et permet d’apprendre, à travers des expériences étrangeantes » (Castellotti, 2018, p. 281). Les élèves évoquent d’emblée que la langue leur est inconnue et qu’il s’agit de l’anglais (TDP 24, 25, 26). Cette manifestation d’être en présence d’une autre langue peut être considérée comme le témoignage d’une conscience de la différence décrite comme propice à son apprentissage, au sens où « l’apprentissage d’une langue étrangère présuppose que l’on admette à la fois que c’est bien une langue et qu’elle est différente » (Py, 1992, p. 115). L’intervention d’Edgar (TDP25), qui réfute la proposition de Lucie à propos de la langue entendue, et suggère le russe, conforte notre hypothèse de recherche d’identification de cette langue autre. Cet élève dévoile ensuite qu’il connaît le mot « tomate », et qu’il sait le prononcer (TDP28). Toutefois, même si les formes française et russe sont proches, elles diffèrent par l’accentuation marquée du mot russe, qui porte sur la deuxième syllabe. Edgar révèle aussi qu’il connaît déjà le russe et que sa mère lui enseigne cette langue, dont il peut être considéré comme un connaisseur pratique. Suite à son intervention, Ethan se rend à l’évidence que la cause de l’incompréhension naît de l’usage d’une autre langue, lorsqu’il mentionne « une autre langue que nous » (TDP35). La reprise par la professeure de ses propos peut apparaître comme une validation de la réponse à la question initiale sur « pourquoi est-ce qu’on n’a pas tout compris ? » (TDP23). La discussion se poursuit :

21Anna (TDP37) a entendu le mot « pomme de terre », qui a effectivement été énoncé en français par la parente d’élève. Cependant, lorsque PE3 lui demande de justifier sa reconnaissance de la langue française, ce sont d’autres élèves qui esquissent la production d’une stratégie : « parce qu’on a reconnu le début du mot » (TDP41). Un autre élève met en avant que cette identification repose avant tout sur la connaissance du français, langue qu’il décrit comme un élément collectif au groupe, en indiquant que « nous, c’est notre langue ». Cette affirmation sous-tend une certaine conscience de la langue d’autrui pour laquelle on ne dispose pas des mêmes règles d’encodage et de décodage.

Analyse de la pratique : une recette de cupcakes britannique

22Prenons un second exemple de ce travail de compréhension d’un modèle de culture culinaire, dans une autre classe (de moyenne section) participant au projet. Les élèves, lors de la recette des roses des sables, avaient découvert cet ingrédient :

Golden syrup

23La mère d’élève, Asha dans la transcription, avait mentionné le golden syrup de la manière suivante :

24Cet ingrédient à la couleur dorée, très répandu dans la pâtisserie britannique, est parfois traduit en français par « mélasse claire ». Il s’agit d’un sirop de jus de canne à sucre. Lorsque la recette est présentée en classe, la mère d’élève explique que « syrup is like sugar » (TDP1). Le mot « sugar » n’a encore jamais été introduit en classe. Un élève indique ensuite qu’il voit cet ingrédient comme du miel : « C’est du miel » (TDP13). La mère d’élève procède ensuite au versement de six cuillerées (TDP14). Quelques jours plus tard, lorsque la professeure (PE dans la transcription) regarde la vidéo de la recette avec ses élèves, ils réagissent de la manière suivante au moment où le versement du golden syrup est effectué :

Discussion sur « I’m going to add some syrup »

25La transcription montre que les élèves hésitent entre miel et sucre pour qualifier en français le golden syrup. Dans la pratique, il apporte à la recette un goût sucré et se répand de manière liquide. La mère d’élève, pour dire ce qu’elle faisait, a indiqué « I’m going to add some syrup » (TDP12 dans la transcription de la recette). Les élèves ne sont pas forcément d’accord sur le signifié à employer, mais ils le sont sur le rôle de l’ingrédient et sur ce qu’il apporte à la recette : l’ingrédient est associé à une manière de sucrer la préparation. Ici, le contrat didactique, les connaissances et les habitudes préalables, est constitué des expériences précédentes avec le langage au sein du jeu social de la pâtisserie. Parce que les élèves en ont déjà l’expérience, ils ont intégré des modèles de culture liés à la mesure, à l’ajout des ingrédients, etc. C’est en appui sur ces expériences, avec lesquelles ils construisent des analogies, qu’ils explorent le milieu. Lorsqu’on comprend « I’m going to add some golden syrup », ou plutôt lorsqu’on ne comprend pas, puisque, comme le dit Bazin (2008, p. 20), « la culture c’est d’abord tout ce qu’on ne comprend pas chez l’autre », on passe d’abord par une description anthropologique, au sens où on reconnaît « qu’on a un peu partout des manières différentes de faire la même chose », parce qu’on sait qu’on peut utiliser du sucre liquide dans certaines recettes.

  • 4 Pour rappel, le contrat didactique en TACD, au sens où nous l’avons explicité dans notre cadre th (...)

26On projette ensuite son propre voir-comme sur les systèmes d’énoncés à traduire, et on produit une nouvelle représentation de sa compréhension du monde, ici dans une autre langue. On comprend que l’ajout (« I’m going to add », TDP12 lors de la réalisation de la recette) d’un ingrédient comme golden syrup va changer le goût. Or c’est ce détail-là qui compte, toutes choses égales par ailleurs, parce qu’on fait une analogie avec l’expérience d’un modèle suffisamment proche, qui deviendra ensuite un modèle pour de nouvelles pratiques. Ici, l’analogie est faite avec un ingrédient connu (le miel) qui ressemble à la mélasse, qui est sucré, et le fait de regarder une recette de pâtisserie renforce ce rapprochement d’une pratique à l’autre. La culture4 est un système d’expériences de pratiques sociales, qui produit des modèles, qui organise et structure la perception du milieu, en faisant ressortir ses saillances, pour lui donner forme. Cette forme, c’est une forme-représentation (Collectif Didactique Pour Enseigner, 2019) des savoirs culturels mis en système : des ingrédients dans un saladier qui forment une pâte, le geste du mélange, la texture épaisse et la couleur qui rappellent le miel au goût sucré, l’habitude de faire des gâteaux dans la cantine de l’école...

27La discussion sur I’m going to add some syrup est emblématique de ce que Cassin (2004) nomme des « intraduisibles », qu’elle appelle à « ne jamais cesser de traduire ». Dans la mesure où nous avons des manières différentes d’effectuer et d’exprimer la même chose, comme ici l’action de sucrer une pâtisserie, c’est la manifestation de cette différence qui est au cœur de la traduction. C’est également une forme d’entrée dans un processus de traduction coopérative, collective, au sens large de ce que peut représenter ce processus. En effet, les élèves, au fil de l’échange, créent un milieu spécifique à leur collectif. Nous pourrions ajouter qu’ils effectuent un travail de compréhension d’un « jargon », dans le contexte d’une recette spécifique, c’est-à-dire qui « enracine le langage dans la culture » (Sensevy, Gruson et Le Hénaff, 2019, p. 45).

28Comprendre un jargon, au sens où cette notion a été conceptualisée récemment en didactique, spécifiquement en TACD (Sensevy, Gruson et Le Hénaff, 2019 ; Bloor, 2020 ; Garçon, 2021 ; Le Hénaff, 2021 ; Bloor et Santini, 2022) c’est comprendre ce qui exprime une pratique, comprendre sa singularité, la manière dont nous spécifions nos manières particulières d’agir. Un jargon, c’est le « langage particulier d'un groupe social ou professionnel, trouvant son origine dans les jeux sociaux de la culture, et les exprimant » (Sensevy, Gruson et Le Hénaff, 2019, p. 45). C’est une forme de jeu de langage qui permet au praticien de décrire ce qu’il fait, pour faire comprendre sa pratique, ici celle d’une recette particulière. C’est un langage en pratique, qui permet de transmettre les spécificités d’un art de cuisiner, dans une culture, dans une institution de la cuisine. Ici, les élèves étudient ces éléments de jargon (« I’m going to add some syrup », pour l’anglais, et « on rajoute du beurre, environ 50 grammes », en russe), ces énoncés qui expriment ce que font les parents : sucrer une recette, mesurer une quantité de beurre. En étudiant comment les parents parlent de leur manière de cuisiner, ils sont également amenés à comprendre la culture culinaire qui est exprimée, et à pouvoir, à leur tour, mieux en parler, mieux pratiquer ces recettes pour les transmettre à d’autres par la suite.

Discussion

29Comment, suite à ces analyses, semble-t-il possible de construire une meilleure (re)connaissance d’autrui, de sa culture, de sa langue ? C’est en exprimant, en représentant, dans la langue française, ce que les parents d’élèves font, de manière autre à celle dont ils ont déjà l’expérience, que les élèves démontrent qu’ils ont commencé à mieux connaître autrui. Ils le font en référence au déjà connu, comme ici le jeu social de la cuisine, qui permet de comprendre des manières différentes de faire la même chose. Grâce à ce réseau de jeux sociaux, de modèles, qui présentent des « airs de famille » (Wittgenstein, 2004) les uns avec les autres, parce que les recettes ont été étudiées longuement, et sous diverses déclinaisons tout au long de l’année au sein de chaque classe, il est possible de donner du sens aux langues et aux cultures découvertes dès le plus jeune âge à l’école, d’apprendre comment accueillir les significations des pratiques d’autrui dans les siennes. Dans le dispositif que nous analysons, tous les élèves travaillent à comprendre des pratiques langagières et culturelles, ils apprennent à comprendre ensemble et à expliquer ensemble, à construire une attention à autrui, par la reconnaissance des actes accomplis (Collectif Didactique Pour Enseigner, 2019).

30Ainsi, selon nous, « penser l’inclusif au prisme du plurilinguisme » (qui est la thématique de ce numéro de revue), c’est penser, construire collectivement des dispositifs pour l’école au sein desquels les élèves peuvent apprendre à comprendre, dire, penser, pratiquer ensemble des langues et des cultures. Quantifier le poids d’un ingrédient, sucrer un plat, ce sont des pratiques qui transcendent les cultures et les langues, mais que nous mettons en œuvre de manière singulière : c’est en apprenant aux élèves à regarder les situations dans lesquelles se produisent ces particularités des « modèles de culture » qu’on peut tenter de construire une éducation à la compréhension de l’autre. On apprend à comprendre que l’autre n’est pas porteur d’une différence incommensurable, d’une altérité radicale (Bazin, 2008), mais que l’autre, les autres, font autrement la même chose que nous.

  • 5 En didactique des langues et des cultures, Voise (par exemple, 2011) a particulièrement travaillé (...)

31Il ne s’agit pas, pour autant, de faire dériver l’approche du projet vers un travail « culturaliste « qui, à travers des catégories sur « l’appartenance culturelle », ou « l’identité culturelle », en viendrait à « nier les usages de la culture dans le quotidien » (Abdallah-Pretceille, 2008, p. 53), parce que la culture est ancrée dans les « formes de vie » (Wittgenstein, 2004) que la langue exprime, pratiquées dans l’environnement local des élèves, et qui se trouvent, par ailleurs, être particulièrement sensorielles dans le cadre des pratiques culinaires qui font appel au goût, au toucher, à l’ouïe, à la vue, à l’odorat5. Le travail culturel en classe peut donc être vu comme une démarche anthropologique dès la maternelle, visant à amener à comprendre les pratiques d’autrui. Le développement de la conscience langagière ou « language awareness » dans des projets visant à accueillir dans le milieu scolaire les langues parlées par les familles des écoles est aussi, en soi, une démarche de développement d’une attitude citoyenne (Wegner, 2018, 2020) à travers l’enseignement des langues et la compréhension des cultures.

32Les analyses qui précèdent nous permettent de dresser quelques constats quant à la place des langues et des cultures des familles à l’école maternelle. Lorsqu’on parle d’inclure ces langues et ces cultures, de quoi s’agit-il ? Il nous semble que cette inclusion, dans les apprentissages, passe par une compréhension des pratiques langagières et culturelles que les parents d’élèves, qui en sont les connaisseurs pratiques, les savants, donnent à voir lorsqu’ils participent à la vie de l’école. Cette compréhension renvoie aux principes des « arts de faire », des « skills » (Certeau, 2010 ; Sensevy, 2011 ; Collectif Didactique Pour Enseigner, 2019) que les parents expriment par leurs pratiques, puis les élèves entre eux lorsqu’ils étudient et transmettent les recettes à leur tour. Elle repose sur la perception des petits gestes, d’éléments de jargon, qui font le cœur des « modèles de culture » (Benedict, 1934 ; Sensevy, 2019). Toutefois, la place des gestes effectués, par les parents lors des présentations de recettes, puis par les élèves lors des situations de transmission des recettes, est encore largement à approfondir dans le cadre de ce projet. Comment concrétiser, dans le dispositif, l’importance de l’entrelacement entre des gestes, ce qu’on fait, et la manière dont on en parle, dans une langue autre que la langue française, mais aussi dans la langue française ? Le fait que les élèves ne participent pas à la réalisation des recettes, mais qu’ils restent observateurs, n’a probablement pas permis de les aider à mieux saisir ces enjeux. Cet aspect du travail ouvre une piste d’amélioration potentielle, vers laquelle tendront de futures hypothèses à discuter dans le collectif de l’ingénierie.

Conclusion

33Blanchet et Clerc Conan (2015) insistent sur le fait que des dispositifs qui visent à repenser une éducation plurilingue inclusive sont généralement perçus comme « innovants et révolutionnaires », parce qu’ils cherchent à « attaquer le problème par le fond », notamment lorsqu’ils se situent dans « des états européens à dominante conservatrice » (Blanchet et Clerc Conan, 2015, p. 70). Les ingénieries, en portant sur un contenu qui met en œuvre des activités de compréhension plurilingues et pluriculturelles, constituent alors potentiellement, comme nous avons tenté de le démontrer, une manière de travailler à une forme d’éducation inclusive. Travailler sur la façon d’exprimer, de représenter, pour les autres et avec les autres, sa compréhension des situations culturelles et linguistiques, c’est, d’une certaine manière, réfléchir à ce qui fait le propre de l’être humain, et donc apprendre à mieux se comprendre les uns les autres.

34La question de la compréhension paraît, au fil de nos analyses, être une entrée de plus en plus centrale afin de favoriser un plus grand plurilinguisme à l’école. Les situations analysées ici visent à être retravaillées, pour des mises en œuvre dans d’autres contextes que la cuisine, en particulier dans le cadre de l’apprentissage de comptines. La conception de séquences sur des comptines, pratiquées dans les familles des écoles participant au projet, a été mise en œuvre à partir de 2020, et est encore en cours. Cet élargissement s’explique par l’habitude de « fréquentation didactique » (Sensevy, 2011) des comptines, en classe et au sein de leur vie quotidienne, par les jeunes enfants. Ce sont aussi des supports qui incitent souvent à exprimer corporellement la compréhension, en engageant le corps plus largement qu’avec la pratique culinaire. La compréhension de certains gestes fait en effet partie des points d’amélioration de notre dispositif, car d’autres analyses des situations culinaires ont montré que les élèves n’en saisissaient pas toujours suffisamment bien le sens, afin de reproduire certains gestes et de les transmettre. Ce sont d’autres perspectives de recherche qui s’ouvrent à présent, toujours au sein d’un dispositif d’ingénierie, dans une visée d’amélioration collectivement pensée, entre professeurs et chercheurs, de la manière dont on peut travailler la compréhension des langues et des cultures à l’école.

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Notes

1 La page web du LéA est consultable à cette adresse : http://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/ecoles-maternelles-fougeres-lhermitage.

2 http://pukao.espe-bretagne.fr/

3 Nous utilisons le site www.vialogues.com, en fonctionnement jusqu’en mai 2022.

4 Pour rappel, le contrat didactique en TACD, au sens où nous l’avons explicité dans notre cadre théorique, c’est aussi de la culture, une incorporation d’expériences passées qui produisent des modèles pour agir dans la classe.

5 En didactique des langues et des cultures, Voise (par exemple, 2011) a particulièrement travaillé sur ces aspects, en développant des projets fondés sur la place du corps et de l’interdisciplinarité pour découvrir les langues dès l’école maternelle.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Carole Le Hénaff, Sylvie Garçon, Murielle Gerin, Livia Goletto et Caroline Perraud, « Comprendre les langues et les cultures des familles à l’école maternelle : un exemple de pratique inclusive dans une ingénierie »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 08 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7928 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7928

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Auteurs

Carole Le Hénaff

Université Bretagne Occidentale, INSPÉ de Bretagne (CREAD)

Sylvie Garçon

Université Bretagne Occidentale, INSPÉ de Bretagne (CREAD)

Murielle Gerin

Université Rennes 2

Livia Goletto

Université Bretagne Occidentale, INSPÉ de Bretagne (CREAD)

Caroline Perraud

Université Bretagne Occidentale, INSPÉ de Bretagne (CREAD)

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