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Innover dans l’enseignement des langues de scolarisation pour un apprentissage inclusif

Sois belle et tais-toi ? La place des langues premières dans l’enseignement des mathématiques aux élèves allophones

Catherine Mendonça Dias

Résumés

Les élèves allophones nouvellement arrivés en France doivent rapidement s’approprier le français pour suivre leur apprentissage en mathématiques. Dans ce processus, ils s’appuient sur leurs langues premières pour développer des compétences en langue seconde. Nous cherchons à identifier la place que les enseignants de mathématiques accordent aux compétences plurilingues de leurs élèves allophones À l’appui de questionnaires, d’entretiens avec des enseignants et d’observations de cours, nous analysons le rapport de ces enseignants au plurilinguisme de leurs élèves pour comprendre la façon dont les langues sont mobilisées dans l’activité mathématique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellemen (...)

1Les élèves nouvellement arrivés en France doivent rapidement s’approprier le français en tant que langue seconde et en contexte scolaire, pour être en mesure de suivre leur apprentissage dans toutes les disciplines. Chaque année, on compte quelques dizaines de milliers d’élèves qui débutent leur scolarité en France (Brun et al., 2019). Parfois, ils bénéficient d’une double inscription, l’une dans leur classe de rattachement et l’autre en Unité pédagogique pour élèves allophones (UPE2A) où ils bénéficient d’un apprentissage intensif de la langue française. Des cours de mathématiques sont éventuellement programmés en UPE2A, comme recommandé institutionnellement1.

  • 2 Voir le référentiel du Socle commun de connaissances, de compétences et de cultures.

2Nous partons du principe que les discours propres aux disciplines sont censés être développés avec le soutien de l’enseignant des dites disciplines, tel que le recommandent les textes institutionnels, au niveau national2 et européen (voir par exemple Graveleau, 2021, pour une recension). De plus, en nous basant notamment sur les travaux de Jim Cummins (1979), nous considérons que l’appropriation de ces discours prend du temps et que ce processus profite de la mise en relation des langues connues par les élèves qui s’appuient sur leurs langues pour mieux apprendre une langue seconde, en l’occurrence ici le français. Dès lors, le plurilinguisme est au moins une composante de cet apprentissage, si ce n’est un levier.

  • 3 https://www.ldar.website/plurimaths

3Nous cherchons donc à mieux connaitre et comprendre la façon dont les enseignants de mathématiques tiennent compte des compétences plurilingues des élèves allophones, d’après leurs expériences et leurs pratiques déclarées. Ce travail d’investigation s’inscrit dans les travaux du groupe Plurimaths3, réunissant didacticiens des langues et didacticiens des mathématiques. Il vient en réponse à des recherches antérieures (Armagnague et al., 2018 ; Mendonça Dias, 2020 ; Millon-Fauré, 2020) où il était apparu que les élèves allophones avaient des difficultés notamment lexicales sur des termes courants en mathématiques et en dépit d’avoir bénéficié de cours spécifiques pendant plusieurs mois. A la suite de ces recherches tournées vers les élèves, nous avons alors souhaité mieux connaitre des pratiques d’enseignants de mathématiques, d’où la présente synthèse, qui est un préalable à des recherches ultérieures pour mener des recherches-actions intégrant le plurilinguisme des élèves, sur la base de ce qui est déjà proposé sur le terrain et au regard des préconisations institutionnelles. Ces recherches, passées et à venir, sont menées de façon conjointe entre didacticiens des langues et didacticiens des mathématiques.

  • 4 D’autres observations ont été menées en primaire ou au collège, mais le plurilinguisme des élèves n (...)

4Pour mener cette analyse, des données ont été réunies à partir des réponses à deux questionnaires renseignés par des enseignants de mathématiques, d’entretiens semi-dirigés avec huit d’entre eux et d’une approche plus ethnographique, à travers l’observation de six séances de cours de mathématiques d’UPE2A au lycée général d’un des enquêtés4. Il ne s’agit pas d’une recherche unique, mais de l’analyse de données provenant d’enquêtes distinctes (Candelier et al., à paraitre ; Abou-Samra et al., à paraitre ; Mendonça Dias, 2022, entre autres) articulées sur un objectif commun : mieux identifier les choix pédagogiques des enseignants de mathématiques par rapport aux élèves allophones. Le présent article est l’occasion de revenir sur ces différentes données en adoptant un questionnement renouvelé et exclusivement axé sur la place que ces enseignants accordent au plurilinguisme de leurs élèves.

5En début d’article, nous prendrons un temps de réflexion sur les compétences langagières développées dans l’apprentissage des mathématiques, pour situer l’enjeu des compétences plurilingues dont il sera question par la suite. Ensuite, après avoir détaillé notre méthodologie de recherche, nous en viendrons aux analyses des données d’après les réponses apportées aux questionnaires, puis de façon plus approfondie grâce aux entretiens avec les enseignants, peu (in)formés sur le plurilinguisme de leurs élèves. Nos analyses porteront enfin sur l’utilisation des compétences plurilingues manifestes, qu’elles soient à l’initiative des élèves dans leurs stratégies d’apprentissage ou qu’elles soient mobilisées sur la base de choix pédagogiques par les enseignants.

Le levier du plurilinguisme pour s’approprier les pratiques langagières des mathématiciens

  • 5 À la fin de leur scolarité obligatoire, les élèves doivent avoir validé les compétences du Socle co (...)
  • 6 Décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015
  • 7 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) est une enquête internationale coordo (...)

6En France, les textes officiels organisent le curriculum en cinq domaines5 de compétences transversales aux disciplines. Le premier intitulé « les langages pour penser et communiquer » envisage le langagier sous toutes ses formes et langages6. Ce domaine concerne ainsi tous les enseignants. Ils devraient développer des compétences langagières spécifiques à leur discipline, ce qui rejoint les recommandations européennes quant au travail mené sur la « langue de scolarisation » (voir par exemple Graveleau, 2021, pour une recension). L’enjeu peut être d’autant plus crucial, si l’on tient compte des évaluations internationales. Effectivement, les piètres résultats aux tests internationaux ont mis en exergue les obstacles posés par la compréhension écrite dans la résolution de problèmes (Escudé, 2022, à paraitre ; TIMSS7, 2015).

7De la sorte, l’enseignant de mathématiques est un acteur essentiel pour soutenir, à travers un étayage adapté, l’appropriation des notions disciplinaires, concomitamment à ce que Hache (2019) désigne comme « pratiques langagières des mathématiciens ». Celles-ci s’appuient sur un langage complexe qui se caractérise sur le plan linguistique par un usage spécifique des termes communs à la langue quotidienne (une « opération », un « calcul » …), voire avec des termes propres dont l’usage est exclusivement scientifique (« factoriser »), avec des particularités énonciatives (usage prépondérant du « on » notamment) et des types discursifs récurrents (pour les démonstrations, les programmes de constructions géométriques, etc.). A ces caractéristiques linguistiques s’adjoignent aussi un langage formel et symbolique par exemple (quand on réalise une équation), sémiotique (pour la lecture d’un graphique) et non verbal (telle que les paumes de main en vis-à-vis pour signaler le parallélisme).

  • 8 https://bestofbilash.ualberta.ca/iceberg.html

8En ce qui concerne plus particulièrement le public de jeunes allophones, le défi est de taille, d’autant que certains ne connaissaient pas, ou peu, la langue française à leur arrivée. Nous rencontrons les problématiques du temps et des transferts de compétences dans nos travaux : lors d’une recherche précédente, il est apparu que des élèves primo-arrivants éprouvaient des difficultés à transférer leurs compétences mathématiques du fait du changement de langue scolaire et ce qu’ils savaient faire en mathématiques dans leur langue en novembre, ils n’y parvenaient plus quand les mêmes exercices leur avaient été soumis en français quelques mois plus tard, en mai (Mendonça Dias et Millon-Fauré, 2018 ; Millon-Fauré, 2020). Les travaux de Jim Cummins sont éclairants à ce propos : d’une part, il a mis en évidence qu’il fallait environ 7 ans pour que des élèves acquièrent des compétences langagières académiques analogues à celles d’un natif et d’autre part, il a insisté sur l’importance du processus de l’ « interdépendance des langues8 » selon laquelle on apprend une nouvelle langue en s’appuyant sur ses compétences dans les autres langues connues (Cummins, 1979). Ce postulat théorique perdure et implique « l’objectif de prendre en compte et de soutenir le développement d’une compétence plurilingue et pluriculturelle chez l’élève » (Auger et Le Pichon-Vortsmann, 2021 : 64).

Méthodologie de recherche mixte : questionnaires, entretiens, observations

9Pour comprendre les choix praxéologiques des enseignants de mathématiques, nous avons enquêté par questionnaires, entretiens et observations de classe, auprès de ceux qui enseignent auprès d’élèves allophones en classe régulière ou, plus spécifiquement en UPE2A, à travers la France.

Deux questionnaires auprès d’enseignants

10Le corpus d’analyse comprend les réponses à deux questionnaires numériques de recherches distinctes. Le premier est davantage tourné vers la formation et la connaissance que les professeurs ont de la didactique du plurilinguisme, tandis que le second cible plutôt le recueil de données sur la façon dont les enseignants de mathématiques travaillent en classe les compétences langagières, parmi lesquelles plurilingues.

  • 9 Le Casnav est le Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivé (...)
  • 10 Une synthèse complète de cette enquête se trouve dans un article à paraitre (Candelier, Mendonça Di (...)
  • 11 Certains sont des professeurs des écoles élémentaires, détachés en collège auprès d’élèves allophon (...)

11Le premier questionnaire, celui de 2019, intitulé explicitement « Enseignement et plurilinguisme en milieu scolaire » a été réalisé en collaboration avec Claudine Nicolas, formatrice au Casnav9 de Paris, et de Michel Candelier, enseignant chercheur en didactique des langues10. Sur les 408 répondants, on compte 76 professeurs de mathématiques11 dont les seules réponses ont été retenues ici.

  • 12 Accessible en ligne : http://questionnaires.francaislangueseconde.fr/index.php/124568?newtest=Y

12Le second questionnaire, de 2020, titré « Langages et mathématiques : le point de vue et l'expérience des enseignants », correspond à une enquête menée avec une didacticienne des langues, Myriam Abou Samra, et un didacticien des mathématiques, Christophe Hache. Ensemble, nous avons élaboré un questionnaire numérique12 à l’adresse des professeurs concernés à la fois par le plurilinguisme et par l’enseignement des mathématiques. Seules les réponses des enseignants en UPE2A ou actuellement avec des élèves allophones ont été prises en compte : ils représentent un échantillon de 48 professeurs.

Des entretiens auprès de 8 enseignants : Camille ; Nadège ; Hélio et Leila ; Maxime et Karen ; Bertrand et Etienne13

  • 13 Par souci d’anonymat, les prénoms ont été changés.
  • 14 Les questions qui ont guidé l’entretien étaient celles-ci : « Comment avez-vous connaissance des la (...)

13Parmi les répondants au questionnaire de 2020, huit ont participé à des entretiens individuels d’une quarantaine de minutes ou plus, en visio, après avoir été destinataires de la trame d’entretien. Les échanges ont été enregistrés, puis transcrits et analysés (Abou-Samra et al., à paraitre). Ils ont exprimé leur rapport didactique au plurilinguisme des élèves14. Ces enseignants, expérimentés auprès d’élèves allophones, ont été choisis car, hormis dans l’établissement 5, ils menaient des co-enseignements français-mathématiques en UPE2A au collège. C’est pourquoi figurent deux enseignantes de français car chacune co-enseignait en UPE2A avec leur collègue de mathématiques pour soutenir l’apprentissage langagier dans l’activité mathématiques. Signalons que le « co-enseignement » comprend une variété de définitions et de modalités (Harent et Toullec-Théry, 2021 : 32-33). Ici, nous le concevons largement comme toute forme de collaborations entre enseignants de français et de mathématiques pour préparer les cours en concertation pour un même groupe d’élèves allophones, sur des objectifs communs ou répartis entre eux, que l’enseignement se traduise par l’animation du cours ensemble dans la même classe au même moment ou en des temps distincts, aux heures où chaque enseignant a le même groupe d’élèves.

14Nous allons sommairement les présenter pour situer les verbatim qui jalonneront notre analyse. Ils ont eux-mêmes peu de pratiques plurilingues dans leur vie privée, sauf Nadège qui utilise régulièrement l’anglais. Aucun n’a enseigné à l’étranger. Ils dispensent leurs cours à des élèves allophones relevant de la 6ᵉ à la 3ᵉ, dont le niveau en mathématiques peut aller du niveau maternelle (cycle 1 dans le cas des élèves non ou peu scolarisés antérieurement - NSA) au niveau fin de collège (cycle 4 pour ceux qui se dirigent vers des filières générales). 

15Dans le premier établissement, Camille, professeure des écoles, issue d’une filière littéraire, a plus de 20 ans d’expérience. Elle enseigne à une douzaine de collégiens allophones NSA et coenseigne avec deux professeurs de mathématiques qui interviennent dans cette UPE2A à hauteur de 4 heures.

16Dans le second établissement, Nadège est enseignante de mathématiques, aussi aguerrie depuis plus de 20 ans. Elle a de l’expérience en UPE2A, a obtenu la certification de Français langue seconde (FLS) ainsi qu’en Discipline non linguistique (DNL). Elle a pratiqué un travail interdisciplinaire entre les mathématiques et le français dans sa classe et a cherché à suivre des formations continues sur ce thème également.

17Dans le troisième établissement, Maxime, professeur de mathématiques, et Karen, professeur de français titulaire de la certification de FLS, co-enseignent ensemble dans une même UPE2A, depuis plus de 5 ans.

18Dans le quatrième établissement, Leïla est initialement une enseignante de français langue étrangère (FLE) contractuelle. Elle intervient avec Hélio, professeur de mathématiques, plus expérimenté aussi auprès des élèves allophones. Il a notamment une grande expérience des projets interdisciplinaires et est formateur. Tous deux coenseignent aussi bien en UPE2A qu’en classe ordinaire.

  • 15 L’année suivante, un coenseignement a été organisé avec son collègue en français.

19Enfin, le cinquième établissement regroupe le collège et le lycée. Dans chacune des UPE2A, un enseignant de mathématiques intervient : Bertrand au collège et Etienne au lycée. Seul, Etienne n’avait aucune expérience de coenseignement15. Il est agrégé et titulaire d’un doctorat en mathématiques et, au moment de l’enquête, il préparait la certification de FLS, qu’il a obtenue.

Des observations de cours de mathématiques en UPE2A

20Pour le présent article, je me réfère aussi à des observations de classe de mathématiques, menées en 2020, dans l’UPE2A d’Etienne, en lycée général. Le corpus est constitué de l’enregistrement audio de 6 séances, à raison d’une par semaine. Toutefois, ce sont davantage les photographies prises lors de cette étude davantage ethnographique qui auront été retenues pour évoquer l’expérience des apprenants dans l’utilisation des compétences plurilingues pour l’activité mathématique.

21À l’appui des données déclaratives d’enseignants, impliqués et expérimentés avec les élèves allophones, nous allons analyser des pratiques plurilingues pour l’enseignement des mathématiques, telles que les présentent les enseignants.

Le plurilinguisme : une composante peu connue et peu sollicitée dans l’enseignement

  • 16 Les résultats de cette enquête sont disponibles en ligne : https://www.francaislangueseconde.fr/rec (...)

22Les enseignants de mathématiques ne sont généralement pas formés aux problématiques du plurilinguisme (Mendonça Dias et Querrien, 2019 ; Mendonça Dias et al., 2020). À l’occasion du questionnaire numérique de 2019, soumis à des enseignants (Candelier, Nicolas et Mendonça Dias, à paraitre)16, ceux de mathématiques indiquent qu’ils n’accordent pas de place au plurilinguisme : sur 76 répondants, seulement 6 – eux-mêmes plurilingues – s’appuient régulièrement sur ces compétences. Précisons qu’il s’agit d’enseignants de mathématiques qui ont des élèves plurilingues, mais n’exercent pas nécessairement en UPE2A. Les 24 enseignants qui déclarent avoir quelques notions dans le champ de la didactique du plurilinguisme indiquent que c’est principalement par le biais de discussions avec les collègues ou amis. En fait, 45 des 76 enseignants ne mobilisent jamais le le répertoire plurilingue des élèves car ils n’y pensent pas.

23Par ailleurs, si on se tourne vers les enseignants de mathématiques qui exercent plus particulièrement avec les élèves allophones, en dispositif ou en inclusion, nous avons 48 répondants à l’enquête de 2020. Même s’ils ne sont pas particulièrement titulaires de certification (en FLS ou en DNL), on pourrait supposer qu’ils sont a priori sensibilisés au plurilinguisme puisque près de la moitié d’entre eux déclarent avoir un membre de la famille bilingue. En outre, près des deux tiers des répondants, qui ont eu la démarche de répondre au questionnaire, sont aussi impliqués dans des démarches de travail interdisciplinaire avec le français. La moitié a collaboré avec un enseignant de français ou de langue lors de stage de formation, de réunions d’équipe, de projets pédagogiques interdisciplinaires. Par ailleurs, 21 ont expérimenté le coenseignement.

24Quelques-uns mènent avec les élèves allophones un travail spécifique sur la langue, notamment le lexique, la polysémie, la lecture de consignes. Le travail écrit peut s’articuler sur un projet d’écriture (un journal mathématique, une correspondance fictive entre deux scientifiques, la rédaction d’article) ou se baser sur des supports littéraires (à partir de Guillevic, Pagnol, Devos, l’Oulipo, etc). Certains recourent à une pédagogie ludique, telle que la simulation globale (un jeu de rôle basé sur la rédaction d'énigmes mathématiques), des actions (résolution de problèmes entre classes). La médiation audio-visuelle est parfois mobilisée : film, émissions de radio, podcasts sont évoqués. Néanmoins, après examen de toutes leurs réponses, quand le travail langagier est évoqué, la question du plurilinguisme n’est jamais citée et aucun enseignant ne pense à l’introduire dans ses réponses. Pourtant, avec un public plurilingue, il est probable que le plurilinguisme émerge occasionnellement dans les approches pédagogiques. C’est ce que nous allons chercher à mieux repérer.

Le dire dans sa langue ? « On s’en fout ! » 

25Si le recours au plurilinguisme est marginal, il peut être un impensé dans l’enseignement des mathématiques aux élèves plurilingues, comme observé supra et comme l’expliquera Bertrand dans un entretien :

demander aux élèves comment c’était dans leur langue / comment c’était introduit / et tout ça / c’est un travail que honnêtement / je n’ai vraiment pas fait / parce que je n’y ai pas pensé /

26Il se justifie en expliquant qu’il n’a pas de « maitrise » des langues des élèves :

c’est très rare que j’aie connaissance de la langue des élèves / et donc / c’est vraiment anecdotique que je puisse passer par la langue de l’élève pour apporter un éclairage /

27En fait, il ne s’interroge pas particulièrement sur les langues des élèves, il estime devoir être expert pour que lui y recourt. D’ailleurs, dans nos observations de classe – avec d’autres enseignants de mathématiques – nous avions même constaté que certains ne connaissaient pas les langues de leurs élèves ou alors, approximativement, comme Hélio : « je ne suis pas sûr / je pense que j’ai une idée assez grossière ».

28Bertrand pointe aussi d’autres freins : il s’inquiète notamment de faire des digressions : « on s’éloigne des mathématiques ». D’ailleurs, quand la sollicitation est incomprise, que l’intention est la seule promotion culturelle, elle peut être aussi ressentie comme un décrochage de l’activité mathématiques. Nous avons le rare exemple d’une observation de cours : l’enseignant demande à un lycéen la façon dont il procédait pour résoudre un calcul en langue arabe, celui-ci donna la réponse tandis que son camarade marmonnait, de façon inaudible pour le professeur : « On s’en fout » (Mendonça Dias, 2022). L’échange s’arrêta d’ailleurs là, sans donner suite à l’exploitation de la réponse de l’élève interrogé.

29Pour revenir à Bertrand, celui-ci convoque enfin un argument linguistique : si les élèves ne comprennent pas encore bien les termes en français, quelle est la fiabilité lorsqu’ils essaient d’en donner une traduction ? Comment verbaliser en français la façon dont ils avaient appris une notion ?

et puis c’est un truc difficile de demander à l’élève qui ne maitrise pas le français / de lui demander comment / ça était introduit dans sa langue / ce n’est pas évident /

30Cet obstacle est plus saillant pour les élèves non ou peu scolarisés antérieurement (NSA) qui n’ont d’ailleurs pas les notions dans leur langue, même s’ils peuvent avoir des savoir-faire empiriques. Camille fait part de son expérience :

j’ai des élèves qui sont vraiment NSA et donc, qui ont très très peu de notions dans n’importe quel domaine […] c’est très difficile de réapprendre, les maths

31Ce constat est corroboré par Karen qui l’exprime ainsi :

les nsa n’ont eu généralement aucun enseignement de mathématiques avant / certains peuvent savoir compter mais ils ont appris de manière /// enfin / en baignant dans le truc

32D’ailleurs, elle rapporte un projet non abouti mené par son collègue, enseignant de mathématiques, Maxime, avec les élèves NSA :

il y a une année [Maxime] avait essayé de faire un […] un livre de numération avec comment on dit les nombres et comment on dénombre dans les différentes langues parlées par les élèves / le problème c'est que / ben ça a coincé très vite parce que certains étaient très limités à l'oral / et en plus / ils n’avaient aucune idée de comment ça s’écrivait

33Le recours aux langues est davantage évité volontairement, ou alors modulé et dévolu à l’initiative des élèves. Hélio déclare ne pas se préoccuper spécifiquement de connaitre les langues des élèves, ni mener des recherches dessus pour en savoir davantage. Il souhaiterait éviter d’assigner les élèves à une origine (« ramener un élève à « tu parles arabe »), tout en permettant la mise en relation avec les langues et cultures, parfois incidente à l’activité de classe, sans devenir prescriptive :

parfois les élèves s’identifient / ça leur fait penser à leur pays / ou à leur pays d’origine […] petit à petit les élèves me ramènent s’ils ont envie de ramener des dimensions comme celles-ci / […] je trouve que c’est un pari assez risqué / on a très vite fait de cristalliser / ramener un élève à « tu parles arabe » / cela peut être parfois contre-productif

34Il privilégie des espaces ou des tâches où les élèves ont latitude de s’impliquer ou non dans un échange interculturel et plurilingue, comme dans cet exemple, sur la production d’exposés sur des mathématiciens :

  • 17 Leonardo Fibonacci (1175-1250) était un mathématicien italien célèbre.

plusieurs fois j’ai ramené de manière indirecte cette dimension des langues des élèves et donc du coup, cela peut passer par des exposés, des mathématiciens et des mathématiciennes dans différents pays / cela peut croiser des langues qu’ils connaissent / je prends l’exemple d’un élève qui était italien / il était ultra timide / il était originaire d’Éthiopie / du coup il avait lu en italien un petit texte de Fibonacci17

35Ces témoignages cristallisent toutes les difficultés que rencontrent les enseignants à mobiliser des compétences plurilingues en cours de mathématiques, sous réserve de vouloir mettre en œuvre ponctuellement ce type de démarche. En synthétisant les points de vue des enseignants, le recours au plurilinguisme demeure « anecdotique » – pour reprendre l’expression de l’un d’entre eux –, soit qu’ils n’y pensent pas, soit ne le jugent pas pertinent. Il demeure néanmoins quelques occasions où le plurilinguisme des élèves émerge soit à l’initiative des élèves dans un climat ou des activités propices, soit à l’occasion d’activités ponctuelles imaginées par l’enseignant. C’est ce que nous allons respectivement observer.

Les pratiques identifiées d’introduction du plurilinguisme par les élèves

  • 18 Le « geste » étant entendu comme geste professionnel au sens de Bucheton : « un signe verbal et non (...)

36Le geste18 pédagogique des professeurs peut tout simplement être d’autoriser l’usage des langues en classe. Dans nos observation de classe, nous le voyons à travers trois modalités, qui visent l’élucidation du sens (comprendre, traduire, mémoriser un mot ou une expression). Ces modalités amènent alors les élèves à mobiliser des compétences communicatives distinctes pour une finalité cognitive commune : ces compétences concernent l’interaction verbale entre pairs (interaction orale), la recherche du vocabulaire sur le dictionnaire (réception écrite) et l’annotation des cahiers (production écrite). Pour décrire le recours aux langues par les élèves, je m’appuierai davantage sur les entretiens avec les enseignants et principalement sur les observations dans la classe de mathématiques d’Etienne, dont nous retrouvons ci-après des photographies mises en relation et illustrant les discours des enseignants.

37La médiation par les langues permet de résoudre des difficultés des enseignants à apporter des explications, à l’instar de Camille, qui s’appuie sur les pairs et les traducteurs :

quand vraiment j’ai beau essayé / je n’y arrive / je peux demander à un autre élève d’utiliser la langue maternelle / et puis google traduction

38C’est le même cas pour Maxime, ponctuellement, à des fins d’élucidations de lexique :

maintenant quand il y a un blocage au niveau de la langue / le bambara ou le soninké peuvent prendre le relais pour un ou deux mots

39Ce besoin de l’enseignant légitime alors l’usage des langues dans la classe, à l’initiative des enseignants, et de façon plus ou moins contrôlée par eux, tel qu’Hélio :

après, quand il y a des élèves qui parlent la même langue, il peut y avoir des interactions dans cette langue / ce n’est pas très fréquent […]

40La présence des langues premières des élèves est possible, même si elle n’est pas fréquente. Ces langues circulent ponctuellement entre les élèves à la demande ou non des enseignants. Les interactions sont aussi informelles, acceptées en classe.

41Lors des observations de classe, sans que l’enseignant les sollicite, ni les encourage, des élèves utilisent spontanément le dictionnaire, principalement en ligne – comme l’évoque plus haut Camille – ou en papier. Hélio en témoigne :

le dictionnaire hyper rarement / franchement en 17 ans de boulot / vraiment très rare / c’est pas un outil facilement accessible / on a utilisé plusieurs fois Google Traduction plutôt avec les NSA / plus rarement en classe ordinaire

42Du coup, le recours au téléphone ou à l’ordinateur devient autorisé pour favoriser les traductions, tel qu’avec Nadège :

actuellement on deux filles en 3ème / on leur laisse le téléphone pour traduire / et moi en classe cible je les laisse traduire

43De même, dans le lycée observé, les dictionnaires bilingues étaient sur la plupart des tables et les adolescents utilisaient régulièrement google traduction pour comprendre l’enseignant. De plus, comme celui-ci avait déposé tous ses cours sur un dossier partagé en ligne, les élèves avaient le support numérique qu’ils pouvaient traduire en dehors du temps de classe.

Doc. 1. Lycéen venant de trouver une traduction dans un dictionnaire bilingue papier

Doc. 1. Lycéen venant de trouver une traduction dans un dictionnaire bilingue papier

44Certains photographient le texte écrit en français avec leur téléphone portable pour en générer instantanément la traduction dans leur langue.

45Une autre démarche personnelle des élèves qui s’y sentent autorisés est l’annotation du cahier.

Doc. 5. Exercice annoté en chinois par un lycéen

Doc. 5. Exercice annoté en chinois par un lycéen

46Ceci-dit, les discours des enseignants ne sont pas univoques, au sein même des équipes éducatives. Hélio se souvient de sa collaboration avec une collègue qui refusait l’introduction des langues des élèves. Il pense que c’est un des motifs qui a retenu les élèves à écrire dans leur langue :

on avait des approches contradictoires, avec une autre collègue / qui avait des élèves allophones non NSA / […] il pouvait y avoir des fois des situations un peu compliquées / où les élèves utilisaient leur langue pour d’autres objets que le français / et du coup ça la gênait / et l’élève entendait un message contradictoire […] comme si deux parents n’étaient pas trop d’accord sur le truc / même quand tu donnes l’autorisation, en général les élèves ne s’autorisent pas à écrire euh… 

47Effectivement, d’après nos autres observations au niveau élémentaire et collège, les élèves ne s’autorisaient pas à utiliser la traduction sur leurs supports de travail personnel à moins d’y être encouragés explicitement. Nous nous tournons maintenant vers les démarches des enseignants lorsque ceux-ci intègrent dans leur planification de séance l’introduction des langues, à visée didactique.

Que faire en mathématiques dans les langues ? Que faire des langues en mathématiques ?

  • 19 Le Cadre de Référence pour les Approches plurielles des langues et des cultures est en ligne : http (...)

48Certes, la manifestation du plurilinguisme des élèves allophones est discrète, soit ignorée, soit autorisée pour l’usage individuel des élèves. Toutefois, ponctuellement, les enseignants de mathématiques optent pour une démarche qui recourt aux langues, première, seconde ou étrangère, suivant des « approches plurielles » pour reprendre l’expression développée dans le CARAP19 (Candelier et al. 2012, p. 6-7). Cette catégorisation compte l’éveil aux langues, la didactique des langues, l’intercompréhension et l’approche culturelle. Pour mémoire, l’éveil aux langues se réalise « lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner » (ibid.). La didactique intégrée des langues « vise à aider l’apprenant à établir des liens entre un nombre limité de langues » (ibid.). Quant à l’intercompréhension, elle se joue davantage entre les langues parentes. Enfin, avec l’approche interculturelle, on s’appuie « sur des phénomènes relevant d’une ou plusieurs aire(s) culturelle(s) pour en comprendre d’autres relevant d’une autre aire culturelle » (ibid.). Ainsi, ces approches peuvent être définies comme mettant en œuvre « des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs ( = plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (ibid.).

49À partir de notre corpus de réponses au questionnaire de 2019 et les entretiens menés avec des enseignants, nous pouvons alors dégager quelques pratiques. Leila, qui enseigne le français en coenseignement avec son collègue, Hélio, professeur de mathématiques, aborde la numération à travers la comparaison des langues :

en bambara ou d’autres langues d’Afrique / ou bien en italien on a le dici qui revient souvent de 10 à 20 / ça, de reconnaître la racine, le mot 10 qui revenait et faire la même chose dans leur langue / pour comprendre la construction du nombre et du chiffre pourquoi nous on dit dix / onze / douze / treize / quatorze / et après on va passer à dix-sept / dix-huit où le terme « dix » est visible et on le dit

  • 20 https://www.mathantics.com/
  • 21 https://scratch.mit.edu/
  • 22 https://www.education.gouv.fr/cid58186/mathematiques-sans-frontieres-et-mathematiques-sans-frontier (...)

50Des enseignants ont mentionné le travail d’élucidation des emprunts arabes ou la traduction en arabe. Les langues convoquées ne sont pas nécessairement celles des élèves, loin s’en faut. Plusieurs exemples mettent l’anglais à l’honneur : travail sur des énoncés, traduction d’exercices, utilisation de leçons vidéoscopées en anglais20, mise en place de séances en anglais, utilisation de l’application Scratch21 avec les blocs en anglais… Avec les langues scolaires, il est possible de faire participer ses élèves au concours Mathématiques sans frontière22, réservé aux élèves de 3e ou de 2e, où un exercice est écrit et doit être résolu en langue étrangère.

51Si l’interaction ne se situe pas forcément au niveau des langues des élèves, elle peut se réaliser néanmoins au niveau des pratiques culturelles mathématiques. Nous avons récolté des témoignages pour les techniques opératoires, marquées culturellement (Girodet, 1996). Par exemple, Nadège s’est questionnée sur la valeur de la virgule et du point en calcul, elle évoque volontiers comment elle a appris une nouvelle technique de division grâce à une élève mexicaine et partage une note pour expliquer une technique de soustraction, pour laquelle elle précise : « cette technique de soustraction, je les ai découverts avec mes UPE2A ».

Doc. 6. Note partagée par Nadège à la suite de l’entretien

Doc. 6. Note partagée par Nadège à la suite de l’entretien

Conclusion et ouvertures sur les formations et projets de recherches

52Nous cherchions à mieux comprendre la place que pouvaient accorder les professeurs de mathématiques aux compétences de leurs élèves. Ces enseignants accordent peu d’importance aux compétences plurilingues des élèves, par choix ou par défaut. Le plurilinguisme et les compétences antérieures des élèves demeurent alors encore des compétences « dormantes » (Mendonça Dias, 2020), avec le risque que l’apprentissage immersif devienne « submersif » (Le Pichon-Vortsman, 2010) au sens où les connaissances et compétences antérieures seraient ignorées. Pourtant, les enseignants ne rejettent pas l’introduction des langues en classe, loin s’en faut, puisqu’ils en laissent la pratique à la discrétion des élèves et, ponctuellement, au cours de projets ou d’activités qui s’y prêtent, se plaisent à stimuler l’échange interculturel autour des langues et des mathématiques. Certains pourraient être éventuellement preneurs de formations, de démarches, d’outils. Bertrand suggère :

au niveau des outils ce pourrait être intéressant de voir un manuel avec des thèmes un peu centraux / de voir quelles sont les différences d’approches dans les différents pays

  • 23 https://www.binogi.com/
  • 24 Le dispositif et des vidéos sont en ligne à partir de cette page : https://www.francaislanguesecond (...)

53En fait, la question du support pluriculturel et/ou plurilingue a déjà donné lieu à des productions (rares) de la part des chercheurs pour les mathématiques (voir Mendonça Dias, 2022). Nous pouvons citer deux exemples d’outils à l’usage des élèves : Euromania et Binogi. Manuel à destination des élèves de primaire, Euromania (Escudé, dir., 2008) combine des exercices en sept langues romanes pour travailler sur une notion, en recourant à l’intercompréhension. Parmi les modules disciplinaires, on en trouve ainsi quatre consacrés aux mathématiques (les mesures de poids, les figures géométriques, les volumes, la proportionnalité). Quant à la plateforme Binogi23, elle résulte d’une collaboration franco-québécoise. Elle est directement utilisable par les enfants et propose sur internet des vidéos et leurs quiz sur des concepts mathématiques à des élèves plurilingues qui peuvent choisir la langue support, au niveau de l’audio et des sous-titres, les langues ayant été sélectionnées pour être représentatives de celles utilisées par les enfants (Auger et Le Pichon-Vortsmann, 2021 ; Le Pichon-Vortsmann, Cavalcante et Cummins, 2022). De notre côté, nous avons mis en place un projet de vidéo mathématique plurilingue, co-construit avec un professeur des écoles et qui consiste à faire produire par les élèves des vidéos de cours de mathématiques en plusieurs langues (Maugez, Mendonça Dias, Millon-Fauré, 2022)24. Il reste à vérifier l’efficience de ces dispositifs d’accompagnement plurilingue sur l’acquisition des discours mathématiques par les élèves allophones, dont on sait qu’ils rencontrent des difficultés réelles, contrariant parfois leur projet d’orientation. Il s’agit également de garder à l’esprit le principe d’une « éthique de l’éducation plurilingue », telle qu’invoquée par Azaoui (2021 ; 2022) pour que les pratiques plurilingues ne soient pas une prescription injonctive sur un public captif, mais qu’elles puissent se réaliser quand l’activité et les objectifs d’apprentissage s’y prêtent, en garantissant au jeune l’intimité de son répertoire linguistique.

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Bibliographie

Abou-Samra, M., Hache, C. et Mendonça Dias, C. (à paraitre). Perméabilités discursives, enjeux cognitifs et collaborations professionnelles : le cas du français et des mathématiques.

Azaoui, B. (2021). Entrer dans le langage par le plurilinguisme et la multimodalité. Le projet des mères conteuses dans une école maternelle REP+. Dans Corvaglia, A. et Wolff-Mandroux, F. (dir.), Formation linguistique des apprenants allophones et pédagogies innovantes (p. 51-64). Paris : Éditions des archives contemporaines.

Azaoui, B. (2022). Pour une éthique de l’éducation plurilingue. Dans ce numéro de Tréma.

Armagnague, M., Cossée, C., Mendonça Dias, C., Rigoni, I. et Tersigni, S. (2018). Rapport de recherches EVASCOL. Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). Défenseur des droits et INSHEA.

Auger, N. et Le Pichon-Vortsmann, E. (2021). Défis et richesses des classes multilingues, Construire des ponts entre les cultures. ESF Sciences humaines.

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Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti,V., de Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meißner, F.-J., Schröder-Sura, A., Noguerol, A. et Molinié, M. (2012). Le CARAP - Un Cadre de Référence pour les Approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

Candelier, M., Mendonça Dias C. et Nicolas, C. (à paraitre). Mehrsprachigkeitsdidaktik en Allemagne – Approches plurielles en France : aperçus sur la diffusion des approches plurilingues dans la prise en charge des élèves allophones.

Cummins, J. (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. Review of Educational Research, 49, 222-251.

Escudé, P. (2008). Euro-mania, « j’apprends par les langues, 8-11 ans », méthode d’apprentissage disciplinaire en intercompréhension des langues romanes – programme européen euro-mania, manuels en 6 éditions de langues différentes. EACEA /CNDP /LIDEL /HUMANITAS.

Escudé, P. (2022). Plurilinguisme et mathématiques : une introduction aux enjeux de l’éducation linguistique. Dans Hache, C. et Mendonça Dias, C. (2022). Plurilinguisme et enseignement des mathématiques. Lambert Lucas.

Gajo, L. (2009). De la DNL à la DdNL : principes de classe et formation des enseignants. Les Langues Modernes, n° 4/2009, 15-24.

Girodet, M.-A. (1996). L’influence des cultures sur les pratiques quotidiennes du calcul. Paris : Didier, Crédif essais.

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Hache, C. (2019). Questions langagières dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Habilitation à diriger des recherches. Université de Paris.

Harent, R., Toullec-Thery, M. (2021). « Sept configurations à deux en classe ». Cahiers pédagogiques, 566, 32-33

Le Pichon, E. (2010). What children know about communication : a language biographical approach of the heterogeneity of plurilingual groups LOT. Disponible sur https://www.lotpublications.nl/Documents/253_fulltext.pdf

Le Pichon-Vortsman, E., Cavalcante, A. et Cummins, J. (2022). ? =٢+١ 
Des pédagogies amies des langues pour soutenir les mathématiques par-delà les frontières
. Dans Hache, C. et Mendonça Dias, C. (dir.), Plurilinguisme et enseignement des mathématiques, Lambert Lucas.

Maugez, J., Mendonça Dias, C. et Millon-Fauré, K. (2022). Concevoir des vidéos plurilingues pour les apprentissages mathématiques. Dans Hache, C. et Mendonça Dias, C. (dir.), Plurilinguisme et enseignement des mathématiques, Lambert Lucas.

Mendonça Dias, C. (2020). Implications didactiques de l’appropriation du français sur une année scolaire, par les élèves allophones. Dans Mendonça Dias, C., Azaoui, B. et Chnane-Davin, F. (dir.), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école, éd. Lucas.

Mendonça Dias, C. (2021). Les mathématiques sont une chanson douce, dans Proscolli A., Nikou C., Tsakagiannis S., Regards croisés sur la place du français dans des sociétés en mutation, Actes du 3ème Congrès européen de la Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF), Athènes, 4-8 septembre 2019, Dialogues et cultures, n° 66, p. 163-180.

Mendonça Dias, C. (2022, à paraître). Opération mathématique : des besoins des apprenants à l’accompagnement professionnel des enseignants. Dans Bruley, C. et Cadet, L.

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Morel, F., Bucheton, D., Carayon, B., Faucanié, H. & Laux, S. (2015). Décrire les gestes professionnels pour comprendre des pratiques efficientes. Le français aujourd'hui, 188, 65-77.

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Notes

1 Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés, Bulletin Officiel n°37 du 11-10-2012.

2 Voir le référentiel du Socle commun de connaissances, de compétences et de cultures.

3 https://www.ldar.website/plurimaths

4 D’autres observations ont été menées en primaire ou au collège, mais le plurilinguisme des élèves n’était pas quasi pas mobilisé, aussi ces corpus ont été écartés.

5 À la fin de leur scolarité obligatoire, les élèves doivent avoir validé les compétences du Socle commun de connaissances, de compétences et de cultures.

6 Décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015

7 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) est une enquête internationale coordonnée par l’IAEEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) qui évalue les performances en mathématiques et en sciences d’enfants en CM1 et en 4ème, dans les pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

Disponible sur :
https://www.education.gouv.fr/timss-2019-resultats-en-mathematiques-et-en-sciences-des-eleves-de-cm1-et-4eme-307829

8 https://bestofbilash.ualberta.ca/iceberg.html

9 Le Casnav est le Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs.

10 Une synthèse complète de cette enquête se trouve dans un article à paraitre (Candelier, Mendonça Dias et Nicolas, 2022).

11 Certains sont des professeurs des écoles élémentaires, détachés en collège auprès d’élèves allophones peu scolarisés antérieurement et qui leur dispensent des cours de mathématiques.

12 Accessible en ligne : http://questionnaires.francaislangueseconde.fr/index.php/124568?newtest=Y

13 Par souci d’anonymat, les prénoms ont été changés.

14 Les questions qui ont guidé l’entretien étaient celles-ci : « Comment avez-vous connaissance des langues connues et pratiquées par les élèves ? Quelles places ont les langues des élèves dans leur pratique de l’activité mathématique ? Comment sont-elles éventuellement mobilisées ? Est-ce qu’il vous arrive de vous appuyer sur la façon dont ils ont appris les mathématiques dans leur pays d’origine ? Des exemples ? »

15 L’année suivante, un coenseignement a été organisé avec son collègue en français.

16 Les résultats de cette enquête sont disponibles en ligne : https://www.francaislangueseconde.fr/recherches-sur-le-fls/questionnaire/

17 Leonardo Fibonacci (1175-1250) était un mathématicien italien célèbre.

18 Le « geste » étant entendu comme geste professionnel au sens de Bucheton : « un signe verbal et non verbal adressé à un ou plusieurs élèves pour susciter leur activité. Il est fait pour être compris. Il manifeste une intention que les élèves doivent être en mesure de comprendre. Il relève d’une culture scolaire et disciplinaire partagée » (Morel et al., 2015).

19 Le Cadre de Référence pour les Approches plurielles des langues et des cultures est en ligne : https://carap.ecml.at/Accueil/tabid/3577/language/fr-FR/Default.aspx

20 https://www.mathantics.com/

21 https://scratch.mit.edu/

22 https://www.education.gouv.fr/cid58186/mathematiques-sans-frontieres-et-mathematiques-sans-frontieres-junior.html

23 https://www.binogi.com/

24 Le dispositif et des vidéos sont en ligne à partir de cette page : https://www.francaislangueseconde.fr/plurimaths/plurimaths-projet/

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Table des illustrations

Titre Doc. 1. Lycéen venant de trouver une traduction dans un dictionnaire bilingue papier
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-1.png
Fichier image/png, 417k
Titre Doc. 2. Lycéen recherchant la traduction de « chaque » en vietnamien
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-2.png
Fichier image/png, 375k
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-3.png
Fichier image/png, 11k
Titre Doc. 3. Lycéen traduisant son exercice photographié sur son téléphone
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 73k
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 97k
Titre Doc. 4. Deux cahiers de lycéens annotés
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-6.jpg
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URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 82k
Titre Doc. 5. Exercice annoté en chinois par un lycéen
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-8.png
Fichier image/png, 332k
Titre Doc. 6. Note partagée par Nadège à la suite de l’entretien
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/7989/img-9.png
Fichier image/png, 365k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Mendonça Dias, « Sois belle et tais-toi ? La place des langues premières dans l’enseignement des mathématiques aux élèves allophones »Tréma [En ligne], 58 | 2022, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 08 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7989 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7989

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Auteur

Catherine Mendonça Dias

Université Sorbonne-Nouvelle – Paris 3.

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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