1Interroger l’histoire et l’actualité des recherches en didactique de la lecture et de l’écriture littéraires à la lumière de la notion d’innovation et identifier quelques voies ouvertes par la recherche pour contribuer à faire évoluer les pratiques d’enseignement dans ce domaine, tel est le projet de ce numéro de Tréma.

2L’innovation, qui a notamment été définie par Cros (1997) puis par Beacco (2007), se distingue des notions de changement ou de nouveauté en ce qu’elle implique une réflexion, un projet, un processus situé dans l’espace et dans le temps. Elle implique également une forme d’objectivation, de dimension partageable, de reconnaissance par autrui, qui la distingue de la créativité ou du bricolage, lesquels peuvent être individuels et intuitifs (Capron Puezzo, 2016). Enfin, elle se caractérise également par sa finalité, qui, en éducation, concerne l’amélioration des pratiques enseignantes et surtout, in fine, l’amélioration des apprentissages des élèves.

3La notion a sans conteste joué un rôle moteur dans le développement originel de la didactique du français. Au cours des années 1970, dans la foulée de l’effervescence qui animait les sciences humaines, les pionniers de cette discipline émergente (Romian, Petitjean, Halté, Garcia-Debanc, Laurent...) se voulaient avant tout des explorateurs de voies nouvelles. La fécondité de cette dynamique s’est manifestée par une floraison de nouveaux dispositifs et de nouveaux outils mais a également fait apparaitre certaines limites, comme la tendance à naturaliser certaines postures ou manières de faire. Trente ans plus tard, le paysage s’est radicalement inversé. D’une part, à partir des années 2000, les recherches en didactique du français se sont résolument tournées vers une orientation descriptive visant avant tout à mieux connaitre les pratiques effectives des acteurs de l’enseignement et depuis 2010, elles sont marquées par des travaux d’envergure (Dolz & Schneuwly, 2009 ; Goigoux, 2016 ; Ronveaux & Schneuwly, 2018 ; Brunel, Dufays et al., 2018 ; Louichon, 2020). D’autre part, plusieurs travaux s’attachent aujourd’hui, souvent dans une perspective collaborative, à expérimenter des pratiques nouvelles et à en évaluer l’efficacité sur les élèves (Falardeau & Gagné, 2012 ; Tailhandier, 2018 ; Guay, Marcoux, Boulet & Falardeau, 2020 ; Brunel, 2021).

4Dans ce contexte, la notion d’innovation est parfois abordée comme une variable parmi d’autres, qui permet de construire des designs de recherches expérimentales. Mais à l’ère du numérique et de la mondialisation et face aux enjeux que représente le creusement des inégalités scolaires, elle constitue aussi un enjeu social et stratégique qui ne peut pas constituer l’apanage des institutions politiques et du monde industriel ou entrepreneurial, ni des concepteurs et des diffuseurs d’outils économiquement rentables. C’est un objectif pour la recherche, par ailleurs, de s’interroger sur les innovations d’hier et d’aujourd’hui pour tenter d’en cerner les motivations, les conditions d’émergence, les effets et les perspectives (Simard, Dufays, Dolz & Garcia-Debanc, 2019) ainsi que les processus par lesquels certaines sont abandonnées ou au contraire sont institutionnalisées ou deviennent des pratiques habituelles. C’est à ce regard sur la place de l’innovation dans les recherches en didactique de la lecture et de l’écriture littéraire qu’est consacré ce numéro de Tréma.

5A l’heure où, dans certains discours institutionnels, l’innovation peut apparaitre comme une injonction, il y a un enjeu à questionner la diversité de ses dimensions et de ses objets du point de vue de la recherche. Quels sont les axes de recherche innovants en didactique du français portant sur la lecture et l’écriture littéraires ? Dans quelle mesure sont-ils influencés par les innovations issues d’autres champs, notamment des pratiques artistiques littéraires, des pratiques sociales culturelles, des avancées de la recherche issues d’autres champs ?

6Les enjeux de ce questionnement sont centraux à plusieurs titres. Ils doivent tout d’abord être pensés en lien avec les visées de formation de l’élève : dans quelle mesure les recherches visant à promouvoir l’innovation en didactique de la lecture et de l’écriture littéraires sont-elles articulées à une vision de l’élève du XXIe siècle (OCDE, 2016) ou à de nouveaux enjeux de l’école ?

7En second lieu, il semble essentiel de s’interroger sur l’efficacité des tentatives d’innovation et sur leur réception par les enseignants. Jusqu’à quel point les résultats de recherches sur l’innovation influencent-elles les pratiques effectives d’enseignement de la lecture et de l’écriture littéraires ? Enfin, ces enjeux concernent particulièrement la formation initiale et continuée des enseignants car, lorsqu’elles ont été validées, les recherches qui explorent les potentialités de nouvelles pratiques ont pour vocation de constituer une source de l’amélioration des pratiques. Ne seraient-elles pas un moyen de « réduire l’écart qui existe entre le monde du chercheur et celui des professionnels de terrain pour que les savoirs issus de la recherche soient utiles aux praticiens, et que les préoccupations de ces derniers soient saisies par la recherche » (Colognesi, 2017, p. 21) ?

8Dans le cadre de ce numéro, ces différents questionnements sont déclinés à travers quatre axes de réflexion :

1. Du côté des objets : sur quoi portent les innovations observées ? Sur des objets littéraires nouveaux ? Sur de nouveaux corpus ? Sur des objets d’enseignement jusqu’alors peu investigués par la recherche ou peu enseignés par les enseignants (comme la lecture et l’écriture multimodale) ? Comment ces objets d’enseignement s’intègrent-ils la discipline et la reconfigurent-ils (Reuter, Condette & Boulanger, 2006) ?

2. Du côté des dispositifs : quels sont les démarches didactiques considérées comme innovantes dans les domaines de la lecture et de l’écriture littéraire ? Sur quels outils ou supports spécifiques  s’appuient-elles ? Dans des dispositifs à visée innovante comme les journaux ou les carnets de lecture, les cercles de lecture, les débats interprétatifs, l’écriture en collaboration, les lectures créatives, quelle est la part effective de l’innovation et de la tradition ?

3. Du côté des pratiques : au-delà du constat général de la sédimentation des pratiques enseignantes (Ronveaux & Schneuwly, 2018), l’un des enjeux de la recherche sur l’innovation didactique concerne l’appropriation par les enseignants des ingénieries issues des recherches, comme en témoigne par exemple le projet AMPIRIC lié à l’Université Marseille Provence. Quelle documentation sur les processus d’innovation ce type de recherche nous fournit-il ? Et qu’en est-il de la diversité des points de vue sur l’innovation que posent les chercheurs, les enseignants ou même les élèves ? Entre volonté de changement et pratiques habituelles, entre variation et permanence, comment ces différents acteurs s’approprient-ils les innovations ?

4. Enfin, une autre voie d’étude peut être explorée du côté des méthodes de recherche : comment se construisent les différentes recherches « développement » qui visent à expérimenter ou à promouvoir des innovations (Dolz & Lacelle, 2017) ? Notamment, comment associent-elles des enseignants de terrain ? Et à quelles conditions valident-elles leurs expérimentations ? Enfin, identifie-t-on des méthodes innovantes de recherche ?

9Ce numéro de Tréma pose ainsi de poser un regard original sur les travaux qui sont menés actuellement autour des innovations didactiques et de dégager une vision des choix qui semblent se dessiner à ce propos. A travers le prisme de la question de l’innovation, il invite à la fois à s’interroger sur la situation actuelle de l’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture littéraires et à explorer les transformations qui y sont à l’œuvre, à travers leurs objets, leurs visées et leurs pratiques.

10En l’occurrence, même si elles mêlent toutes peu ou prou plusieurs des axes qu’on vient de distinguer, les onze contributions qui ont été retenues dans ce numéro sont réparties entre quatre sections, correspondant chacune à l’axe qui a paru dominants dans leur propos.

11Les deux premiers articles explorent ainsi surtout l’innovation du côté des objets. Magali Brunel, Eleonora Acerra et Nathalie Lacelle s’intéressent à l’enseignement de la littérature numérique en se demandant comment quatre enseignantes du secondaire françaises et québécoises ont fait évoluer leurs pratiques en étant confrontées à ce nouvel objet, tandis que Violeta Mitrovic fait état d’une expérimentation didactique centrée sur les écritures de soi contemporaines – rassemblées sous la catégorie d’« extime » – qu’elle a menée dans une classe de 18 élèves du secondaire.

12Les quatre textes suivants se focalisent prioritairement sur le caractère innovant des dispositifs didactiques. Marie Dumont et Bruno De Lièvre examinent un ensemble de démarches et d’outils qui sont actuellement proposées aux enseignants pour les stimuler à intégrer le numérique dans la classe de français et ils se demandent dans quelle mesure ils favorisent l’innovation. Anouk Dumont interroge la mise en œuvre et l’impact sur les pratiques d’enseignants de 3^e maternelle et de 1^re primaire d’un outil didactique qui amène les élèves à produire des rappels de récit à différents moments d’une année scolaire. Mélissa Dumouchel et Olivier Dezutter étudient la manière dont un dispositif de résidence d’écrivain a été mis en œuvre dans une école primaire québécoise, en examinant ses effets sur le rapport à l’écrit des 18 élèves participants. Quant à Sonya Florey et Judith Émery-Bruneau, elles cherchent à promouvoir un renouvèlement à long terme de l’enseignement de la poésie en proposant un projet de recherche-action qui s’appuie sur les principes du transformative learning.

13Le troisième ensemble d’articles se situe plus encore du côté des pratiques. Synthétisant dix années d’études de l’insertion de l’écriture créative dans des formations universitaires françaises, Anne-Marie Petitjean montre dans quelle mesure cette pratique peut être considérée comme une innovation pour la didactique de la lecture-écriture en raison du rôle essentiel qu’elle accorde à la production. Marion Sauvaire se penche de son côté sur le potentiel innovant de l’écriture réflexive, dont une recherche collaborative lui a permis de documenter l’intégration dans des séquences « ordinaires » d’enseignement de la lecture d’œuvres littéraires. Emilie Schindelholz Aeschbacher, enfin, s’intéresse à la place de l’innovation dans une visée d’enseignement de la littérature à forte dimension culturelle. Analysant le discours de huit enseignant·es à propos d’ouvrages de littérature de jeunesse, elle observe dans quelle mesure des référents culturels constituent pour ces personnes un objet à enseigner et dans quelle mesure ces choix relèvent d’une potentielle innovation.

14Une dernière section interroge centralement la place que l’innovation occupe du côté des méthodes de recherche. Elle est illustrée par l’article de Jean-Louis Dufays, qui propose ici un retour sur son parcours de chercheur pour examiner les diverses questions que pose le rapport à l’innovation en didactique de la littérature : pourquoi innover ? Comment ? À quelles conditions ? Avec quels usages ou effets ? Le dossier s’achève ainsi sur la comparaison de trois expériences de recherche contrastées qui permettent de prendre la mesure de l’évolution tant des pratiques d’enseignement que des méthodes de recherche au cours des trente dernières années.