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Du côté des objets

Enseigner la littérature numérique au secondaire, entre innovation et sédimentation : analyse de cas autour d’une recherche collaborative

Magali Brunel, Eleonora Acerra et Nathalie Lacelle

Résumés

L’article vise à montrer comment quatre enseignantes du secondaire français et québécois ont fait évoluer leurs pratiques, découvrant et enseignant un objet nouveau pour elles, la littérature numérique. Deux objectifs sont notamment poursuivis. D’une part, l’analyse se propose de décrire comment les enseignantes se sont appropriées ce nouvel objet d’enseignement à partir de savoirs existants et nouveaux ainsi que d’expériences lectorales personnelles. Seront notamment observés la prise en compte des spécificités technolittéraires de l’œuvre numérique et les choix ayant entrainé des évolutions — innovations et recompositions — dans leurs planifications et pratiques pédagogiques. D’autre part, l’article étudie comment le dispositif de recherche — lui-même innovant — a pu favoriser les déplacements identifiés dans les pratiques et réduire le sentiment d’insécurité qui est souvent associé au changement (Marsollier, 1999).

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Texte intégral

Introduction

1N’apparaissant encore ni dans les pratiques scolaires courantes ni explicitement dans les programmes d’enseignement, l’étude de la littérature numérique peut être considérée comme une innovation potentielle pour la classe de français. Dans un premier sens, elle comporte l’introduction de nouveaux objets (hypertextes, applications littéraires, jeux vidéos, bandes dessinées interactives, poèmes génératifs, fictions de réalité virtuelle ou augmentée, etc.) caractérisés par des conventions discursives et des modes de signification rarement travaillés en classe de langue et littérature. Dans un deuxième sens, elle semble à même d’occasionner de nouvelles manières d’enseigner la littérature, attentives, entre autres, aux modalités iconiques et sonores, au code informatique, aux gestes de manipulation et à la réflexion métagestuelle. En exposant l’enseignant à des situations d’enseignement inconnues, elle oblige « à entrevoir un autrement » (Marsollier, 1999, p. 22) et à chercher à entreprendre de nouvelles manières d’agir. Dans un troisième sens, elle semble induire la mise en œuvre de dispositifs susceptibles de modifier les manières d’agir (Marsollier, 1999), puisque l’enseignant se trouve face à des contextes inconnus. Dans le cadre de notre projet, ce niveau d’innovation se traduit par l’élaboration d’un dispositif de recherche jugé à même de soutenir l’appréhension de l’innovation à l’échelle individuelle (Cros, 1997 ; Reuter, 2020). Celui-ci s’inscrit dans une démarche de recherche collaborative reposant sur deux « cercles » d’échanges entre enseignantes et chercheuses. Interrogeant respectivement les réceptions des œuvres littéraires numériques et leur transposition didactique, il propose, d’une part, de valoriser les pratiques d’enseignement ordinaires, d’autre part, de soutenir les enseignants sur le plan de l’appropriation de contenus littéraires numériques, tant au niveau matériel et technique qu’au niveau de la conception d’un projet didactique. Ainsi, le cercle d’échanges comme lieu d’exploration et de collaboration autour d’un nouvel objet à enseigner, soit la littérature numérique, se veut un cadre favorable au déploiement d’approches, méthodes et outils pédagogiques innovants.

2Nous cherchons, dans cette contribution, à documenter le processus de construction de ce nouvel objet enseigné (Schneuwly & Dolz, 2009) et à décrire les modalités possibles de mise en œuvre de l’enseignement de la littérature numérique à l’école secondaire, en France et au Québec. C’est pourquoi nous nous proposons d’analyser les séquences d’enseignement élaborées par quatre enseignantes lors d’une recherche exploratoire franco-québécoise menée entre janvier et mai 2021. Après avoir introduit les principaux concepts théoriques qui permettent de considérer la littérature numérique comme un objet d’enseignement innovant pour la discipline « français », nous décrirons les choix méthodologiques de notre recherche, en esquissant la dynamique des cercles et les portraits des enseignantes impliquées dans la recherche. Nous analyserons enfin les traces manifestes d’une adaptation à l’innovation par les enseignantes, en tâchant de répondre aux trois questions suivantes :

  1. Quelle est la prise en compte des spécificités sémiotiques, médiatiques et technologiques de l’œuvre littéraire numérique ?

  2. Quels choix didactiques innovants peut-on observer ?

  3. Dans quelle mesure les séances préparatoires des « cercles » littéraire et didactique ont-elles fait évoluer la réflexion littéraire et didactique des enseignantes ?

Cadre conceptuel

Innovation et corpus. La littérature numérique comme objet à enseigner innovant

3Existant depuis environ six décennies et inscrite dans des filiations avant-gardistes bien connues (Bouchardon, 2014), la littérature numérique comprend un ensemble hétérogène d’œuvres conçues dans un environnement numérique et programmées pour une réception sur un support informatique. Généralement multimodales, interactives et nourries de fonctionnalités technologiques, ces œuvres reconfigurent l’acte de lecture et l’expérience littéraire (Acerra et al., 2021) par le recours aux « caractéristiques spécifiques d’un dispositif informatique » (Bootz, 2011), telles la mobilité et la capacité à répondre de manière cohérente aux impulsions d’un usager.

4De par ses objets et leurs spécificités technolittéraires (Hayles, 2002), la littérature numérique constitue une innovation per se pour la classe de français. Elle présuppose de présenter des œuvres qui échappent au corpus scolaire et qui se caractérisent par un « statut de littérarité émergente » (Bootz, 2011), par des conventions discursives mouvantes et par des modes de signification souvent éloignés du « paradigme linguistique » (Bootz, 2011). Pourtant, les liens mis en évidence par Bouchardon avec des formes littéraires du XXe siècle, qui peuvent être intégrées au corpus scolaire (écritures combinatoire et à contrainte, poésie concrète, animée visuelle et sonore, récits interactifs, etc.) permettent de nuancer son approche comme objet d’innovation absolue (Marsollier, 1999) pour la discipline français.

Innovation et pratiques didactiques. La littérature numérique comme vecteur d’innovation des pratiques d’enseignement du français

5Les propriétés sémiotiques et technologiques de la littérature numérique nécessitent un enseignement spécifique (Acerra, 2021 ; Brunel & Bouchardon, 2020 ; Florey, Jeanneret & Mitrovic, 2020 ; Lacelle, Boutin & Lebrun, 2017). D’un point de vue générique, la littérature numérique présuppose d’interroger à la fois la permanence ou la continuité de formes littéraires antérieures et le développement de nouvelles modalités et conventions discursives et technologiques, ancrées dans les pratiques artistiques et littéraires de l’extrême contemporain (Bouchardon, 2014). D’un point de vue sémiotique, elle implique de former à la construction du sens dans un contexte d’interpénétration de modes sémiotiques (iconique, sonore, cinétique, textuel et haptique), en observant des procédés poétiques, rhétoriques et stylistiques partiellement inédits (Saemmer, 2015 ; Tréhondart, 2016 ; Bouchardon, 2014 ; Acerra, 2019). D’un point de vue des conventions littéraires, elle présuppose de reconnaitre les reconfigurations des structures narratologiques et poétiques propres aux environnements littéraires interactifs et ergodiques (Aarseth, 1997), qui demandent au destinataire un effort interprétatif et physique « non trivial » (Aarseth, 1997) pour être lues, comprises et appréciées. Enfin, d’un point de vue sociolinguistique, la littérature numérique implique de travailler les dimensions critiques et sociales de l’écrit numérique. Bouchardon souligne en effet que, si l’enseignement de la littérature numérique offre l’occasion de « faire retour sur certaines notions travaillées en cours de lettres » (2017, p. 203), comme celles de récit, de texte ou de figures de style, il permet aussi d’analyser le numérique « comme notre nouveau milieu de lecture et d’écriture » (2017, p. 213). Enseigner la littérature numérique revient ainsi à développer des compétences littéraciques nécessaires pour recevoir tout texte (numérique comme analogique), telles la compétence logique, inférentielle, idéologique et encyclopédique, et des compétences spécifiques, liées au caractère littéraire et numérique du technotexte (Acerra & Lacelle, 2022). Dans cette perspective, l’enseignement de la littérature numérique semble à même d’induire des processus d’innovation de type « recyclage » (Beacco, 2017), c’est-à-dire d’amalgame entre des éléments maitrisés, notamment issus des pratiques d’enseignement des contenus analogiques, et d’éléments nouveaux, liés aux spécificités technologiques et littéraires des textes numériques.

Innovation et dispositifs de recherche. L’usage des « cercles » littéraire et didactique

6Comme Émery-Bruneau (2012) et Shawky-Milcent (2021) l’ont montré, les enseignants rendent poreux, dans leur rapport à la lecture littéraire, les plans personnel et didactique, s’appuyant sur leur propre lecture subjective et sur leurs pratiques de la littérature pour envisager l’enseignement des œuvres littéraires. Pour autant, d’autres travaux (Decroix & Ledour, 2017) ont constaté un effacement de la subjectivité des enseignants dans l’enseignement de la littérature, voire une difficulté « à se percevoir comme sujets-lecteurs-enseignants ouverts aux aspects psychoaffectifs, axiologiques et réflexifs des élèves-lecteurs » (Decroix & Ledour, 2017, p. 117). Ces deux constats nous ont amenées à réinvestir dans le cadre de notre design de recherche et de formation le dispositif didactique des « cercles de lecture ». À travers cette adaptation, nous cherchons à favoriser, chez les participantes, une appropriation subjective des œuvres numériques et une prise en compte de l’émotion esthétique dans le processus de transposition didactique. En effet, le dispositif du cercle de lecture, comme l’ont montré Hébert (2004), Terwagne, Vanhulle et Lafontaine (2006), favorise l’engagement du lecteur dans la construction collective du sens et encourage le développement d’un rapport plus distancié, esthétique et réflexif à la lecture, par l’établissement d’une dialectique transactionnelle entre réaction personnelle et prise en compte des lectures des pairs. En nous inspirant du modèle du cercle de lecture, nous avons également proposé aux enseignants de participer à un « cercle didactique », centré sur le processus de transposition didactique. Si ce dispositif s’inscrit dans le prolongement des ingénieries collaboratives de recherche, car il vise la production d’une séquence d’enseignement à partir de la didactisation d’une même œuvre, il se rapproche du cercle de lecture, car il représente davantage un espace bienveillant d’échange et de réflexion sur le processus de transformation des savoirs, savoir-faire et savoir-être en jeu dans la conception séquentielle qu’un lieu de production commun sur lequel il est nécessaire d’obtenir un consensus. Bien qu’il se distingue du cercle pédagogique, tel que le définit Giguère (2020), en ce qu’il n’étudie pas des mises en œuvre effectives, il partage avec ce dispositif l’ambition de favoriser un réinvestissement des objets échangés d’un cercle à l’autre par la création d’un climat de confiance entre les participants, voire d’un plaisir à se retrouver. Il permet la constitution d’un véritable collectif et « contribue à développer progressivement la compréhension partagée de certains concepts » (Giguère, 2020, p. 6).

Méthodologie

7Notre recherche s’inscrit dans une approche collaborative, qui « suppose la conconstruction d’un objet de connaissance » (Desgagné, 1997) par les chercheurs et les praticiens. Conformément aux positions épistémologiques sous-jacentes à la collaboration, nous souhaitions, d’une part, profiter des compétences et de l’expertise professionnelle des enseignantes, et notamment de leurs connaissances et savoir-faire didacticopédagogiques, d’autre part, baliser le cadre d’exploration de la littérature numérique pour en favoriser ensuite l’enseignement. Considérée conjointement comme une démarche de recherche et comme une activité de formation, notre démarche se propose ainsi d’accompagner les enseignantes dans la transformation de leurs pratiques par l’exploration et la réflexion sur un objet nouveau et par le partage d’expériences et cultures professionnelles.

Design de la recherche

  • 1 Conçues à l’aide d’un répertoire large d’outils de création, les œuvres que nous avons proposées au (...)

8Afin de favoriser la réception personnelle et professionnelle du corpus littéraire numérique, nous avons mis à l’épreuve un devis exploratoire en cinq phases, fondé sur un échange collaboratif entre quatre enseignants du secondaire, dont deux exerçant au Québec et deux en France, et trois chercheuses, dont deux basées au Québec et une en France. Dans un premier temps, l’équipe de recherche a proposé aux enseignantes une sélection d’œuvres dont les thèmes ont été jugés adaptés aux élèves du secondaire et dont les caractéristiques technolittéraires semblent représentatives des tendances actuelles de la littérature numérique (Acerra, 2019)1. Au cours de cette phase, les chercheuses ont également introduit certains concepts théoriques de base, tels que la multimodalité, l’interactivité et la poétique numérique, et ont partagé avec les enseignantes une sélection de ressources scientifiques (incluant des articles, des chapitres d’ouvrage et des grilles de compétences en littératie numérique) qui devaient fournir un cadre conceptuel commun pour la lecture et l’analyse du corpus. Les enseignantes ont eu environ un mois pour lire le recueil de textes littéraires et scientifiques (phase 1) et ont été ensuite invitées à échanger leurs réactions personnelles et subjectives dans un cercle de lecture littéraire numérique (phase 2). Celui-ci avait un double objectif : recueillir la réception intime et singulière (Rouxel & Langlade, 2004) de chaque enseignante sur les œuvres proposées et en choisir une, que toutes les participantes auraient exploitée dans leur classe. Suite au choix de l’œuvre, des étapes de coconstruction didactique ont eu lieu. La première a pris la forme d’un cercle didactique : l’ensemble de l’équipe (enseignantes et chercheuses des deux pays), réunie sur une plateforme de téléconférence, a analysé l’œuvre choisie à l’aune de questionnements didactiques et a élaboré une trame d’exploitation didactique commune, que chaque enseignante a dans un deuxième temps adaptée en fonction de son contexte d’enseignement (phase 3). Ensuite, des rencontres et des échanges de courriels entre chercheuses et enseignantes de chaque pays ont permis d’affiner la planification en vue de la mise en œuvre de la séquence (phase 4). Enfin, une rencontre conclusive a permis aux participantes de revenir sur leurs choix didactiques, d’effectuer un bilan des apprentissages des élèves et de commenter la dynamique de la recherche (phase 5).

Figure 1. Les étapes des « cercles » de la recherche.

L’œuvre choisie

  • 2 Florence a été produite par le studio australien Mountain et publiée par l’éditeur de jeu vidéo amé (...)

9Le choix des enseignantes s’est rapidement porté sur Florence (Annapurna, 2018)2, qui les avait séduites aussi bien pour son univers technolittéraire que pour ses potentialités d’exploitation didactique. L’œuvre, qui peut être définie comme un jeu narratif interactif sans texte, raconte la vie de Florence, une jeune femme qui mène une vie assez morne et routinière jusqu’au jour où, ravie par un air de violoncelle, elle rencontre Krish, un musicien dont elle tombe amoureuse. La relation qui s’ensuit lui permet de murir et, surtout, de renouer son rapport à l’art, qu’elle avait délaissé en grandissant.

Figure 2. Capture d’écran de Florence (Annapurna, 2018).

10L’œuvre ne comporte guère de textes, mais, comme illustré dans cette scène, et utilise les ressources iconiques (statiques et animées), sonores et interactives pour signifier. Issue du troisième chapitre de l’œuvre, cette capture d’écran montre le moment où le personnage de Florence, capturé par un air de violoncelle, se laisse emporter par la mélodie et, de plus en plus charmé, se détache progressivement du sol. Le pentagramme jaune marque ses mouvements et illustre en même temps la rupture de la grisaille du quotidien de Florence. La couleur jaune sera ensuite associée au bonheur, à la musique et, plus précisément, au personnage de Krish, le musicien dont Florence tombe amoureuse. Le lecteur peut accompagner l’envolée du personnage, en tapotant sur les notes musicales qui s’affichent. Ce faisant, il suit gestuellement l’accélération du rythme et l’avancée du personnage.

11Organisée en vingt chapitres, l’œuvre joue avec les couleurs et avec les sons, avec lesquels elle donne à voir et à écouter les états d’âme des personnages, leurs enthousiasmes et leurs frustrations. Des minijeux conditionnent l’avancement narratif : l’œuvre programme, par exemple, de reconstruire les échanges entre les personnages, représentés sous la forme de morceaux de casse-tête à reconstituer, d’effectuer des opérations de compatibilité, illustrant la répétitivité des tâches professionnelles de Florence, ou encore de réaliser différents gestes du quotidien, comme éteindre le réveil, se brosser les dents ou faire défiler des photos sur les réseaux sociaux (Figure 3). Lire, dans ce contexte, implique de se saisir de différentes ressources sémiotiques, d’identifier les gestes attendus et de répondre à la programmation (littéraire et informatique) de l’œuvre par des gestes cohérents avec le contexte fictionnel ainsi qu’avec les possibilités du dispositif (Acerra, 2019 ; 2021).

Figure 3. Différents exemples des manipulations requises dans Florence (Annapurna, 2018).

12Ainsi, dans la première capture d’écran de la figure ci-dessus, le lecteur est censé déclencher la conversation entre les personnages, représentée sous la forme d’un casse-tête, inséré à son tour dans un phylactère. Initialement composé de plusieurs morceaux, le casse-tête se simplifie progressivement, en montrant que les échanges entre Florence et Krish deviennent de plus en plus fluides et aisés. Dans la deuxième image, on voit, en revanche, un moment d’incommunicabilité entre les personnages, qui sont désormais proches de la séparation : dès lors, les morceaux du casse-tête ne peuvent pas être entièrement reconstruits. La dernière image montre enfin le personnage de Florence occupé dans une conversation par SMS. Le lecteur se trouve dans ce cas à conduire une partie de la conversation, en choisissant parmi une liste de possibles les éléments qu’il souhaite envoyer.

Portraits des enseignantes

13Le profil des quatre enseignantes est très contrasté.

14Coralie est une enseignante française expérimentée. Elle a plus de vingt ans d’expérience, notamment en lycée auprès d’un public d’élèves issus de milieux socioprofessionnels moyens, et a l’habitude de préparer ses élèves aux examens du baccalauréat. Son implication dans le projet est liée à sa volonté de faire évoluer ses pratiques et de mieux favoriser le développement du gout pour la lecture de ses élèves. Si elle n’a aucune habitude de lecture des œuvres littéraires numériques, elle a un usage professionnel et personnel des outils et des ressources numériques, y compris en classe, et fait travailler régulièrement ses élèves sur leur tablette ou en salle informatique.

15Chantal est une très jeune enseignante exerçant en France, nouvellement diplômée. Elle enseigne en collège dans un établissement privé de centre-ville. Elle est curieuse, cherche à diversifier ses pratiques et utilise très fréquemment des outils numériques. Elle a pu bénéficier d’une courte formation initiale aux œuvres numériques, même si, en classe, elle n’a jamais fait pratiquer aux élèves d’activités mobilisant le numérique. Son établissement est peu équipé, mais elle a pu bénéficier d’un prêt de tablettes lors de l’expérimentation.

16En service depuis plus de dix ans, Isabelle enseigne dans un établissement secondaire public situé dans une zone rurale du Québec et occupe en même temps la fonction de conseillère pédagogique. Très impliquée dans différents projets, elle aime expérimenter des dispositifs permettant de développer les compétences transversales des élèves et travaille souvent dans une perspective interdisciplinaire. Si elle n’a pas bénéficié d’une formation aux outils et aux œuvres numériques dans le cadre de son parcours universitaire, ses recherches personnelles et ses formations continues lui ont permis d’acquérir une vision claire des enjeux liés à l’utilisation du numérique. Ses élèves utilisent souvent le numérique pour des activités de lecture et de communication orale et, plus occasionnellement, de production écrite. Ces usages sont facilités par l’équipement technologique de son établissement, qui permet aux élèves de bénéficier d’ordinateurs et tablettes iPad.

17Samar est une enseignante québécoise en poste depuis six ans dans un collège privé de Montréal fréquenté par des élèves francophones et allophones, tous équipés de tablettes numériques personnelles. Elle est très intéressée par la lecture et l’écriture numériques, même si elle n’a jamais utilisé d’œuvres numériques dans sa classe jusque-là. Elle a bénéficié durant sa formation universitaire de cours en littératie médiatique multimodale et en didactique de la lecture littéraire, ce qui la rend sensible aux approches multimodales, subjectives et créatives de la lecture-écriture. Elle déclare avoir peu de connaissances sur la littérature numérique et considère ses compétences numériques comme étant limitées. Poète elle-même, elle se soucie d’offrir aux élèves des expériences sensibles de lecture.

Présentation des séquences

Les séquences élaborées par les enseignantes françaises

18Dans sa séquence, Coralie a tout d’abord cherché à relier son enseignement de Florence aux attendus du programme : celui-ci est donc situé dans l’objet d’étude de seconde « le roman et le récit du XVIIIe à nos jours ». L’entrée par la notion de récit commande la logique du scénario didactique conçu. Par exemple, une question-bilan interroge : « qu’est-ce qui est le plus important dans un récit ? », en lien avec une analyse narratologique d’une scène de l’œuvre. De même, en fin de séquence, les élèves sont invités à prolonger une scène, à la suite de la rencontre entre les deux personnages principaux. Une deuxième caractéristique de la séquence présentée est qu’elle cherche à susciter l’engagement des élèves, notamment sur l’approche des œuvres numériques : l’enseignante interroge, par exemple, la définition de l’œuvre numérique et sollicite la formulation d’hypothèses de lecture concernant Florence. Dans un mouvement de réciprocité, le bilan de la séquence s’effectue à travers un nouveau questionnement ouvert, de nature à engager l’activité interprétative et appréciative des élèves : « avez-vous aimé Florence ? Feriez-vous lire cette œuvre ? ».

  • 3 Nous définissons, à la suite de Langlade et Fourtanier (2007) les activités fictionnalisantes comme (...)

19Nous notons également que l’œuvre est mobilisée pour former un réseau littéraire, autour des scènes de premières rencontres : l’enseignante, tout en cherchant à lier Florence à un topos littéraire, en souligne les spécificités, puisque des comparaisons intersémiotiques sont réalisées entre les différents extraits de premières rencontres, trouvés par les élèves, et celles proposées par l’œuvre numérique. Dès le début de la séquence, l’enseignante croise d’ailleurs approche subjective et perspective analytique : elle propose à la fois des analyses sur la narratologie ou l’étude des personnages – plus traditionnelles – et des propositions d’interprétation personnelles fondées sur les ressources multimodales, notamment iconiques et gestuelles, de Florence. Enfin, l’étude débouche sur une production créative, les élèves étant invités à imaginer un dialogue à la suite de la rencontre entre Florence et Krish. Cet écrit d’appropriation, que l’on peut également considérer comme une activité fictionnalisante3 (Langlade, 2006), permet de restituer la réception singulière des élèves tout en prolongeant le travail mené en lecture sur les scènes de rencontre. En revanche, il ne relève pas d’une écriture multimodale ou numérique, les élèves ayant élaboré leur production en contexte analogique, sans mobiliser des ressources iconiques ou sonores.

20La conception séquentielle de Chantal, qui comporte sept séances, s’inscrit, elle aussi, explicitement dans le cadre des programmes, au sein du questionnement « avec autrui : amis, famille, réseaux » (MEN, 2018) De la même manière que Coralie, Chantal propose à plusieurs reprises aux élèves des questions ouvertes très larges, qui les conduisent à s’impliquer et à s’interroger sur une œuvre qui pourrait les désarçonner. Par exemple, elle lance la séance 6 à partir des propositions suivantes : « Que pensez-vous de Florence ? Que nous dit Florence sur nos vies et sur nos rêves ? » L’enseignante est attentive à favoriser la stimulation d’un sujet lecteur dans son enseignement et propose plusieurs dispositifs en ce sens : elle mobilise le carnet de lecture des élèves et les invite à y rendre compte de leur première réception ; elle choisit également de faire découvrir un extrait uniquement dans sa dimension sonore, considérant les bruits et les musiques comme potentiellement « immersifs ».

21Chantal propose aussi des activités plus analytiques : trois séances sont orientées sur l’analyse des effets des spécificités poétiques et génériques de Florence, sur la combinaison des modes visuels, sonores et gestuels ainsi que sur leur interprétation. Les sensations ressenties lors des moments d’immersion sont alors étudiées en termes de choix producteurs d’effets.

22En outre, comme Coralie, Chantal met en lien Florence avec d’autres œuvres et soumet aux élèves, en prolongement, un extrait du film Amélie Poulain de Jean-Pierre Jeunet, qui s’appuie uniquement sur le mode sonore et visuel. De la sorte, elle les invite à reconnaitre et à mobiliser les ressources modales présentes dans l’œuvre numérique dans d’autres genres et médias. Sur le plan de la production, Chantal soumet une proposition originale aux élèves, en leur demandant de réaliser une interview fictive avec des créateurs de Florence : ceux-ci sont invités à prendre le rôle de l’intervieweur, du programmateur informatique des gestes interactifs ou du compositeur de la bande sonore. Ce travail, poursuivi sur plusieurs séances, enthousiasme les élèves et les amène à réfléchir sur le fonctionnement technique et rhétorique de l’œuvre numérique, en se projetant comme concepteurs de contenus multimodaux. En outre, ces interviews sont filmées et donnent également lieu à une manipulation d’outils technologiques.

Les séquences élaborées par les enseignantes québécoises

23Destinée à une classe de 5e secondaire, la séquence d’Isabelle se propose de faire « découvrir la littérature numérique et ses genres » aux élèves et de travailler « l’appréciation des effets de sens créés par la manière de raconter » propres à l’œuvre littéraire numérique.

24Sa séquence s’amorce par quatre périodes portant sur l’identification des périmètres du littéraire, durant lesquelles les élèves découvrent un corpus diversifié d’œuvres analogiques et numériques, composé d’albums, podcasts littéraires, BD dont vous êtes le héros, bandes-annonces de jeux vidéos narratifs et récits interactifs (Déprise de S. Bouchardon). Structurée en cinq périodes, la partie de la séquence dédiée à Florence propose comme objectifs « l’appréciation d’une œuvre littéraire numérique » et la découverte de sa « richesse narrative », de son univers diégétique et de ses figures de style. Tout au long de la lecture, les élèves sont amenés à saisir un « cahier de lecture », contenant des questions de compréhension et d’interprétation sur l’œuvre, puis à comparer leurs réponses lors de travaux en binômes. Cet exercice de comparaison des réceptions débouche sur un débat interprétatif, durant lequel sont abordées les questions de l’incommunicabilité dans les relations familiales et du courage nécessaire pour vivre – ou pour renoncer à – ses passions (« Faut-il plus de courage à vivre de ses passions ou à les abandonner ? » ; « Pourquoi les personnages n’arrivent-ils plus à se comprendre même s’ils s’aiment ? »). À l’issue de cette étape, une activité de production créative est mise en place : les élèves doivent rédiger des textes narratifs comportant des séquences dialogales. La quatrième étape est conçue dans une perspective interdisciplinaire, avec la collègue d’anglais, et vise la lecture de The boat, un récit interactif de Matt Huynh et Nam Le (2015). Dans ce cas aussi, l’enseignante se propose de confronter ses élèves à un autre genre et format, dont le style graphique et les modes sémiotiques diffèrent de ceux habituellement travaillés en classe de français. La dernière étape de la séquence prévoit une production écrite portant sur l’appréciation de l’expérience de lecture vécue. On demande aux élèves de comparer les effets esthétiques provoqués par les ressources sémiotiques de trois œuvres numériques (Florence (Mountains, 2018), Déprise (Bouchardon, 2019/2019) et The boat (Huynh & Le, 2015)), puis de justifier leur préférence pour l’une des trois.

25La séquence didactique de Samar a pour but de faire évoluer la conception des élèves à l’égard de la lecture qui, à son avis, est essentiellement monomodale et centrée sur l’écrit. Articulée en cinq étapes et déployée en huit séances, elle prévoit (1) une réflexion sur la définition et les périmètres de la lecture, (2) une lecture interprétative de l’œuvre, (3) une analyse d’autres œuvres et productions numériques, (4) une activité d’écriture créative, consistant à scénariser un nouveau texte numérique et multimodal et, enfin (5) une présentation orale des productions élaborées lors de l’étape précédente. Dans ce cas aussi, les élèves doivent remplir un questionnaire de lecture qui les invite, d’une part, à interroger les images, les couleurs, les musiques, la symbolique des illustrations, d’autre part, à écrire de nouveaux textes inspirés de quelques éléments esthétiques, techniques et sémiotiques de Florence. Les activités proposées visent ainsi le développement de compétences sémiointerprétatives (« Comment les couleurs changent-elles au courant du chapitre ? Comment expliques-tu cela ? »), sémiotechniques (« Pourquoi ce chapitre nous demande-t-il à plusieurs reprises d’effectuer des réglages ? ») et subjectives, notamment par la proposition de questions de concrétisation textuelle (« Que penses-tu que la mère de Florence dit à sa fille au téléphone ? ») et visuelle (« À l’aide d’images ou de dessins, représente la peine d’amour de Florence »). Dans le cadre de l’activité de scénarisation finale, les élèves doivent jouer aux concepteurs de contenus numériques et multimodaux, donc imaginer l’ajout de textes, de sons et d’images dans l’espace visuel et sonore d’un chapitre de Florence particulièrement apprécié.

Discussion des données

26Pour répondre à nos questions de recherche, nous nous proposons, dans un premier temps, de décrire comment les enseignantes ont pris en compte et didactisé les spécificités technolittéraires de l’œuvre choisie, puis, dans un deuxième temps, de relever des éléments d’innovation didactique identifiés au sein de leurs planifications et perçus à travers les propos tenus dans le cadre des deux cercles.

Prise en compte des spécificités technolittéraires de Florence

27Tout d’abord, les planifications d’enseignement montrent la place que les enseignantes consacrent à l’analyse des ressources sémiotiques non verbales, notamment des images et des sons : leurs propositions témoignent de la prise en compte de la spécificité de l’œuvre, qui ne comporte guère de ressources textuelles. Cette caractéristique, qui avait initialement déstabilisé les participantes (« Que faire de cette absence de mode textuel ? » ; « Il n’y a pas de textes, qu’est-ce qu’on va enseigner ? »), est vite saisie comme une occasion pour travailler l’interprétation : « J’ai adoré le fait qu’il n’y ait pas de texte (…) surtout parce qu’il y a tellement de questions d’interprétation qu’on doit constamment se poser », dit une enseignante. Lors du cercle didactique, les enseignantes orientent leur réflexion sur l’étude des ressources sémiotiques de l’œuvre et se réfèrent aux grilles des compétences en littératie médiatique multimodale fournies pour appuyer leurs choix (Lacelle et al., 2017 ; Acerra & Lacelle, 2022). Dès lors, le travail sur l’étude et l’interprétation des différents langages de l’œuvre apparait comme un objectif central de toutes les planifications, se traduisant par différentes intentions pédagogiques : développer des compétences de compréhension, d’interprétation et d’appréciation du texte multimodal ; interpréter les effets de sens engendrés par l’usage combiné de différents modes sémiotiques, et notamment des images et des gestes ; identifier la progression narrative en s’appuyant sur les différents modes sémiotiques. Samar et Isabelle prennent en compte l’analyse sémiotique de Florence et, en même temps, travaillent les dimensions cognitive et affective de sa réception : les élèves sont censés observer les rapports entre images et sons, identifier les gestes attendus et s’investir (physiquement et émotionnellement) dans le texte pour que l’interaction puisse se déployer et le récit progresser. De même, en demandant aux élèves « Combien de tentatives cela t’a-t-il pris pour comprendre que pour avancer dans l’œuvre, il fallait arrêter de toucher l’écran ? » ou « Pourquoi ce chapitre nous demande-t-il à plusieurs reprises d’effectuer des réglages ? », les enseignantes interrogent leur compréhension des éléments gestuels par rapport aux situations fictionnelles : elles mobilisent ainsi des spécificités techniques (liées à la manipulation de l’écran) et sémiotiques (liées aux propriétés formelles et esthétiques de Florence), tout en sollicitant les compétences cognitives, métacognitives et affectives des élèves. Se confirme ici une attention aux spécificités technolittéraires des œuvres numériques que Florey et al. (2017) ou Brunel et Bouchardon (2017) avaient déjà mise en évidence.

28Malgré l’effort de prise en compte de quelques aspects interactifs et techniques de l’œuvre, les références plus spécifiques à la dimension technique de la manipulation et à l’écriture du code informatique s’avèrent relativement rares. Ainsi, les gestes de lecture et les manipulations narratives (Acerra, 2021) sont abordés uniquement dans le cadre de situations et d’activités visant la compréhension ou l’interprétation et n’interrogent pas les environnements éditoriaux de production et de réception de l’œuvre numérique.

29En revanche, le paratexte éditorial, par exemple les descriptions et les captures d’écran proposées par les plateformes de vente pour introduire l’œuvre, les tutoriels sur la navigation dans Florence ou encore les vidéos relatant le processus de création de l’application, est exploité dans les planifications. Trois enseignants proposent notamment de s’intéresser à la « fabrique de l’œuvre » et, en suivant la suggestion de Chantal, qui avait indiqué à ses collègues l’existence d’un making of de Florence sur YouTube, abordent différents aspects du processus de création numérique. Isabelle propose ainsi de présenter les différents métiers des créateurs ; Samar aborde l’œuvre comme « un média, une application soumise à la temporalité, à l’obsolescence » ; Chantal propose de préparer des interviews fictives entre un journaliste et le compositeur ou le créateur de l’application. Semble ici se confirmer une double prise en compte des spécificités technolittéraires de Florence : 1- l’apport de connaissances sur les spécificités techniques de l’œuvre littéraire constitue un levier pour analyser les contextes de production et d’écriture numériques 2- la dimension technologique est d’autant plus mobilisée que les enseignantes peuvent l’articuler à ce qu’elles considèrent être leur domaine de compétences, à savoir l’enseignement de la lecture et l’écriture.

Pratiques didactiques innovantes

30Plusieurs choix didactiques innovants sont repérables dans les séquences des enseignantes. Le plus prégnant concerne la part accordée à la réception subjective des lecteurs-élèves, soit à leur capacité à s’investir émotionnellement et intellectuellement dans la réception et la production de sens. Ainsi dans leurs séquences didactiques sont envisagés la tenue de carnets de lecteurs qui insistent sur la dimension technologique, multimodale et interactive de l’expérience esthétique en contexte numérique, des débats interprétatifs ou appréciatifs, des activités relevant de la lecture-écriture créative mobilisant la multimodalité. Même dans les plus grandes classes, traditionnellement happées par le temps consacré à des exercices certificatifs, les enseignantes ménagent une large place à des questions littéraires et axiologiques ouvertes, telles que celles proposées à l’entrée et à la fin de la séquence par Coralie. Isabelle, qui n’avait jamais réalisé des débats interprétatifs dans sa classe, conçoit un dispositif innovant articulant plusieurs sessions d’échanges interprétatifs en petits groupes, suivis de débats plus larges, dans lesquels l’ensemble de classe discute sur les arguments apportés par les camarades dans la première partie de l’exercice, puis prévoit une production écrite portant sur l’appréciation de l’expérience de lecture des trois œuvres numériques analysées. Samar propose aux élèves de concevoir l’ajout de textes écrits sous forme de dialogues, poèmes ou courtes narrations dans l’espace visuel et sonore de Florence fondé sur leur activité fictionnalisante. Si ces dispositifs ne sont pas spécifiques à la didactisation des textes littéraires numériques ni ne constituent, pour la plupart, des innovations pédagogiques absolues, ils témoignent d’un dépassement de la pratique habituelle des participantes et d’une volonté de prendre en compte des dimensions auxquelles elles accordent généralement moins d’espace.

31La prise en compte de la subjectivité des élèves, qui apparait de manière prépondérante dans les quatre séquences, semble directement liée à la réception personnelle de l’œuvre par les enseignantes et au mécanisme d’identification vécu dans l’expérience lectorale, ainsi que le décrivent Emery-Bruneau (2012) et Shawky-Milcent (2021). Toutes avouent, en effet, dans le cercle de lecture, qu’elles se sont retrouvées dans le personnage de Florence :

Chantal : Oui, c’est l’œuvre où je me suis forcément le plus identifiée. Enfin, le personnage à mon âge, donc ça m’a interpelée. Je fais du vélo aussi. Il y a plein de choses qui ont fait que je me suis pas mal identifiée à l’œuvre.

Isabelle : C’est l’œuvre que j’ai abordée de façon la plus, non pas avec un regard d’enseignante, mais comme lectrice. C’est une œuvre qui m’a énormément touchée de par les thématiques […].

32De surcroit, il semblerait que l’absence de textes ait renforcé, chez les participantes, un rapport sensible à l’œuvre, qu’elles ont ensuite choisi de valoriser – voire de provoquer – chez leurs élèves :

Coralie : Alors, pour Florence, j’ai été portée par l’image. Il n’y a rien d’écrit. (…) Et donc, ce qui m’a plu, c’était les possibilités des choix d’aventure de l’héroïne. Ce qui m’a plu, c’est la musique qui crée ce fil directeur, ce fil narratif en quelque sorte.

Samar : Et finalement, je pense que [Florence] c’était mon œuvre préférée parce que premièrement (…) on joue entre la douceur et la mélancolie constamment. Puis le morne, le doux. Je trouvais ça vraiment fort au niveau des couleurs puis de la musique, qui était vraiment belle. C’était super immersif (…). J’ai vraiment embarqué, j’étais dans ma bulle. Le côté jeu est super intéressant aussi parce que ça revient un peu à cet ennui du quotidien (…). T’es vraiment dans la tête de Florence, t’es vraiment dans ses yeux (…). En fait, une chose que je pensais juger beaucoup au début c’est le fait qu’il n’y ait pas de texte, mais j’adoré le fait qu’il y ait pas de texte (…) surtout du côté interprétation parce qu’il y a tellement de questions d’interprétation qu’on doit constamment se poser (…).

33Ainsi, les enseignantes choisissent de favoriser l’implication subjective avant de passer à l’étude analytique des procédés littéraires spécifiques de l’œuvre :

Samar : Quand on parle de code, c’est bien, mais souvent le piège, ce serait de donner trop de place au code et de ne pas s’intéresser à ce qu’on vit, à ce qu’on interprète. Comme avec la BD on va surtout travailler le vocabulaire de la BD et non de quoi ça nous secoue cette œuvre. Moi, ça me fait réfléchir à quel moment on introduit ces codes. C’est après une meilleure imprégnation qu’il faut les introduire.

34Cette approche semble convaincre même les enseignantes qui, comme Isabelle, avaient initialement envisagé un travail éminemment analytique :

Isabelle : Avec des élèves de 17 ans, j’étais dans une approche plus analytique de l’œuvre. En vous écoutant, je vois que ce pourrait être un frein.

35Un deuxième choix didactique innovant a consisté à associer à la lecture de Florence des lectures ou des spectatures complémentaires, qui permettent de tisser des liens avec d’autres objets littéraires et artistiques mieux connus des élèves : ces réseaux intermédiatiques se construisent soit dans une dimension diachronique – par exemple lorsque Coralie propose à ses élèves d’explorer le topos de la première rencontre en effectuant des recherches sur internet – soit dans une dimension synchronique – lorsqu’il s’agit de présenter d’autres œuvres contemporaines appartenant à d’autres genres et arts, comme le cinéma (Charlotte), la bande dessinée (Samar et Isabelle), l’album (Isabelle), le podcast ou les jeux vidéos (Isabelle). Le dispositif didactique de la constitution de réseaux, fréquemment utilisé dans le premier degré et plus rare dans le secondaire, semble s’être imposé, d’une part, pour rapprocher l’œuvre de formes ou de textes plus familiers, d’autre part, pour mettre en exergue la singularité de l’œuvre, en donnant à voir, ainsi que le rappelle Isabelle, la littérature « comme un bien culturel collectif en constante évolution ». La lecture en réseau semble ainsi constituer une réponse innovante à la déstabilisation que, selon les enseignantes, pourraient ressentir les élèves et, en même temps, démontre l’actualisation d’un dispositif disciplinaire classique par l’ouverture à des œuvres, des genres et des arts variés.

36Une troisième dimension innovante semble liée à la place, dans les séquences, d’une réflexion métalangagière et métalittéraire pour repenser les conceptions liées à l’activité de lecture s : comme déjà observé par Bouchardon (2017) et Bouchardon et Brunel (2020), l’appréhension de l’étrangeté générique se prête à une nouvelle approche du texte littéraire et à des activités innovantes permettant de (re)définir les notions de lecture et de littérature. Coralie interroge, avec Florence, les caractéristiques du récit ; Isabelle invite à réfléchir au périmètre du littéraire par l’analyse d’un corpus diversifié d’œuvres analogiques et numériques. De même, Chantal et Samar amènent les élèves à se questionner sur la place de Florence dans les catégories du littéraire et sur les propriétés de la lecture. Or, les questionnements proposés, qui conduisent les élèves à mettre à distance leurs représentations et à convoquer leurs lectures passées, permettent d’expliciter leurs pratiques culturelles personnelles et informelles, en les situant dans un horizon culturel numérique. Ils nous paraissent ainsi constituer des lieux de réflexivité rares et riches d’apprentissages, ainsi que le soulignaient Bouchardon et Cailleau (2018).

37Dans ce cas aussi, les activités envisagées par les enseignantes nous semblent très fortement liées à l’expérience de lecture qu’elles ont vécue. Ainsi, Coralie, au sein du cercle de lecture, se montre perplexe :

Coralie : Ce livre-là, c’est présenté comme un jeu dans l’application ? C’est difficile de trouver une frontière entre les deux. Enfin, ça pose un problème. Est-ce que c’est un livre ? Je ne sais pas.

38De même, dans le cercle didactique, la question de la dimension narrative de Florence et la prise en charge du récit par l’image et la musique font l’objet d’un échange, les enseignantes s’interrogeant sur les postures que les élèves pourraient adopter en cours de lecture : « Les élèves vont-ils se mettre en position de joueurs ou de lecteurs ? (Coralie) ». L’échange, nourri par les chercheuses, débouche sur le fait que la lecture numérique conduit à mobiliser, de manière hybride et concomitante, plusieurs postures, soit celles de spectateur, de lecteur et de joueur. Les enseignantes proposent alors de questionner les élèves : « ce serait une bonne idée de provoquer cela [la réflexion] en leur demandant : c’est quoi Florence ? ». On perçoit à nouveau ici comment l’expérience personnelle de lecture, mais également les deux cercles du dispositif de recherche alimentent la réflexion des enseignantes et nourrissent leur conception séquentielle, soit en les rassurant dans leurs intuitions, soit en leur permettant d’enrichir ou de réorienter leurs propositions.

Effets du dispositif sur les pratiques des enseignantes

39Nous constatons que les choix et aspects privilégiés dans les séquences d’enseignement ont été évoqués et préparés au sein des cercles de lecture. Ceux-ci semblent avoir joué différentes fonctions, qui les ont rendus un espace propice à l’appréhension et à la didactisation de la nouveauté. En premier lieu, ils ont été reçus et investis comme un lieu de partage d’émotions de lecture, voire comme un espace de connivence culturelle et expérientielle, notamment lors du premier cercle. Deuxièmement, ils ont fonctionné comme lieu de partage et de consignation de questionnements ou de déstabilisation, qui ont fait l’objet de réponses de la part du groupe et, souvent, ont fourni des pistes pour amener en retour les élèves à s’interroger sur ces mêmes questions. En troisième lieu, ils ont été le lieu dévolu au partage de connaissances et de « trouvailles » didactiques, qui ont pu être légitimées, consolidées ou infléchies au sein du groupe. Enfin, ils ont agi comme espace de « réassurance professionnelle », permettant de faire face à un objet innovant et à des choix didactiques inhabituels, grâce aux échanges avec les collègues et avec les chercheuses.

40Dans le processus complexe qui a permis à quatre enseignantes d’aborder l’enseignement d’un objet innovant dans la discipline français, dans un contexte qui, en France, comme au Québec, ne fournit pas des balises pour l’enseignement des spécificités technolittéraires des œuvres numériques, nous avons ainsi constaté que leurs pratiques elles-mêmes sont devenues innovantes. D’une part, elles ont pu prendre en compte les spécificités de l’objet à enseigner. Dans ce cas, l’on peut considérer que c’est l’objet d’enseignement, innovant per se, qui a induit des pratiques d’innovation, notamment par l’élaboration de dispositifs didactiques inédits, à l’échelle de la pratique du petit collectif. D’autre part, des dispositifs sédimentés et régulièrement utilisés en classe de français, comme les cahiers de lecture, les débats interprétatifs ou les réseaux littéraires, ont pu être actualisés, pour prendre davantage en compte les caractéristiques médiatiques et esthétiques du nouveau corpus ou l’hybridité des textes et des pratiques numériques. Il nous semble que l’approche de la nouveauté de l’objet a facilité cette évolution, mais qu’elle a également été rendue possible grâce au dispositif de recherche : le mouvement de déstabilisation que nous avons perçu lors des deux cercles a pu se réguler et trouver des issues à travers les échanges entre pairs et les apports scientifiques. À cet égard, la dimension collaborative nous semble avoir joué un rôle crucial dans l’adaptation à l’innovation : ainsi, l’idée d’une enseignante a été réinvestie dans la séquence d’une de ses collègues, ou encore la proposition d’une des chercheuses a pu être utilisée dans plusieurs conceptions didactiques. Dans certains cas, les échanges ont également permis de conforter certains choix et pratiques partagées et plus couramment utilisées. Dès lors, pour répondre à notre dernière question de recherche, nous considérons que le dispositif des cercles a constitué un instrument de la réflexion des enseignants et de leur évolution professionnelle.

Conclusion

41Au terme de notre analyse, nous pouvons rappeler nos différentes conclusions, qui restent tout à fait exploratoires, puisqu’elles ne concernent qu’un petit échantillon de participantes. Dans l’enseignement de Florence, nous avons identifié plusieurs manifestations d’activités professionnelles relevant de l’innovation, celle-ci s’étant manifestée sur différents plans. D’une part, les enseignantes, qui n’avaient jamais enseigné la littérature numérique, ont pu mobiliser les spécificités technolittéraires de l’œuvre considérée. Quant à leur appréhension de la dimension technologique du contexte de lecture, nous considérons qu’elle a été abordée non de manière spécifique et explicite, mais en relation avec les activités de lecture et d’écriture que les enseignantes considèrent comme relevant de leur domaine disciplinaire. D’autre part, l’approche de cet objet innovant a conduit à des innovations, à l’échelle personnelle, ou du petit collectif : de nouvelles modalités d’enseignement ont été envisagées, plus ouvertes sur l’intermédialité, sur la subjectivité et sur la réflexivité. Bien sûr, ces évolutions faisaient partie des cadres préexistants des enseignantes, et les dispositifs mobilisés ont été issus, pour partie, de pratiques antérieures qui restaient mineures ou très occasionnelles, et, pour partie également, de pratiques professionnelles de quelques enseignantes seulement. Mises au pot commun et discutées dans le cadre des cercles, elles ont pu être adaptées, actualisées et mobilisées dans différents contextes. Par ailleurs, certains choix et mises en œuvre ont clairement été identifiés, par les enseignantes elles-mêmes, comme tout à fait nouveaux. Dans leur discours, celles-ci semblent même, dans une certaine mesure, faire évoluer leur conception de l’enseignement de la littérature.

42Nous avons pu montrer que cette évolution était en partie liée au dispositif de recherche, qui a conforté les enseignantes dans leur posture de lectrices amatrices et de professionnelles de l’enseignement de la littérature, tout en leur donnant des moyens (échanges d’expériences, partage de ressources, apports scientifiques) d’aborder un objet et des dispositifs didactiques nouveaux dans une certaine confiance. Il n’en reste pas moins que de nombreuses pratiques habituelles sont également convoquées dans les conceptions séquentielles, illustrant à l’échelle individuelle le processus de sédimentation décrit par Schneuwly et Ronveaux (2017). Ces pratiques amalgamées pourront faire l’objet d’une étude plus documentée, visant à montrer comment les enseignantes donnent sens, à partir des enseignements antérieurement réalisés et des pratiques habituelles, à la séquence consacrée à la lecture d’une œuvre numérique auprès de leurs élèves. Pour autant, il nous apparait également que, dans le cadre de l’expérimentation menée, le processus d’innovation semble trouver son aboutissement dans une forme de généralisation, puisque les enseignantes déclarent souhaiter enseigner à nouveau, à l’avenir, des œuvres numériques dans leurs classes.

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Notes

1 Conçues à l’aide d’un répertoire large d’outils de création, les œuvres que nous avons proposées aux enseignantes appartiennent à la « troisième génération » (Flores, 2018) de la littérature numérique. Produites à partir de 2005, elles s’inscrivent dans une continuité formelle et théorique avec les œuvres de seconde génération, avec lesquelles elles partagent un tissu textuel multimodal et interactif ainsi que l’exploitation de différents « schémas de navigation et de métaphores d’interface » (Hayles, 2008, p. 7). À la différence des œuvres précédentes, elles se destinent à un public large, qu’elles se proposent d’atteindre par le biais des plateformes de distribution et diffusion industrielles, qui souvent conditionnent le processus créatif de par leurs politiques éditoriales et commerciales. Nous avions proposé, entre autres, Florence (Annapurna, 2018), un jeu narratif interactif à dominance iconographique ; Déprise (Bouchardon, 2010), un récit interactif développé pour le web et les appareils mobiles, dont les manipulations nécessitent une interprétation ; Enterre-moi, mon amour (Pixel Hunt-Arte, 2017), un récit non linéaire pour ordinateurs, tablettes et téléphones intelligents ; une sélection d’adaptations de textes classiques.

2 Florence a été produite par le studio australien Mountain et publiée par l’éditeur de jeu vidéo américain Annapurna. Disponible en une vingtaine de langues et adaptée aussi bien pour différentes plateformes (iOS, Android, Steam, Switch) que plus plusieurs dispositifs (tablettes, ordinateurs, consoles de jeux-vidéos), elle a été récipiendaire de nombreux prix, dont le New York Game Award en 2019, le Grand prix de l’International Mobile Gaming Awards et le prix du meilleur jeu mobile du Game Developers Choice Awards (prix décerné par des développeurs de jeux vidéos). Voir le site web de l’éditeur : http://mountains.studio.

3 Nous définissons, à la suite de Langlade et Fourtanier (2007) les activités fictionnalisantes comme l’ensemble de « processus interactionnels » qui s’opèrent entre les lecteurs et les œuvre et qui permettent au contenu fictionnel d’être « toujours investi, transformé et singularisé » (Lacelle & Langlade, 2007) par la personnalité, la culture et l’imaginaire du sujet lecteur.

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Table des illustrations

Légende Figure 1. Les étapes des « cercles » de la recherche.
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8090/img-1.png
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Légende Figure 2. Capture d’écran de Florence (Annapurna, 2018).
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8090/img-2.png
Fichier image/png, 456k
Légende Figure 3. Différents exemples des manipulations requises dans Florence (Annapurna, 2018).
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8090/img-3.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Magali Brunel, Eleonora Acerra et Nathalie Lacelle, « Enseigner la littérature numérique au secondaire, entre innovation et sédimentation : analyse de cas autour d’une recherche collaborative »Tréma [En ligne], 59 | 2023, mis en ligne le 10 mai 2023, consulté le 11 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/trema/8090 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.8090

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