Navigation – Plan du site

AccueilNuméros en texte intégral59Du côté des objetsL’« extime » aujourd’hui : expéri...

Du côté des objets

L’« extime » aujourd’hui : expérimentation didactique de récits de soi contemporains

Violeta Mitrovic

Résumés

Le présent article rend compte d’une expérimentation didactique réalisée dans le cadre d’un travail de recherche doctorale centré sur les écritures de soi contemporaines — autobiographiques ou autofictionnelles. Il problématise la notion d’« extime » en littérature, avant d’illustrer l’expérimentation d’un corpus contemporain « extime » dans une classe de 18 élèves (16 garçons, 2 filles) âgés de 18 à 23 ans, et engagés dans une formation de maturité professionnelle post-apprentissage (secondaire 2). L’article explicite, d’une part, l’investissement subjectif des élèves dans le corpus composé des œuvres suivantes : les récits La place d’Annie Ernaux (1983) et En finir avec Eddy Bellegueule (2014) ; les romans graphiques Fun home : une tragicomédie familiale (2006) et Faire semblant c’est mentir de Dominique Goblet (2007) ; l’œuvre hybride Histoires vraies de Sophie Calle (2013). D’autre part, l’article s’attarde sur le passage du sujet lecteur au sujet scripteur, tel qu’incarné dans la séquence didactique construite. Dans cette perspective, les élèves ont été amenés, dans un premier temps, à réaliser de façon individuelle et subjective un mur Padlet qui reflète leur parcours dans la lecture des œuvres (production I), puis, dans un deuxième temps, à écrire deux histoires courtes sur le modèle des Histoires vraies de Sophie Calle (2013) (production II), ainsi qu’à accompagner leur production de textes réflexifs sur les choix opérés au sein du travail d’écriture demandé. Les productions de deux élèves sont présentées et commentées comme autant d’exemples d’appropriation subjective du corpus.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

Les écritures de soi aujourd’hui

1Dans une société hypermoderne (Lipovetsky & Charles, 2004), où les technologies du numérique ont accaparé nos quotidiens et nos pratiques socio-culturelles (Turkle, 2011 ; Simone, 2012 ; Doueihi & Chemla, 2011 ; Zuboff, 2020), le déplacement des frontières du dicible a fait naître un paradigme de l’« extime » (Tisseron, 2001 ; Jullien, 2013), qui consiste en un besoin de se dire et d’échanger autour de sphères appartenant à l’intimité. La littérature contemporaine s’est à son tour imprégnée de ces problématiques, en façonnant notamment de nouvelles formes d’écriture de soi.

2L’essor de l’autobiographie moderne témoigne d’une première forme de déplacement des frontières de l’intime en littérature, le champ littéraire développant une fascination pour la vie privée et la part qu’elle occupe dans la définition du sujet contemporain. Philippe Lejeune (1975) définit l’écriture autobiographique comme un récit de soi basé sur un « pacte » de véracité entre l’auteur et le lecteur. Ce pacte implique que l'auteur se présente comme le narrateur et le personnage principal de son récit, et s'engage à révéler des informations personnelles et intimes sur sa vie, en faisant preuve d'honnêteté et de transparence. En contrepartie, le lecteur accepte ces informations comme véritables, même si elles peuvent être subjectives ou partiales. Toutefois, pour Ricœur (1983), toute narration de soi reste imprégnée d’une part fictionnelle, dans la mesure où l’écriture autobiographique implique un travail de réécriture et donc également de réappropriation de son passé et de son identité.

3Dans un deuxième élan, à partir de la fin du XXe siècle, c’est le genre de l’« autofiction » qui envahit la sphère littéraire. Le matériel de l’autofiction étant puisé dans l’intimité profonde de l’auteur puis remanié « en vue d’inspirer l’attirance ressentie pour le romanesque » (Doubrovsky, Lecarme & Lejeune, 1992, p. 214), cette dernière repose sur une fusion entre autobiographie et fiction (Doubrovsky, 1977), au sein de laquelle l'auteur utilise son patronyme et son vécu comme matière première pour façonner une œuvre littéraire qui ne prétend pas à la vérité factuelle. Vincent Colonna définit ainsi l'autofiction comme « une forme littéraire qui pose le problème de l'identité de l'écrivain, de la frontière entre vie et fiction, de la part de vérité et de mensonge dans l'écriture » (2005, p. 69).

4C’est au début des années 2000, période qui nous intéresse plus particulièrement, que ces écritures de soi, autobiographiques et/ou autofictionnelles, se radicalisent sous l’influence des médias de masse et du numérique, en exhibant les déchirures intimes de manière de plus en plus transparente. Les contours génériques de l’autobiographie et de l’autofiction s’estompent alors pour laisser place à une catégorie plus large d’« écritures de soi », englobant tous les récits exposant la vie privée.

5Calqués sur une tendance culturelle de partage autour de l’intime, ces récits contemporains – qu’ils soient autobiographiques, autofictionnels ou hybrides – déploient une esthétique « extime » incarnée dans : une forme d’expressivité poussée vers l’exhibition (Gefen, 2017) ; le traitement fin d’expériences intimes, telles que les liens amoureux et familiaux, le deuil, le rapport à soi et au corps, etc. ; une recherche d’authenticité dans la mise en scène de soi et de ses expériences ; une esthétisation d’émotions intimes matérialisée dans la forme ; la projection d’un ethos et d’une posture (Meizoz, 2007 ; Amossy, 2010) dans et hors du récit ; un renouvellement du rapport au monde contemporain par l’écriture. En contexte littéraire contemporain, le terme « extime », exhumé du latin au début du XXe siècle, désigne une écriture de soi qui puise dans l’intime dans une volonté de l’exposer (Tisseron, 2001). Contrairement à la première apparition du terme en contexte d’entre-deux-guerre (Thibaudet, 2007), dans notre recherche, l’écriture « extime » ne renvoie pas à un geste descriptif à l’opposé du journal intime, tourné vers le dehors et qui saisit les événements, les faits et les actions dans leur rapport au monde extérieur (Tournier, 2002). Au contraire, la notion permet de décrire le désir d’exposer et de partager son intimité dans une logique de démonstration de soi, incarnée dans des mécanismes d’être pour autrui (Tisseron, 2001). L’« extime » relève en effet d’un processus de monstration et de mise à nu de soi. Les mots, crus, exhibent l’intimité sans détour et nomment les choses de manière explicite, créant ainsi un dedans partagé avec le lecteur (Jullien, 2013). Les écritures de soi contemporaines déplacent donc les limites du dicible en se heurtant volontairement aux frontières et aux normes externes. La figuration de soi y relève d’une scénographie et d’une tension incessante entre intime et « extime », tension à l’origine d’enjeux tant esthétiques qu’éthiques et sociaux, de l’écriture.

Défi d’une expérimentation didactique

  • 1 La thèse de doctorat est inscrite en Lettres à l’Université de Lausanne, en collaboration avec la H (...)

6Ces enjeux se situent au cœur de notre recherche doctorale1, qui comprend, d’une part, un travail sur la poétique des récits de soi contemporains, d’autre part, une expérimentation de ce corpus auprès d’élèves du secondaire 2 sous forme de séquence didactique. Cette dernière – objet du présent article – vise notamment à explorer les manières d’impliquer les élèves dans la lecture d’œuvres actuelles, très peu abordées en classe et faisant écho à leurs pratiques quotidiennes, sur les réseaux sociaux notamment (Fraisse, 2011). En filigrane, la séquence a donc pour objectif celui de développer l’esprit critique des élèves face à l’esthétisation de l’intime omniprésente dans la société actuelle, en particulier sur la sphère numérique. À ce titre, des pratiques ordinaires de récit de soi (la « story » facebook ou instagram par exemple) ont été étudiées et porteuses d’un débat collectif sur l’écriture ordinaire de l’intime. Mais, c’est avant tout l’appropriation subjective par les élèves, d’un corpus situé dans une tendance « extime », qui est au cœur de la séquence – et du présent article – puisque cette dernière a surtout été pensée de sorte à créer des ponts entre : l’acte de lecture, d’analyse et d’interprétation (sujets lecteurs) ; et l’acte de création littéraire qui engage les élèves à adopter une posture d’écriture unique, à partir de leur appropriation subjective des œuvres proposées (sujets scripteurs). Dès lors, l’expérimentation didactique d’un corpus « extime » a pour visée l’expérimentation de différentes formes d’investissement subjectif des élèves, ceci au travers de deux productions : la réalisation d’un mur Padlet reflétant le parcours de lecture de chaque élève ; l’écriture de deux micro-récits autobiographiques et/ou autofictionnels, accompagnés d’un moment de réflexivité sur la posture d’auteur et l’acte d’écriture de soi, lors duquel les élèves sont amenés à expliciter le processus de lecture et de réflexion critique sous-jacents aux procédés choisis dans l’écriture autobiographie et/ou autofictionnelle.

Cadre théorique

Encourager une expérience personnelle de la littérature

7Dans son ouvrage de 2011, Jean-Marie Schaeffer appelle à une évolution des pratiques enseignantes, souvent axées sur une analyse de textes issus du patrimoine littéraire, afin d’inclure et encourager les pratiques de lecture et de production qui donnent accès à une expérience plus personnelle de la littérature. En ce sens, l’enseignement de français devrait être pensé comme un lieu où les élèves puissent s’affirmer en tant que sujets lecteurs, ainsi qu’entrer en résonance symbolique avec les œuvres. Le choix de notre corpus – issu de l’extrême contemporain, abordant des thématiques relatives à l’intime et à la construction de soi, et proposant aux élèves une diversité de genres et de forme – va dans le sens des souhaits formulés par Schaeffer. L’exploration didactique de textes qui entrent en résonance avec le monde actuel accorde en effet une place importante à l’élève en tant que sujet lecteur et permet une forme de renouvellement du rapport à la littérature.

8À ce titre, en sociologie de la lecture, Martine Burgos (1992) s’est intéressée à l’élève en tant que sujet réel, soit un sujet lisant qui entre en dialogue avec l’œuvre et construit des ponts entre son propre monde et celui du texte. Partant d’une expérience au sein d’un lycée professionnel, Burgos montre l’intérêt d’une lecture qui s’appuie sur « une expérience vivante, diversifiée, problématisante des œuvres » (p. 58), en d’autres termes une lecture qui mobilise les facultés émotives des élèves en même temps que leurs facultés cognitives, ceci afin de favoriser un investissement subjectif des œuvres. En ce sens, le choix d’un corpus pouvant susciter l'intérêt et la curiosité des élèves soutient des formes d’engagement subjectif – psychoaffectif, éthique, etc. – dans la lecture. Ainsi, par l’implication du lecteur réel et de ses valeurs propres, l’interprétation de l’œuvre se voit elle-même enrichie.

9Cette question de la subjectivité du lecteur, abordée en didactique de la littérature dès 2004 (Rouxel & Langlade) reste encore au cœur des débats et a fait l’objet de multiples recherches et colloques. La notion a été construite sur la base « de fondements théoriques qui promeuvent une conception « émancipatrice » de la subjectivité, où l’expression libre du sujet apparaît comme une fin en soi plutôt que comme une phase dans un processus plus global » (Dufays, 2013, p. 83).

10Parmi les recherches qui abordent cette problématique, deux, œuvrant à une meilleure connaissance des formes de manifestation de la subjectivité des élèves, nous paraissent d’un intérêt particulier pour notre recherche.

11Dans son ouvrage de 2008, Langlade propose de considérer la subjectivité comme le fondement-même de l’acte d’interprétation. Dès lors, au lieu du texte, c’est l’élève et son trajet de lecture qui se situent au cœur d’un enseignement pertinent de la littérature. Ce parcours de l’élève est alors pensé comme une « activité fictionnalisante », déclinée en cinq instances : le plaisir de l’activité fantasmatique, le jugement moral, la cohérence mimétique, l’association d’images et la réaction esthétique (Langlade & Fourtanier, 2007 ; Langlade, 2008). En contexte scolaire, il s’agit donc de travailler le texte littéraire à partir des réactions de l’élève, portant sur : le plaisir à élaborer des scénarios imaginaires, les liens avec son système de valeur, le puisement dans ses représentations du réel réinvesties dans la compréhension de l’intrigue, l’accès à son iconographie personnelle et l’expression de ses affects face aux constructions textuelles ou stylistiques de l’œuvre.

12Dans la continuité des travaux de Langlade, dans sa thèse de doctorat, Marion Sauvaire (2013) reprend les différentes instances proposées par Langlade, qu’elle élargit et mobilise en termes de ressources du lecteur. Ainsi, aux éléments psychoaffectifs soulevés par Langlade (expériences, émotions, sensations, identification), Sauvaire ajoute les ressources cognitives (activité cognitive), épistémiques (connaissances préalables en termes de savoirs et savoir-faire), axiologiques (jugement en termes de valeurs), socioculturelles (appartenance, représentations de la diversité culturelle, etc.) et matérielles et spatiotemporelles (matériel/support de lecture, situation spatiale et temporelle). En outre, ces ressources servent à décrire le « sujet divers », impliqué dans une « dynamique relationnelle et interprétative au travers de laquelle des individus ou des groupes se constituent comme des sujets pluriels et changeants, parfois de manière contradictoire ou marginale, en interaction avec d’autres sujets et grâce à la médiation des œuvres et des pratiques culturelles » (Sauvaire, 2014, p. 109). La compréhension du « sujet divers » comprend en outre une dimension réflexive inhérente à la lecture subjective, lors de laquelle la réflexivité des élèves les amène à instaurer « une mise à distance des interprétations, ceci par la production, la confrontation et l’évaluation d’une diversité d’interprétations ainsi qu’un retour sur soi en tant que lecteur sous forme de réflexion sur son propre parcours interprétatif » (Depallens, 2020, p. 49).

13Ces approches de la lecture subjective ont servi à la conception de notre dispositif qui, par le biais des deux productions, investigue l’investissement subjectif des élèves dans les œuvres d’un corpus de récits de soi contemporains, tant dans la mobilisation de certaines des ressources du « sujet divers » (production I), que dans la construction d’une posture réflexive sur la base des ressources mobilisées lors de la lecture des textes (production II).

Du sujet lecteur au sujet scripteur

14Parallèlement aux enjeux liés à la rencontre subjective avec les œuvres, la didactique du français s’est également intéressée aux écritures de soi en contexte scolaire, les travaux ayant notamment montré que ces dernières peuvent contribuer au développement de l'identité, de la réflexivité et de la créativité des élèves (Liquète & Bedin, 2013). Dans Écritures de soi et authenticité (2006), Marie-France Bishop éclaire la manière dont l’écriture de soi peut aider à explorer une identité authentique, en soulignant néanmoins l’importance de la réflexion critique des élèves. En effet, pour éviter le piège de la confession, voire de l’exhibition de soi, le processus d’écriture doit être accompagné d’une part de réflexivité sur le geste d’écriture. Dans un ouvrage plus récent, Dominique Bucheton (2014) s’intéresse au sujet-écrivant et défend un renouvellement de l’enseignement de l’écriture pour que celle-ci soit à même de créer « des espaces pour l’investissement subjectif de l’élève » qui soient porteurs d’apprentissages. Elle précise en outre que l’élève a la possibilité de se situer dans différentes postures d’écriture. Parmi celles-ci, deux nous intéressent plus particulièrement : la posture ludique ou créative laissant libre cours à l’imagination de l’élève, et la posture réflexive qui, à partir de la tâche d’écriture, engage l’élève à penser. C’est à partir de ces deux dimensions qu’a été pensée la séquence didactique présentée ici.

15Plus précisément, c’est le passage du sujet lecteur au sujet scripteur qui a servi de fil rouge à sa conception. En didactique du français, le « carnet de lecture », notamment, vise la recension de traces dans une conception de la lecture comme activité (Picard, 1986). Ainsi, le carnet de lecture est censé refléter la lecture intime de l’élève. Pour Patrick Joole (2009), deux objectifs émergent de cette pratique : un projet anthologique qui rend par exemple compte de passages marquants – appréciés ou non – et des productions écrites témoignant du cheminement interprétatif de l’élève. Joole propose en outre des rubriques diverses en lien avec l’expression d’opinions, de ressentis, de méta-commentaires sur la lecture ou encore de questionnements relatifs à différents aspects de l’œuvre (intrigue, personnages, etc.). Le sujet lecteur devient dès lors un sujet scripteur, en mettant en avant les dimensions de l’œuvre littéraire l’ayant le plus interpelé.

16François Le Goff (2011) propose à son tour une réflexion sur le passage du sujet lecteur au sujet scripteur, en s’intéressant aux écritures de réception, puis plus précisément aux écritures d’invention, comprises comme « [des] texte[s] motivé[s] par une consigne d’écriture, et par la reproduction de propriétés génériques repérées, étudiées dans un corpus de textes littéraires » (Le Goff, 2006). Le Goff présente des dispositifs d’écriture de création, basées sur la lecture d’œuvres, et permettant un investissement subjectif (affectif et éthique) de l’élève, notamment à partir de son « activité fictionnalisante ». Il distingue en outre trois catégories d’écrits : « écrire dans » (greffés sur l’œuvre, avec une parenté énonciative ou générique), « écrire à côté » (écrits qui reprennent certaines parties de l’univers fictionnel de l’œuvre) et « écrire sur » (écrits métatextuels en rupture avec l’œuvre lue).

17À partir de ces travaux en didactique du français, notre dispositif aborde le passage du sujet lecteur au sujet scripteur, par l’intermédiaire de productions d’élèves basées sur la lecture du corpus proposé par nos soins. Dans un premier temps, les différentes ressources mobilisées lors de la lecture sont recensées dans la réalisation d’un mur Padlet (production I). Ce dernier est conçu comme le miroir de l’investissement subjectif des élèves, ceci sur le modèle du carnet (« écrire sur »), adapté aux enjeux de notre recherche. Dans un deuxième temps, c’est le passage de l’écriture de la réception à l’écriture d’invention qui nous intéresse, ceci par le biais de la création de deux micro-récits inspirés des Histoires vraies de Sophie Calle (2013) et appartenant à la catégorie « écrire à côté » de Le Goff (production II). Il s’agit donc, d’une part, d’explorer une pratique innovante du carnet de lecture, qui soit personnelle, numérique, multimodale (Lacelle et al., 2017) et permette une grande liberté de création. D’autre part, c’est l’investissement subjectif dans l’écriture d’invention qui nous examinons (« écrire à côté ») à l’aune des ressources de l’activité du sujet lecteur, mobilisées dans la première production, et de la réflexivité de l’élève (retour sur soi).

Démarche didactique

Contexte de passation de la séquence

18Toute la séquence a été pensée et construite en amont par la chercheuse, qui a proposé à l’enseignante impliquée une collaboration autour d’un corpus de textes contemporains et peu, voire jamais, abordés au degré post-obligatoire. L’implication de l’enseignante s’est particulièrement manifestée lors de l’appropriation du contenu proposé et de la passation de la séquence. Sa collaboration a été des plus précieuses, d’une part, pour ajuster certains paramètres en lien avec la transposition didactique, tel que l’adaptation du contenu au niveau des élèves. D’autre part, au vu des thématiques abordées dans les œuvres du corpus, qui peuvent heurter ou déstabiliser certains élèves, la curiosité préalable de l’enseignante pour ce type de récits et l’envie de relever le défi de leur enseignement se sont révélés, a posteriori, être des critères déterminants pour le bon déroulement de la passation, de même que pour l’obtention de données riches sur le terrain.

  • 2 L’hiver 2020 correspond à la fin de la première année de la crise du COVID-19. Le port du masque, o (...)

19L’enseignement a été dispensé durant l’hiver 20202, auprès d’élèves de l’établissement de formation professionnelle de degré post-obligatoire « CPNV » (Centre professionnel du nord vaudois, canton de Vaud). Plus spécifiquement, la séquence a été intégrée au cursus de littérature française d’une classe de 18 élèves (16 garçons, 2 filles) âgés de 18 à 23 ans, engagés dans une formation d’une année visant l’obtention d’une maturité professionnelle post-apprentissage. Il s’agit d’élèves ayant auparavant obtenu un « certificat fédéral de capacité » en trois années, dans des domaines variés tels que le commerce, le graphisme, l’informatique, etc. Pour la plupart, ces élèves ont surtout bénéficié de cours de français orientés vers un usage de la langue en contexte professionnel. Contrairement au plan d’étude des classes de maturité, dans lesquels la littérature est au centre, la lecture littéraire est très peu présente dans les cursus d’apprentissage dont sont issus ces élèves. Le parcours scolaire de ces derniers nous semblait particulièrement intéressant pour l’expérimentation didactique de notre corpus et nos objectifs de recherche. Inspirés des constats de Martine Burgos (1992) en contexte de lycée professionnel, nous partions de l’idée que ces élèves auraient davantage tendance à investir une lecture psychoaffective des œuvres (lecture participative) (Picard, 1986 ; Rouxel, 1996 ; Dufays, 2005 ; Dufays et al., 2010, 2015).

La séquence : déroulement, corpus, productions d’élèves

20La séquence didactique s’est déroulée en 24 périodes de 45 minutes, à raison de 6 périodes par semaine. Le tableau de synthèse ci-dessous reprend les différentes étapes de l’enseignement dispensé en présence de la chercheuse, qui a filmé différents moments-clés en vue de leur retranscription et analyse.

Figure 1. Tableau de synthèse du déroulement de la séquence didactique.

  • 3 Le corpus I a été donné sous forme de dossier et est composé d’extraits de textes emblématiques pub (...)

21L’enseignement a été dispensé en cinq moments, chacun porté par des objectifs de recherche précis et ayant abouti en l’obtention de données qualitatives, pour la plupart issues de productions d’élèves. Ces dernières sont en caractères gras et en police de couleur violette. Dans un premier temps, une amorce de 2 périodes a donné lieu à un débat collectif autour du concept de story et plus généralement autour de l’exposition de soi sur les réseaux sociaux et dans les espaces numériques. Cette entrée en matière a été suivie d’un travail plus précis sur le premier corpus3, composé d’œuvres autobiographiques et/ou autofictionnelles représentatives de l’évolution historique des récits de soi, ainsi que de la diversité, tant formelle que thématique, qui les caractérise. Lors de cette étape, les élèves ont lu les textes par groupes et étaient, par la suite, responsables de les présenter à l’ensemble de la classe. Ce moment a été suivi, d’une part, d’un retour collectif, guidé par l’enseignante, permettant de faire la synthèse des caractéristiques des récits de soi en littérature. D’autre part, cette étape, cruciale dans la contextualisation de la problématique, a mené à un cours ex cathedra d’histoire littéraire sur l’autobiographie en tant que genre littéraire.

22Dans un deuxième temps, dont la visée principale était d’encourager une appropriation et un investissement subjectif des élèves, un second corpus, issu de l’extrême contemporain, leur a été distribué, composé d’extraits des récits de soi – textuels, graphique ou hybrides – suivants :

  • Ernaux, A. (1983). La place, Gallimard.

  • Louis, E. (2014). En finir avec Eddy Bellegueule, Seuil.

  • Bechdel, A. (2006). Fun home : une tragicomédie familiale, Denoël Graphic.

  • Goblet, D. (2007). Faire semblant c’est mentir, L’Association.

  • Calle, S. (2013). Histoires vraies, Actes Sud.

23La cohérence du corpus a été pensée à partir de deux dimensions. La première, thématique, consistait à proposer aux élèves des œuvres abordant des problématiques contemporaines qui fassent écho à leurs expériences de jeunes adultes. Ainsi, tous les extraits choisis relatent un vécu en lien avec l’enfance ou l’adolescence, et traitent de relations intimes parents/enfants. La deuxième dimension, elle, concerne la diversité générique des récits de soi contemporains. Dès lors, il a été soumis aux élèves des récits autobiographiques ou autofictionnels (Ernaux, Louis), tout comme des récits graphiques (Bechdel, Goblet), ainsi qu’un objet littéraire hybride, plus artistique (Calle). Par ailleurs, ces œuvres ont été volontairement choisies en contraste avec le premier corpus, comprenant des récits de soi qui appartiennent, pour la plupart, au « canon » littéraire autobiographique. En ce sens, dans ce second corpus, l’écriture de l’intime est davantage transparente et brute, et les dimensions textuelles et graphiques plus radicales.

24Le corpus a été accompagné d’une consigne (annexe 1) guidant la réalisation individuelle et subjective d’un mur Padlet qui reflète le parcours des élèves dans la lecture des œuvres (production I). Ainsi, il leur a été proposé de concevoir le mur comme « un carnet de lecture personnel » (Le Goff & Larrivé, 2018) faisant figurer leur point de vue subjectif sur les récits, en d’autres termes comme une forme « [d’]autobiographie de lecteur ». Une grande liberté a été laissée aux élèves, tant dans l’organisation du Padlet que dans l’importance accordée aux différentes œuvres du corpus. Néanmoins, plusieurs indications générales leur ont été fournies afin d’accompagner leur lecture, dont :

  • l’encouragement à rédiger les différentes parties du Padlet en « je » ;

  • des questions générales, telles que « Quel rapport entretiens-je avec ces récits ? », « Quel(s) lien(s) puis-je faire avec mes propres pratiques/expériences ? » ou encore « En quoi ces récits me permettent-ils de me penser en tant que sujet ? » ;

  • des suggestions de « rubriques » à faire figurer dans le Padlet : « le récit & moi », « citation marquante », « traitement de l’intime », etc.

Figure 2. Exemples de production I « murs Padlet ».

25La première production a abouti en la présentation orale des murs Padlets réalisés, qui a notamment permis d’obtenir davantage de précisions sur l’appropriation subjective du corpus par chacun des élèves.

  • 4 L’autoportrait par le biais de la réalisation d’une photographie a été envisagé comme une productio (...)

26Dans une veine similaire, la séquence didactique s’est terminée par la réalisation d’une « capsule de soi », conçue comme un projet d’écriture et de fictionnalisation de soi qui a pour visée de « construire et de [s’]amuser avec [son] “jeˮ littéraire ». Dès lors, il a été proposé aux élèves d’y déposer de vrais souvenirs ou anecdotes ou, au contraire, de jouer avec les codes de l’autofiction en les réinvestissant (consigne : annexe 2). Plus précisément, la production consiste en l’écriture de deux histoires courtes, sur le modèle des Histoires vraies de Sophie Calle (2013) (production II), ainsi qu’en la réalisation d’une photographie « autoportrait » sur le modèle d’Arturo Schwarz4. Enfin, cette deuxième production a été accompagnée d’une autoréflexion sur les choix opérés dans le travail d’écriture d’invention (Le Goff, 2011), sous forme de questionnaire GoogleForms.

Figure 3. Exemples de productions II « capsule de soi ».

27Concernant les deux productions d’élèves, qui visent à explorer l’appropriation du corpus de récits de soi « extimes » par l’intermédiaire de la notion de sujet lecteur, celles-ci se situent respectivement dans les catégories « écritures de la réception » (production I) et « écritures d’invention » (production II), telles qu’elles ont été proposées par François Le Goff (Ibid.). Notre choix s’est porté sur ces deux élèves car chacun nous semblait refléter une manière singulière d’investir les œuvres, le premier illustrant un investissement psychoaffectif dans les œuvres et produisant une écriture transparente de soi, le second mobilisant des ressources axiologiques et socioculturelles et produisant une écriture de soi qui joue avec la fictionnalisation de soi. En outre, les productions finales ont ainsi été pensées à partir des objectifs de recherche suivants :

  • production I : a. Favoriser un investissement subjectif des élèves dans les œuvres abordées, de sorte à créer des ponts avec l’expérience des élèves, en suscitant des réactions subjectives qui se rattachent à des enjeux personnels, mais également sociétaux, éthiques, esthétiques, etc. b. Aider les élèves à se former en tant que sujets-lecteurs, en encourageant une lecture subjective des œuvres et en convoquant un corpus susceptible de faire écho à leur expérience de jeune adulte ;

  • production II : Investiguer le degré d’investissement dans l’écriture autofictionnelle, notamment en explorant la construction d’une posture, d’un éthos discursif ou d’une identité narrative par le biais de l’écriture de soi.

Les productions d’élèves : étude de deux cas

28Pour la présente communication, nous avons fait le choix de nous focaliser sur les deux types de productions d’élèves présentées plus haut, ceci en vue de répondre aux objectifs de recherche formulés. Le but est d’offrir au lecteur un aperçu de l’expérimentation didactique que nous avons menée du corpus contemporain « extime », en montrant notamment comment la didactisation de ce dernier favorise un investissement subjectif des élèves au sein des œuvres et encourage les sujets lecteurs à penser leur relation au texte littéraire par le processus d’écriture, en même temps qu’à s’explorer dans toute leur diversité de lecteurs (Langlade, 2008 ; Sauvaire, 2013). Dès lors, nous avons volontairement choisi une méthodologie qualitative, plus précisément celle de l'étude de cas (Paillé 1996 ; Thouin, 2014), dont l’avantage est de permettre la mise en évidence de portraits contrastés et mobilisant des ressources très différentes dans la construction du sujet lecteur. Ainsi, nous avons envisagé les productions de deux élèves comme deux parcours de lecture singuliers, emblématiques de l’investissement du sujet lecteur et de la diversité des réactions suscitées par un corpus de l’extrême contemporain qui questionne, déconcerte et entre en résonance avec l’expérience du monde contemporain.

29Pour l’analyse des murs Padlet et du discours de présentation qui l’accompagne (production I), nous nous sommes inspirés de la catégorisation des ressources de l’activité du sujet lecteur divers, proposées par Marion Sauvaire (2013) et comprises comme « un réseau mouvant d’éléments interconnectés que le lecteur mobilise, consciemment ou inconsciemment, au travers d’un certain nombre d’opérations dans le but d’arriver à la compréhension, la plus exhaustive et satisfaisante possible, du texte qu’il lit » (p. 138). Adapté des travaux de Langlade et Fourtanier (2007), le tableau de catégorisation de Sauvaire comprend six catégories de ressources : cognitives, épistémiques, psychoaffectives, axiologiques, socioculturelles, ainsi que matérielles et spatiotemporelles. À partir des objectifs de notre recherche et des résultats obtenus pour chaque élève, nous avons adapté les catégories proposées par Sauvaire, en retenant les dimensions suivantes, qui reflètent la diversité des ressources du sujet lecteur, à l’aune de notre corpus et de la production demandée aux élèves :

Figure 4. Ressources de l’activité du sujet-lecteur, mobilisées lors de la lecture du corpus « extime » et de la réalisation des Padlet.

30Ainsi, cinq catégories ont été retenues, avec pour chacune une sélection de sous-catégories pertinente à l’analyse de nos résultats. Les données présentes sur le Padlet ont ensuite été codées en fonction des récits lus et des dimensions émergeantes, le but étant de faire ressortir, d’une part, la richesse et la diversité des réactions subjectives aux œuvres, d’autre part, un portrait de sujet lecteur en regard de la deuxième production qui, elle, englobe également une dimension réflexive comprise comme un retour sur soi (Sauvaire, 2013). Voici un exemple du codage réalisé pour l’élève Gil :

31 P_DG = Padlet_Dominique Goblet (récit auquel se réfère le contenu)

32 P_SC = Padlet_Sophie Calle (récit auquel se réfère le contenu)

Figure 5. Tableau de codage des données de la production I.

33La deuxième production (II), comprenant les micro-récits sur le modèle de Sophie Calle, ainsi que les réponses au questionnaire autoréflexif Google Forms, a été analysée en miroir du mur Padlet, ceci afin de montrer dans quelle mesure les ressources subjectives mobilisées lors de la lecture sont réinvesties dans le travail d’écriture d’invention. En même temps, les données ont été traitées qualitativement afin de déterminer le degré d’investissement des élèves dans l’écriture autofictionnelle, soit le degré d’autoréflexivité par rapport aux formes « extimes » d’écriture de soi. En outre, nous avons procédé à une analyse du contenu des productions, comprise comme « un ensemble de techniques d’analyse de textes utilisant des procédures systématiques et objectives de description […] en vue d’en classer et d’en interpréter, par inférence, les éléments constitutifs » (Richard, 2006, p. 184). Ainsi, il s’agit de saisir dans quelle mesure l’activité de fictionnalisation de soi permet de mettre à distance et d’adopter un regard critique sur l’esthétisation de l’intimité, par exemple en faisant une différence nette de posture d’auteur ou en jouant avec les codes de la fictionnalisation de soi en littérature. En d’autres termes, nous cherchions à comprendre dans quelle mesure les élèves ont été en mesure d’investir un point de vue critique sur l’une écriture « extime » de soi, en jouant volontairement avec la frontière entre fiction et réalité, en créant un décalage entre le « je » réel et le « je » fictif, en confessant des anecdotes intimes fictives, etc. En ce sens, l’écriture d’invention, telle qu’elle a été proposée par François Le Goff (2011) a pour visée d’investiguer l’investissement à la fois affectif et éthique dans la lecture des œuvres, et plus généralement dans la problématique de l’« extime », telle qu’abordée au sein de la séquence didactique.

34Dans le cadre de notre recherche, l’analyse parallèle des deux productions a pour but de faire émerger des portraits de sujets lecteurs emblématiques de l’appropriation possible d’un corpus de l’extrême contemporain traitant de thématiques en lien avec l’exposition de l’intimité, ceci au travers de l’étude de cas de deux élèves : Gil et Benoit.

Résultats

Gil : mobilisation de ressources psychoaffectives au service de l’expression de l’intime

35Sur le mur Padlet de Gil, nous relevons principalement un investissement de ressources psychoaffectives, que l’élève mobilise afin d’exprimer : des liens avec ses expériences personnelles, les émotions ressenties lors de la lecture, les réactions esthétiques que les œuvres ont suscitées ou les formes d’identification à l’égard d’un personnage ou d’une expérience. En effet, bien que, pour chacune des œuvres, Gil fasse appel aux ressources cognitives et épistémiques, notamment en identifiant les idées principales des récits ou en caractérisant le style d’écriture, c’est avant tout les dimensions psychoaffectives qui sont mises en avant dans son Padlet, particulièrement en ce qui concerne Faire semblant, c’est mentir de Dominique Goblet.

36À ce propos, lors de la présentation du Padlet, Gil précise que c’est l’œuvre qui l’a « le plus marqué », et qu’il l’a « trouvée juste magnifique ». Durant ce moment en collectif, l’élève souligne le style « très enfantin », au sein duquel la typographie et les dimensions visuelles renvoient aux états mentaux du personnage principal, Dominique. En outre, Gil choisit de mettre en avant les émotions (compassion et tendresse) qu’il a pu ressentir pour la protagoniste, dont les expériences lui « rappell[ent] une partie de son enfance, quand [il] avai[t] cinq ans ». De plus, l’élève verbalise à l’intention de la classe une forme d’admiration pour le projet littéraire de longue haleine de l’autrice et illustratrice : « Je trouve ça assez incroyable de passer douze ans de sa vie sur une œuvre ». Lors de sa présentation, les autres œuvres du corpus ont été volontairement mises de côté, sans doute pour marquer la réaction forte qu’il a pu avoir à la lecture du récit graphique de Goblet.

37L’investissement psychoaffectif de Gil dans ce récit, mais également dans les autres, se manifeste à plusieurs niveaux. Tout d’abord, Gil établit des liens directs et explicites avec sa propre enfance. En effet, il relate deux souvenirs ayant émergé au contact des œuvres de Goblet et de Calle. Le passage le plus marquant du récit de Goblet, qui représente une scène de violence, lui rappelle, par contraste, sa propre enfance :

Mon père a usé une fois de la ceinture à l’âge de mes 5 ans mais ma mère est directement intervenue pour qu’il arrête. Le fait d’une protection maternelle à cet instant garantit une enfance normale […]. Le contraire aurait peut-être changé certains aspects de ma personnalité aujourd’hui si cela avait perduré. 

38La lecture de ce passage, particulièrement marquant pour l’élève, devient ici l’occasion d’émettre une réflexion sur son vécu et le rôle de la figure maternelle dans la garantie d’une enfance « normale ». En outre, l’identification au personnage principal, pour lequel Gil exprime de l’attachement, de même que de l’empathie – « Dominique n’est qu’une petite enfant naïve mais pleine de joie (ce comment un enfant normal devrait vivre chaque jour de sa vie) » – permet à l’élève un retour sur ses expériences de vie, qu’il met en récit dans le Padlet.

39De façon similaire, l’œuvre de Sophie Calle devient l’occasion pour Gil de partager un souvenir d’enfance :

Le passage avec les chats me rappelle mon enfance à mes 6 ans environ. Nous avions un chat nommé Nala, ma mère ne l’aimait pas et insistait auprès de mon père que si nous ne nous débarrassions pas d’elle, elle le ferait d’elle-même, chose qu’elle a faite dans notre dos en la laissant dans un train en direction de nulle part.

40Ainsi, la lecture d’un micro-récits de Calle fait une nouvelle fois écho au vécu de l’élève, et à sa relation avec ses parents. En ce sens, il est intéressant de noter que, pour chacun des récits, Gil revient systématiquement sur la figure parentale, en particulier celle du père. À titre d’exemple, l’élève ressent de l’empathie pour le protagoniste d’Edouard Louis, en manque d’affection de son père. De plus, il mobilise des ressources axiologiques à trois reprises, à chaque fois pour émettre un jugement sur l’attitude ou le comportement des figures parentales, qu’il condamne, une nouvelle fois surtout en réaction au récit graphique de Dominique Goblet.

41Parallèlement, l’investissement de Gil en tant que sujet lecteur est également marqué par l’expression de réactions esthétiques. L’élève semble en effet particulièrement sensible aux dimensions visuelles des récits de soi de Goblet et Calle, dont il souligne les effets suscités. Dans Faire semblant, c’est mentir, les dessins sont ainsi mis en avant comme « frappant[s.], qui interloquent, qui choquent ». De même, Gil mentionne la démarche artistique de Sophie Calle, qu’il caractérise comme étant « très farfelue » et « fantaisiste ».

42Concernant la deuxième production, nous notons que Gil s’appuie sur les dimensions psychoaffectives manifestées lors de la lecture du corpus, qu’il réinvestit dans l’exercice d’écriture d’invention. Dès lors, comme dans le Padlet, l’élève choisit de relater deux souvenirs personnels. En d’autres termes, il s’appuie sur le pacte autobiographique afin de partager deux anecdotes tirées de son intimité, l’une en lien avec un épisode traumatisant de son enfance, l’autre avec sa demande en mariage. L’exposition de soi en œuvre dans sa production répond alors à une volonté de rester au plus près du vécu, en se montrant sincère avec son lecteur implicite.

Figure 6. Micro-récit de Gil.

43La production intitulée « Une main d’ange » aborde la relation que l’élève entretient avec son père et notamment la pudeur qui la caractérise. Dès lors, Gil choisit de faire figurer une photographie d’enfance, dont le commentaire est l’occasion de partager le lien qui l’unit à la figure paternelle. L’exposition graphique et textuelle de l’intime reprend les codes de l’écriture de soi présents dans le corpus « extime », dont l’élève s’imprègne pour son propre récit : écriture à la première personne ; souvenir d’enfance tiré de l’intimité du sujet ; thématique des liens familiaux ; usage du présent ; commentaire surplombant ; valeur illustrative de l’image, etc. Ainsi, dans son micro-récit, Gil met en place un pacte autobiographique soutenu par la photographie, au sein duquel le sujet, le « je », renvoie à la fois à l’auteur, au narrateur et au personnage. Ces éléments ressortent dans le texte réflexif de l’élève, qui en plus de se dire « très enthousiaste à l’idée de développer une créativité par l’écrit mais aussi par le visuel », souligne également sa volonté « de partager complètement et avec toute transparence tant [s]es souvenirs que [s]a vision ». Dès lors, il caractérise son « je » littéraire comme étant pleinement autobiographique, en commentant notamment la production ci-dessus de la manière suivante :

Sur cette « photographie » je peux percevoir les émotions ressenties, les odeurs mais aussi l’environnement qui m’entoure. Ces éléments participent alors à un « je » purement autobiographique et je ne pourrais m’aventurer dans quelque chose de plus autofictionnel ou autre car j’aurais l’impression de dénaturer mes souvenirs et tout ce qu’ils peuvent représenter.

44Le retour de Gil sur sa production écrite démontre une imprégnation des enjeux de l’écriture de soi « extime », qu’il réinjecte volontairement en adoptant une posture d’auteur autobiographique. Il soulève notamment que « l’écriture de soi est comme une auto-analyse de sa propre personne », ce qui montre bien la capacité autoréflexive de cet élève, qui fait le choix d’exposer son intimité, non pas dans une volonté de s’exhiber mais, au contraire, afin de mieux se connaître en tant que sujet. Dès lors, l’investissement subjectif de Gil dans les deux productions reflète à la fois son parcours de lecteur particulièrement sensible aux dimensions psychoaffectives des œuvres étudiées, et sa volonté de réinvestir ses réactions de lecteur dans une production reprenant les codes de l’écriture de soi qui l’ont particulièrement touché.

Benoit : mobilisation de ressources socioculturelles & jeu autofictionnel

45Le parcours de lecture de Benoit, interprété à l’aune de son mur Padlet, révèle une approche des œuvres du corpus différente de celle de Gil. En effet, alors que ce dernier mobilise principalement des ressources psychoaffectives, le mur de Benoit reflète surtout des réactions en lien avec les dimensions axiologiques et socioculturelles.

46Tout comme Gil, Benoit mobilise des ressources cognitives et épistémiques, notamment dans l’identification des idées principales, la caractérisation du style d’écriture ou la visualisation mentale des différentes atmosphères présentes dans les récits du corpus. À titre d’exemple, les micro-récits de Sophie Calle lui évoquent une certaine morbidité, tandis que le récit d’Edouard Louis se démarque par l’omniprésence d’une forme de violence et lui rappelle le milieu industriel du XIXe siècle.

47Ce sont les ressources sociologiques qui nous semblent particulièrement intéressantes dans sa production du Padlet. En effet, sans a priori entrer dans un investissement subjectif des œuvres, Benoit montre une lecture plus distancée, qui s’attarde en premier lieu sur les attitudes de la figure du père dans En finir avec Eddy Bellegueule de Louis. À propos de ce récit, que l’élève a par ailleurs emprunté à l’enseignante afin de pouvoir le lire dans son entièreté, l’élève mène la réflexion suivante :

Certains pourraient penser que durant l’histoire les parents du personnage sont d’horribles personnes. Je pense qu’il faut nuancer certains points. Il serait par exemple facile de catégoriser le père de Eddy comme un soulard, beauf, homophobe. Je suis d’avis que son père représente plutôt ici une population qui ne comprend pas. À une époque où la vie était difficile le seul refuge pour certains était l’alcool, à une époque où l’accès à la culture était difficile pour les classes les plus modestes l’inculture faisait place, à une époque où l’homosexualité était incomprise par la plupart et considéré comme une maladie pour les autres, il est logique qu’un parent, un père, élevé « à la dur » ne voulait pas que son fils, son ainé qui plus est, soit considéré autrement que comme son digne héritier. Je ne dis pas que ce que son père était, est acceptable ou excusable, je dis que c’est compréhensible. Et qu’à juger les mœurs du passé ce seront un jour les nôtres qui le seront à leur tour.

48Ce paragraphe argumentatif prend appui sur le personnage du père pour émettre un avis critique sur ses mœurs, et plus généralement, sur le milieu rural dont ce dernier est issu. Ainsi, la réaction de Benoit exprime une volonté de défendre le milieu dans lequel évolue le père du protagoniste – milieu qui justifie en partie les attitudes et comportements de ce personnage – que le récit montre par ailleurs comme « un soulard, beauf, homophobe ». En ce sens, l’élève prend une certaine distance par rapport au texte, en argumentant que le personnage du père est victime à la fois de son époque et de son milieu social. Il précise donc que son attitude n'est pas « acceptable ou excusable » mais peut néanmoins être « compréhensible », refusant en ce sens de s’identifier au protagoniste Eddy. Contrairement à Gil, Benoit semble défendre le milieu socioculturel représenté dans le récit. En effet, En finir avec Eddy Bellegueule suscite chez lui une réflexion plus générale sur la lutte des classes, thème central du récit : « Je suis d’avis que son père représente une population qui ne comprend pas. ». Dès lors, il attribue les attitudes de ce personnage à son appartenance aux « classes plus modestes » et refuse de le juger. Au contraire, il essaie d’expliquer son comportement homophobe, sans pour autant le cautionner : « […] il est logique qu’un parent, un père élevé “à la dur” ne voulait pas que son fils, son ainé qui plus est, soit considéré autrement que son digne héritier ». En ce sens, la mobilisation de ressources socioculturelles permet à l’élève de développer une argumentation basée l’appartenance au milieu rural, sans pour autant ouvertement expliciter s’il y appartient lui-même. Ainsi, c’est par un discours davantage méta que l’élève exprime son rapport singulier à l’œuvre lue.

49Concernant Histoires vraies de Calle, une même posture critique et distancée nous semble observable, puisque Benoit mobilise des ressources d’ordre axiologique à l’égard de l’autrice. En effet, plutôt que de reproduire ses réactions subjectives immédiates, Benoit appréhende une nouvelle fois la lecture à partir d’un point de vue surplombant, en émettant une réflexion sur le projet d’écriture de Calle.

Je n’ai pu m’empêcher de faire des recherches sur cet ouvrage, parce que je n’arrivais pas à comprendre l’intérêt réel de l’auteur. Choquer ? Montrer les aspects peu jouasses de sa vie ? Montrer à quel point l’Humain est capable de bizarrerie. Il s’avère déjà que cette œuvre est fausse, les histoires qui y sont racontées sont fausses. Ce qui est assez extraordinaire, et que Mme. Calle arrive à faire, c’est de raconter des histoires qui restent vraisemblables. Dans un monde où le macabre est devenu la norme on a envie de croire que ces mini-nouvelles sont vraies, car après tout, on a déjà vu pire...

50Ce méta-commentaire, rédigé sur un ton plutôt ironique, renvoie au projet d’écriture de Calle, que l’élève a du mal à saisir, bien qu’il semble l’intriguer. Ainsi, il explique avoir fait « des recherches » sans « comprendre l’intérêt réel de l’auteur ». Ce qui nous parait particulièrement intéressant, et qui fait écho à la deuxième production de cet élève, c’est l’identification des codes de l’autofiction, qui jouent avec les frontières entre la réalité et la fiction : « Il s'avère déjà que cette œuvre est fausse, les histoires qui y sont racontées sont fausses ». C’est notamment ce que souligne l’élève en mentionnant son admiration pour la dimension à la fois vraisemblable et exagérément macabre des histoires de Calle.

51Ainsi, la mobilisation des ressources sociologiques et axiologiques par Benoit montre un investissement dans les œuvres du corpus, non pas basé sur des réactions psychoaffectives mais, au contraire, sur ce qu’elles disent de la société contemporaine, sur ses meurs et son milieu socioculturel notamment. L’engagement de cet élève dans la lecture parait donc éthique plutôt qu’affectif.

52Ce constat est confirmé par la deuxième production, qui prend appui et donne suite au commentaire de Benoit formulé à l’égard du projet de Calle. En effet, l’élève produit deux récits de soi jouant avec les codes de l’autofiction, dans lesquels le vraisemblable est questionné par la nature volontairement sinistre des anecdotes relatées. Le micro-récit « Le cheval » en est un exemple, l’élève y relatant un souvenir d’enfance dont la « chute » est un accident à l’origine d’« une peur panique des cheveux » et d’« un œil de verre ».

Figure 7. Micro-récit de Benoit.

53L’analyse que nous proposons de cette production est renforcée par le texte réflexif de Benoit, qui souligne qu’il a « essay[é] de mélanger fiction et réalité (auto-fiction) », soit de s’amuser avec les codes de l’écriture autofictionnelle de soi. En ce sens, il explique qu’il a voulu « jouer tout comme Mme Calle avec la fiction » en produisant des récits de soi qui mélangent des souvenirs réels avec des éléments fictionnels.

54Tout comme Gil, le commentaire réflexif de Benoit montre une certaine distance critique à l’égard des productions, qui se manifeste néanmoins d’une façon différente. Alors que Gil investit consciemment les propriétés génériques en lien avec l’écriture transparente de l’intime et les formes d’esthétisation de soi, Benoit adopte un point de vue plus surplombant, en jouant avec les caractéristiques repérées dans le genre de l’autofiction. À propos du dispositif, il estime d’ailleurs que « cela peut être intéressant, mais ce n’est pas ce qu’il y a de plus intéressant », ce qui explique peut-être l’adoption d’une posture plus méta de sujet scripteur.

Conclusion

55Au terme de ce cheminement dans la séquence et les productions d’élèves, nous avons montré deux parcours de lecture emblématiques d’autant de postures de sujet lecteur et de sujet scripteur. Le dispositif a permis de mettre en avant la didactisation et l’expérimentation d’un corpus contemporains de récits de soi, montrant leur potentiel à entrer en résonance forte avec les pratiques ordinaires et les expériences intimes des élèves. Il reste néanmoins un questionnement important à mener au regard de nos données de thèse : quelle place l’intime peut-il vraiment occuper dans l’enseignement de la littérature ? Tel que nous l’avons illustré, le traitement de thématiques auxquelles les élèves s’identifient favorise, dans les deux études de cas, un investissement subjectif de leur part, que celui-ci se matérialise par la mobilisation de ressources psychoaffective et le dévoilement de soi (Gil), ou par l’adoption d’un point de vue plus distant vis-à-vis des textes lus (Benoit). Bien que ces premiers résultats témoignent d’un véritable intérêt didactique pour ce corpus innovant, son enseignement soulève néanmoins des tensions d’ordre éthique. En effet, comme le suggère Yann Vuillet (2018), il existe un danger de l’intime en didactique, dans le sens où son enseignement peut se confronter à une réticence justifiée de la part des élèves. Il est dès lors essentiel que toute didactisation d’un corpus qui montre l’intimité et cherche à la faire exprimer par les élèves se fasse dans une posture de bienveillance. C’est précisément celle qui a été adoptée par la chercheuse et par l’enseignante, cette dernière ayant toujours laissé les élèves s’imprégner, chacun à leur manière, des différents textes. Dans l’entretien qui a suivi la passation de la séquence didactique, l’enseignante a souligné l’intensité de l’immersion des élèves dans les œuvres, ainsi que leur posture de repli sur soi et de réflexivité, ce qui montre bien que leur expérience de lecture a été personnelle et intime, même si les productions ne le reflètent pas nécessairement.

Information complémentaire

56L’article présente deux annexes en .docx téléchargeables à partir de :

57Annexe 1 : https://journals.openedition.org/​trema/​8189?file=1

58Annexe 2 : https://journals.openedition.org/​trema/​8195?file=1

Haut de page

Bibliographie

Amossy, R. (2010). La présentation de soi. PUF.

Bishop, M.-F. (2006). Écritures de soi et authenticité. Presses de l'Université du Québec.

Bucheton, D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture. Retz.

Burgos, M. (1992). Ces lecteurs sont-ils des lecteurs ? Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 37(1), 16-23.

Burgos, M. (1992). Lecteurs experts, lecteurs « convers ». De quelques lectures, en lycée professionnel et ailleurs. Pratiques, 76(1), 55‑76. https://doi.org/10.3406/prati.1992.1678

Colonna, V. (2004). Autofiction et autres mythomanies littéraires. Tristram.

Colonna, V. (2005). Autofiction. Dans Dictionnaire encyclopédique du livre (p. 69-70). Éditions du Cercle de la librairie.

Depallens, V. (2020). Empathie, éthique et tension narrative. Modélisation des émotions en jeu dans la lecture littéraire scolaire [Thèse de doctorat, Université de Lausanne et HEP Vaud].

Doubrovsky, S. (1977). Fils. Éditions Galilée.

Doubrovsky, S., Lecarme, J. & Lejeune, P. (1992). Autofiction & Cie. Colloque de Nanterre, RITM, n°6.

Doueihi, M., & Chemla, P. (2008). La grande conversion numérique. Seuil.

Dufays, J-L. et al. (2010), Didactique du français langue première. De Boeck Supérieur.

Dufays, J.-L. (2013). Sujet lecteur et lecture littéraire : Quelles modélisations pour quels enjeux ? Recherches & travaux, 83, 77‑88. https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.666

Dufays, J-L. et al. (2015). Pour une lecture littéraire : Histoire, théories, pistes pour la classe. De Boeck Supérieur.

Fraisse, E. (2011). Enseignements littéraires et œuvres de référence : Entre l’ancien et le nouveau. Le français aujourd’hui, 172(1), 11-24. https://doi.org/10.3917/lfa.172.0011

Gefen, A. (2017). Réparer le monde : La littérature française face au XXIe siècle. Corti.

Joole, P. (2009). Le carnet de lecteur de littérature. Dans M. Butlen & V. Houdart-Merot (dir.). Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui. Université de Cergy-Pontoise.

Jullien, F. (2013). De l’intime : loin du bruyant Amour. Grasset.

Lacelle, N., Boutin, J.-F., Lebrun, M. (2017). La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique- LMM@. Outils conceptuels et didactiques. Presses universitaires du Québec.

Langlade, G. (2008), Activité fictionnalisante du lecteur et dispositif de l’imaginaire. Figura, 20, 45-65.

Langlade, G. & Fourtanier, M.-J. (2007). La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire. Dans E. Falardeau, C. Fischer, C. Simard & N. Sorin (éds.). La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche (p. 101-123). Les Presses de l’Université Laval.

Lejeune, P. (1975). Le Pacte autobiographique. Seuil.

Le Goff, F. (2011). Les malles du lecteur, ou la lecture en écrivant. Dans C. Mauzaric, M. Fourtanier & G. Langlade (éds.). Textes de lecteurs en formation (p. 219-229). Peter Lang.

Le Goff, F. & Larrivé, V. (2018). Le Temps de l’écriture : écritures de la variation, écritures de la réception. UGA Éditions.

Lipovetsky, G. & Charles, S. (2004). Les temps hypermodernes. B. Grasset.

Liquète, V. & Bedin, V. (2013). L'écriture de soi en classe de français : un levier pour l'identité et l'apprentissage des élèves. Le français aujourd'hui, 181, 59-70.

Mazauric, C., Fourtanier, M.-J. & Langlade, G. (dir.) (2011). Le texte du lecteur. Peter Lang.

Meizoz, J. (2007). Postures littéraires : Mises en scène modernes de l'auteur. Slatkine Érudition.

Picard, M. (1986). La lecture comme jeu. Minuit.

Richard, S. (2006). L’analyse de contenu pour la recherche en didactique de la littérature. Le traitement de données quantitatives pour une analyse qualitative : parcours d’une approche mixte. Recherches qualitatives, 26(1), 181-207.

Ricoeur, P. (1983). Temps et récit. Seuil.

Rouxel, A. (1996). Enseigner la lecture littéraire. Presses universitaires de Rennes.

Rouxel, A. & Langlade, G. (dir.) (2004). Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature. Presses universitaires de Rennes.

Sauvaire, M. (2014) La diversité des sujets lecteurs dans l’enseignement de la lecture littéraire. Éducation & Didactique, 9(2), 107-118.

Schaeffer, J.-M. (2011). Petite écologie des études littéraires : Pourquoi et comment étudier la littérature. Thierry Marchaisse.

Simone, R. (2012). Pris dans la toile : L'esprit aux temps du Web. Gallimard.

Thibaudet, A. (2007). Réflexions sur la littérature. Gallimard.

Thouin, M. (2014). Réaliser une recherche en didactique. Éditions Multimondes.

Tisseron, S. (2001). L'intimité surexposée. Ramsay.

Tournier, M. (2002). Journal extime. Gallimard.

Turkle, S. (2015). Seuls ensemble : De plus en plus de technologies, de moins en moins de relations humaines. L'Échappée.

Vuillet, Y. (2017). À la recherche didactique de concepts pour penser, dire et agir le littéraire [Thèse en Sciences de l’Éducation, Université de Genève].

Zuboff, S. (2020). L'Âge du capitalisme de surveillance. Zulma.

Haut de page

Documents annexes

  • Annexe 1 (application/vnd.openxmlformats-officedocument.wordprocessingml.document – 35k)
  • Annexe 2 (application/vnd.openxmlformats-officedocument.wordprocessingml.document – 165k)
Haut de page

Notes

1 La thèse de doctorat est inscrite en Lettres à l’Université de Lausanne, en collaboration avec la Haute école pédagogique Vaud (Lausanne). Elle comprend, d’une part, un travail d’opérationnalisation de la notion d’« extime », de même qu’un travail d’analyse et de description poétique d’un corpus de récits de soi issus de l’extrême contemporain, qui exhibent au plus haut degré l’intimité.

2 L’hiver 2020 correspond à la fin de la première année de la crise du COVID-19. Le port du masque, obligatoire, n’a pas gêné son bon déroulement. Néanmoins, en raison du contexte sanitaire, la passation de la séquence et la prise de données ont parfois souffert de l’absence régulière d’élèves malades ou « cas contact », donc en isolement.

3 Le corpus I a été donné sous forme de dossier et est composé d’extraits de textes emblématiques publiés entre 1782 et 2018. Il comprend : ROUSSEAU, J.-J. (1782). Les Confessions, Gallimard ; GARY, R. (1960). La promesse de l’aube, Gallimard ; PEREC, G. (1975). W ou le souvenir d’enfance, Denoël ; BARTHES, R. (1975). Roland Barthes, Seuil ; SARRAUTE, N. (1983). Enfance, Gallimard ; GARCIN, J. (2011). Olivier, Gallimard ; LOUIS, E. (2018). Qui a tué mon père, Seuil.

4 L’autoportrait par le biais de la réalisation d’une photographie a été envisagé comme une production « plaisir ». Elle a notamment fait entrer les élèves dans une démarche artistique, sans véritablement servir les objectifs de la recherche. Pour cette raison, cette dernière ne figurera pas dans la présente communication.

Haut de page

Table des illustrations

Légende Figure 1. Tableau de synthèse du déroulement de la séquence didactique.
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8126/img-1.png
Fichier image/png, 112k
Légende Figure 2. Exemples de production I « murs Padlet ».
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8126/img-2.png
Fichier image/png, 983k
Légende Figure 3. Exemples de productions II « capsule de soi ».
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8126/img-3.png
Fichier image/png, 870k
Légende Figure 4. Ressources de l’activité du sujet-lecteur, mobilisées lors de la lecture du corpus « extime » et de la réalisation des Padlet.
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8126/img-4.png
Fichier image/png, 215k
Légende Figure 5. Tableau de codage des données de la production I.
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8126/img-5.png
Fichier image/png, 122k
Légende Figure 6. Micro-récit de Gil.
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8126/img-6.png
Fichier image/png, 1,8M
Légende Figure 7. Micro-récit de Benoit.
URL http://journals.openedition.org/trema/docannexe/image/8126/img-7.png
Fichier image/png, 1,6M
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Violeta Mitrovic, « L’« extime » aujourd’hui : expérimentation didactique de récits de soi contemporains »Tréma [En ligne], 59 | 2023, mis en ligne le 10 mai 2023, consulté le 25 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/trema/8126 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.8126

Haut de page

Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search