1Au cours de la dernière décennie, différents dispositifs appuyés sur des savoirs issus de la recherche dans le domaine de la didactique de la lecture et de l’écriture littéraires ont été mis en œuvre dans les milieux scolaires québécois afin de soutenir l’appétence des élèves pour la lecture et l’écriture ainsi que le développement de leurs compétences. Les travaux de recherche ont porté entre autres sur les cercles de lecture (Lafontaine et al., 2013), sur les cercles et les journaux de lecture axés sur les stratégies (Hébert, 2019), sur les cercles de lecteurs (Lépine et al., 2022) ainsi que sur les cercles d’auteurs (Tremblay et al., 2020).
- 1 Pour alléger le texte, le genre masculin est utilisé dans sa valeur générique et neutre.
2De tels dispositifs conduisent à repenser les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, et redistribuent d’une autre manière les rôles traditionnels attribués aux enseignants1 et aux élèves. Les enseignants qui s’engagent dans la mise en pratique de ces dispositifs sont, de notre point de vue, impliqués dans un processus d’innovation pédagogique, défini par Cros (1996) comme « un processus qui a pour intention une action de changement et pour moyen l’introduction d’un élément ou d’un système dans un contexte déjà structuré » (p. 119).
3Nous nous attardons ici sur un dispositif particulier consistant en une résidence d’écrivain engagé dans un travail de création collective avec des élèves du dernier cycle du primaire (10-12 ans). Les données examinées font partie d’une recherche plus large (considérée comme « projet source ») portant sur l’impact des activités culturelles sur le rapport à l’écrit des élèves et sur leur motivation en lecture et en écriture (Dezutter et al., 2018a).
4Dans cette section, nous présentons le contexte dans lequel s’inscrit cette recherche et positionnons la problématique au regard de la forme scolaire et de l’innovation, ainsi qu’au regard des travaux existants sur les résidences d’écrivains et sur les rencontres ponctuelles avec des écrivains.
5Au Québec, deux programmes principaux soutiennent l’organisation de résidences avec des partenaires culturels en milieu scolaire : le volet Une école accueille un artiste ou un écrivain2 (EAAE) du programme La culture à l’école, et le programme Une école montréalaise pour tous3 (UEMPT). En place depuis 1999, le programme UEMPT soutient, entre autres, l’organisation de trois à cinq résidences avec des partenaires culturels par année dans des écoles primaires en milieu défavorisé de Montréal. Avec son volet EAAE, lancé en 2014-2015, le programme La culture à l’école a permis un déploiement plus vaste des résidences avec des partenaires culturels en l’étendant sur l’ensemble des écoles primaires et secondaires du territoire québécois.
6Selon les normes de ces programmes de financement, le dispositif de résidence d’écrivain en milieu scolaire consiste en un séjour prolongé d’un écrivain à l’école, pouvant se déployer sur une durée de quatre à douze semaines. Pendant cette période, l’écrivain partage en principe son temps entre le travail avec les élèves autour d’un projet individuel ou collectif et sa propre création personnelle. Le déroulement précis des séances et leur contenu spécifique sont à la discrétion de l’écrivain et de l’enseignant. Le dispositif de résidence en milieu scolaire se distingue de la rencontre ponctuelle avec un partenaire culturel entre autres par sa longue durée et par l’accent mis sur la création (Filiod & Kerlan, 2014).
7À la suite de Kerlan, (2013), selon lequel les dispositifs de résidence en milieu scolaire amènent à « desserrer – voire défaire – l’étau de la forme scolaire » (p. 9), nous nous intéressons au caractère innovant de ce type de dispositif, et nous analysons les discours des élèves à propos de ce qu’ils ont retiré de ce dispositif, en particulier pour ce qui concerne leur rapport à l’écrit.
8La forme scolaire structure « la relation pédagogique en rendant formelle […] la transmission entre un maître […] et des élèves » (Reuter et al., 2013). Elle s’organise dans un espace propre et une temporalité spécifique, où sont mises en place des pratiques d’enseignement définies (exposition des savoirs, exercices, leçons, évaluations) autour de contenus sélectionnés et organisés (Reuter et al., 2013). La résidence d’écrivain a donc le potentiel d’être innovante puisqu’elle « implique des formes de ruptures avec l’existant, qui s’en trouve remodelé » (Beacco, 2017, p. 29). L’innovation, dans ce cadre, et à la suite des définitions de Cros (1997) et de Beacco (2017) ne constitue donc pas une nouveauté, mais plutôt la « bousculade » d’une forme scolaire structurée. Elle pourrait également mener à un changement des pratiques enseignantes.
9En dehors de témoignages directs faisant écho à des expériences spécifiques4 (Dumouchel & Rivard, 2020), les dispositifs de résidence d’écrivains en milieu scolaire ont été peu étudiés. Il en va autrement des résidences d’artistes provenant du domaine des arts et non des lettres, davantage documentées par la recherche (Lemonchois & Ouvrard, 2016 ; Pringle & Harland, 2008). Des études ont entre autres mis l’accent sur l’importance de la collaboration, dans le cadre de ces dispositifs de longue durée impliquant un partenaire culturel externe (Filiod & Kerlan, 2014 ; Ruppin, 2015). Burnard et Swann (2010) soulignent de leur côté le peu de recherches s’intéressant au point de vue des élèves dans le cadre de résidences. Sur le plan méthodologique et scientifique, le fait de donner la parole aux élèves engagés dans ce type de dispositif constitue dès lors une contribution originale aux connaissances scientifiques.
10Nous nous sommes penchés, dans le cadre de nos travaux antérieurs, sur un autre dispositif impliquant l’intervention ponctuelle et de courte durée d’un écrivain en milieu scolaire (Dezutter et al., 2019 ; Dumouchel, 2020). Ces travaux ont permis de mieux connaitre les retombées de ces rencontres sur le rapport à l’écrit des élèves. La notion de rapport à l’écrit (Chartrand & Blaser, 2008) est retenue pour nos travaux parce qu’elle permet de considérer la relation complexe et dynamique qu’entretient l’individu avec la lecture et l’écriture dans ses pratiques, ses valeurs, son affect et ses conceptions. Considérant que nos recherches ont montré que les rencontres ponctuelles avec des écrivains ont un potentiel d’action sur le rapport à l’écrit des élèves (Dumouchel, 2020), nous émettons l’hypothèse qu’un dispositif de plus longue durée, axé sur le processus créatif, pourrait avoir ce même potentiel et permettrait de générer des retombées intéressantes sur le rapport à l’écrit des élèves. En mettant en relation les données recueillies dans le cadre du dispositif de résidence et celles concernant les rencontres ponctuelles, nous cherchons à voir ce qui potentiellement agit différemment dans chacun de ces deux contextes.
11Le cadre de référence sur lequel nous nous appuyons est celui du rapport à l’écrit tel que défini par Chartrand et Blaser (2008), à savoir « une relation de sens et de signification […] entre un sujet singulier, mais aussi nécessairement culturel et social, et l’écrit (processus et produits) dans toutes ses dimensions » (p. 111). Le rapport à l’écrit comprend donc à la fois l’écrit comme produit (lecture) et comme processus (écriture). Cette notion considère la relation dynamique (Blaser et al., 2015) et évolutive (Dezutter et al., 2018b) que les individus entretiennent avec l’écrit. Le rapport à l’écrit est rendu opérationnalisable grâce à ses quatre dimensions : affective, praxéologique, axiologique et conceptuelle. Le tableau 1 présente ce que nous rattachons à chacune dimensions, en nous appuyant sur différents travaux ayant mobilisé le rapport à l’écrit (Blaser et al., 2015 ; Chartrand & Blaser, 2008 ; Dezutter et al., 2018b).
Tableau 1. Les composantes des quatre dimensions du rapport à l’écrit.
12Ces quatre dimensions sont non mutuellement exclusives et elles évoluent chacune à leur rythme. Elles exercent une influence les unes sur les autres.
13La recherche mixte de type descriptif, menée par Dezutter et ses collègues (2018a) dans le projet source, avait notamment pour objectif d’analyser les impacts des différents types d’activités culturelles sur le rapport à l’écrit et la motivation des élèves en lecture et en écriture. Dans le cadre de ce projet source, différentes activités culturelles ont été documentées : rencontre ponctuelle avec un écrivain, résidence d’écrivain, sorties au musée, au théâtre et à la bibliothèque municipale.
14Dans une perspective d’analyse secondaire de données, nous proposons dans cette contribution un retour sur les données spécifiques recueillies dans le cadre de la résidence d’écrivain.
15Comme les dispositifs de résidences sont diversifiés (Kerlan, 2013), il est nécessaire de tenir compte du contexte singulier dans lequel elles se déroulent (Ruppin, 2015).
16La résidence s’est déroulée avec le soutien du programme UEMPT entre la fin février et la mi-mai 2017 dans une école primaire, située en milieu défavorisé, métropolitain et multiculturel, accueillant un peu plus de 500 élèves au moment de la collecte de données. La résidence a impliqué 4 classes d’une même école : une de 5e année (10-11 ans) et trois de 6e année (11-12 ans). Ces trois derniers groupes, identifiés comme les groupes A, B et C, ont été sélectionnés dans le cadre de cette étude.
17Les enseignantes impliquées dans le projet peuvent être considérées comme novices, car elles étaient toutes dans leurs premières années d’enseignement.
- 5 https://editionsdelisatis.com/auteurs/laurent-chabin/
18L’écrivain impliqué dans la résidence, Laurent Chabin se spécialise dans les romans policiers destinés à un public jeunesse. C’est un habitué des interventions ponctuelles dans les écoles5. Il s’agissait par contre de sa première expérience de résidence en milieu scolaire. Le projet de résidence était donc inédit pour toutes les personnes impliquées : les enseignantes, l’écrivain et les élèves.
19L’écrivain était présent à raison de 12 rencontres d’une heure dans chaque classe. Pendant la résidence, l’écrivain et les élèves de chaque groupe ont créé un roman policier collectif. Les ateliers avec les élèves et le projet de création personnel de l’écrivain menaient vers une même finalité : la préparation du roman Chassé-croisé, aujourd’hui publié chez Hurtubise.
20L’écrivain avait la charge de planifier les ateliers et le travail de création collaborative pour arriver au roman final. Lors des premières séances, les élèves de l’ensemble des classes ont décidé démocratiquement (tempête d’idées suivie d’un vote intra et intergroupe) du cadre spatiotemporel de l’histoire, des éléments principaux de l’intrigue et des caractéristiques des personnages. L’histoire choisie par les élèves se déroule à l’époque actuelle dans le même quartier que l’école et met en scène des personnages de 14 et 15 ans. Le roman comporte plusieurs éléments sombres. Il est recommandé par l’éditeur pour des lecteurs de 13 ans et plus, alors que les élèves avaient eux-mêmes entre 10 et 12 ans.
21Des ateliers d’écriture ont été réalisés afin que les élèves rédigent individuellement, par exemple, la description d’un personnage, un dialogue rythmé entre deux personnages, la description des indices d’une scène de crime. Les ateliers ont porté principalement sur la planification de l’écriture (plan, sources d’inspiration, etc.) et sur la mise en texte (premiers jets, dialogues, etc.) ; la réécriture et la révision étaient peu travaillées. À la fin de chaque atelier d’écriture, les élèves volontaires partageaient avec l’ensemble de la classe leur texte que l’écrivain commentait devant le groupe. À d’autres moments, les élèves ont pu proposer leurs idées oralement plutôt que de les mettre par écrit. L’écrivain prenait des notes des échanges avec les élèves et collectait des extraits de leurs textes pour s’en inspirer dans l’écriture du récit final. Les textes demandés aux élèves concernaient à chaque fois différentes parties spécifiques du roman en construction.
22L’écriture finale du roman a été réalisée par l’écrivain dans le respect des idées des élèves, en reprenant les idées principales retenues après un vote en classe. Nos données ne nous permettent toutefois pas de vérifier le degré de prise en compte des écrits des élèves, mais ceux-ci ont évoqué, lors des entrevues, une satisfaction à cet égard. Le titre du roman, Chassé-croisé, a d’ailleurs été proposé par une élève de 6e année. On peut y voir aussi une métaphore du travail collectif réalisé.
23La dernière activité consistait en une sortie dans le quartier de l’école afin de visiter le lieu réel de la scène de crime fictive. Les élèves étaient ainsi amenés à mettre en pratique l’une des techniques d’écriture de l’écrivain, qui a expliqué avoir pour habitude de se rendre concrètement sur les lieux afin de s’en imprégner et de les décrire dans ses œuvres. Avant la fin de l’année scolaire, les élèves ont pu lire et commenter le premier chapitre du roman quelques mois avant sa parution, en présence de leur enseignante, sans que l’écrivain ne soit présent.
24L’écrivain était présent à l’école pour les ateliers mais ses moments de création personnelle se déroulaient à son domicile, selon l’horaire de son choix. À l’inverse d’autres résidences où les écrivains sont engagés dans des moments de création personnelle en présence à l’école (Dumouchel & Rivard, 2020), les élèves de cette résidence n’ont pas pu voir l’écrivain « en train d’écrire », à la bibliothèque scolaire par exemple. Leur contact avec le processus créatif de l’écrivain s’est fait à travers les ateliers en classe, la visite sur « les lieux du crime » et la lecture de la version finale du premier chapitre.
25La figure 1 illustre le déroulement de la résidence en douze rencontres, les séances ayant fait l’objet d’une observation in situ et le moment des entrevues de groupe avec les élèves.
Figure 1. Déroulement de la résidence et séances d’observation.
26Dans le cadre de la recherche, nous n’avons pas eu accès à l’ensemble de la planification des ateliers. Nous savons donc ce qui a été fait au moment des observations et lors de certains autres ateliers, mais sans connaitre le détail de chaque séance.
27Si nous considérons que l’innovation se caractérise notamment par les « ruptures avec l’existant » (Beacco, 2017, p. 29), la résidence d’écrivain est innovante par ses caractéristiques mêmes, impliquant sur une longue durée la présence de l’écrivain dans les classes. La résidence vient brouiller les rôles habituels en incluant un intervenant expert externe, ainsi que la temporalité habituelle de la classe, et elle instaure un climat spécifique et différent (Filiod, 2018 ; Ruppin, 2015). Le déroulement de la résidence a été l’occasion de la mise en œuvre de plusieurs pratiques didactiques et activités nouvelles tant pour les enseignantes encore novices que pour les élèves. Parmi ces éléments, figurent la production collective d’un récit impliquant tous les élèves de tous les groupes classes, la prise en compte par l’écrivain des propositions des élèves tant à l’oral qu’à l’écrit, l’absence d’évaluation systématique des écrits rédigés par les élèves ainsi que la mise en application d’une des techniques d’écriture authentiques de l’écrivain en se rendant sur les « lieux du crime ».
28La recherche source comprend une variété de méthodes de collecte de données : enquête par questionnaire auprès des élèves avant et après l’activité, observations directes pendant l’activité, entrevues de groupe semi-dirigées avec les élèves après l’activité, entrevues individuelles semi-dirigées avec les enseignants après l’activité. Cet article porte principalement sur les données recueillies lors des entrevues avec les élèves. Afin de décrire les différentes étapes de réalisation du projet de création collective, nous nous référons aux observations (voir la grille d’observation en annexe A) effectuées à trois moments clés du projet (début, milieu et fin). Les entrevues ont été réalisées environ une semaine après la fin du projet avec 6 élèves volontaires par groupe, pour un total de 18 élèves, dont 12 filles et 6 garçons.
29Le guide d’entrevue (annexe B) a été construit sur la base des travaux de Lemonchois (2010), de Burnard et Swann (2010) et à partir du cadre de référence du rapport à l’écrit (Chartrand & Blaser, 2008). Les questions du guide d’entrevue pouvant se rapporter au rapport à l’écrit sont présentées dans le tableau 2.
Tableau 2. Questions du guide d’entrevue et potentiels de réponses en lien avec le rapport à l’écrit.
30Les trois entrevues de groupes ont été transcrites intégralement, puis anonymisées. Les verbatims ont fait l’objet d’une l’analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2021) à partir du cadre du rapport à l’écrit tel que présenté précédemment. Les sous-composantes de chacune des dimensions ont été relevées par émergence en fonction de la définition retenue. Dans l’analyse des discours des élèves, nous avons cherché à repérer ce qui peut être rattaché aux quatre dimensions du rapport à l’écrit (affective, axiologique, praxéologique et conceptuelle), que celles-ci aient été évoquées de manière positive, neutre ou négative.
31Dans cette section, nous présentons les résultats de nos analyses du discours des élèves à propos de leur rapport à l’écrit. Nous avons choisi d’intégrer dans une même section la dimension affective et la dimension praxéologique du rapport à l’écrit puisque la distinction n’est pas toujours nette dans le discours des élèves. Nous présentons dans une autre section les résultats relevant de la dimension conceptuelle du rapport à l’écrit. Nous n’avons pas décelé dans les propos des élèves de référence explicite à la dimension axiologique.
32Nous discutons les résultats de cette analyse au regard de résultats issus de nos études antérieures ayant porté sur les rencontres ponctuelles avec des écrivains (Dezutter et al., 2019 ; Dumouchel, 2020), et nous présentons en finale une réflexion sur la rupture avec la forme scolaire amenée par la mise en œuvre du dispositif de la résidence.
33Cette section fait état des retombées de la résidence d’écrivain sur l’appétence (Lépine et al., 2022) des élèves pour l’écriture et pour la lecture (dimension affective) ainsi que sur leurs pratiques (dimension praxéologique). Nous distinguons l’écriture et la lecture puisque ces deux volets du rapport à l’écrit se présentent de manière distincte dans le discours des élèves.
- 6 Les prénoms des élèves sont fictifs, mais respectent leur genre et leur origine.
- 7 Les propos des élèves sont transcrits tels quels sans modification de notre part.
34Pour certains élèves, la résidence d’écrivain a contribué à leur faire davantage apprécier l’écriture dans le cadre des activités scolaires. Jules, Marie-Rose et Lina6 affirment avoir apprécié les activités d’écriture et avoir retiré davantage de plaisir à écrire pendant les ateliers de l’écrivain que lors des activités d’écriture régulières en classe. Cet intérêt s’arrête cependant, selon leurs propos, à l’intérieur de la classe : « je serais pas tentée toute seule à aller écrire, mais quand c’est quelqu’un qui le fait et qui nous encourage, c’est ça qui nous aide » (Lina)7. Pour ces élèves, la résidence a donc rendu les activités d’écriture plus attrayantes (dimension affective), mais l’effet déclaré ne semble pas influencer les pratiques d’écriture extrascolaire (dimension praxéologique).
35Iris, Brahim et Naomi affirment avoir apprécié donner leurs idées oralement, mais être moins motivés lorsque des tâches d’écriture leur étaient demandées par l’écrivain. Brahim mentionne que lorsqu’il voyait « écriture » à l’ordre du jour affiché au tableau, il pensait « ah non, pas encore de l’écriture… ». Toutefois, il était satisfait de voir que l’écrivain était présent et qu’il écrivait lui-même les idées au tableau : « c’est l’auteur qui doit écrire les idées et nous, on va les dire. » Selon ses propos, Brahim apprécie donc avoir un « congé d’écriture », tout en continuant à prendre intérêt à contribuer par l’échange oral au développement de l’intrigue du roman. Naomi, qui disait ne pas aimer l’écriture dans le cadre scolaire ou extrascolaire (dimension affective), affirme néanmoins plus tard dans l’entrevue avoir écrit depuis le début de la résidence « quatre feuilles recto verso d’idées pour faire plusieurs histoires » (dimension praxéologique).
36Medhi, quant à lui, précise que bien qu’il n’aime pas l’écriture, il l’apprécie désormais davantage depuis la résidence (dimension affective) puisque les ateliers avec l’écrivain lui ont permis, selon lui, de s’améliorer (dimension conceptuelle) : « moi, je déteste l’écriture, mais j’aime un peu plus ça parce qu’il nous a montré les étapes à faire, alors je suis plus habile avec l’écriture. »
37Deux élèves, Clémence et Brahim, affirment avoir poursuivi une pratique d’écriture à la maison à la suite de la résidence (dimension praxéologique). Clémence appréciait déjà écrire (dimension affective). Elle précise qu’elle a trouvé l’histoire amorcée avec l’écrivain intéressante et qu’elle a décidé de la poursuivre chez elle : « j’ai tellement aimé ça que j’en ai écrit un » (dimensions affective et praxéologique). Brahim, quant à lui, mentionne d’emblée qu’il était « vraiment mauvais en écriture » (dimension affective), mais qu’il a néanmoins commencé à écrire un texte, pour le moment de deux pages, à la maison (dimension praxéologique). Notons que pour Brahim, cette affirmation peut être surprenante considérant qu’il évoquait plus haut être déçu de voir l’écriture à l’ordre du jour en classe (dimension affective).
38Si une majorité d’élèves ont fourni des informations indiquant que le dispositif de résidence a eu une influence sur certaines dimensions de leur rapport à l’écrit, il en reste une partie pour qui l’expérience a été différente. Inès, Inaya et Alicia mentionnent que la résidence d’écrivain n’a fait aucune différence sur leur appréciation de l’écriture ou sur leurs pratiques d’écriture. Les trois filles déclarent ne pas aimer l’écriture et/ou ne pas avoir de pratiques d’écriture extrascolaire et que l’activité n’a rien changé pour elles en ce sens.
39Dans le cadre de la recherche antérieure ayant porté sur les rencontres ponctuelles avec des écrivains, les élèves mentionnaient quelques fois que la rencontre avait suscité une intention d’écrire en dehors de l’école, mais cela ne dépassait pas l’expression d’une volonté éventuelle dont nous ignorons la concrétisation (Dumouchel, 2020). En comparaison, à l’issue de la résidence d’écrivain, deux élèves avaient déjà entamé des textes, et l’une avait dressé une liste d’idées. Comme la résidence d’écrivain s’étire davantage dans la durée, elle peut laisser le temps aux élèves de mettre en œuvre concrètement des changements dans leurs pratiques d’écriture, comme c’est le cas pour Brahim, Clémence et Naomi.
40En ce qui concerne la lecture, près du tiers des élèves (Simon, Jules, Thalia, Medhi et Brahim) ont mentionné avoir davantage envie de lire des romans depuis la résidence. Pour Jules, cet intérêt concerne spécifiquement les romans de l’écrivain. D’autres élèves (Thalia, Medhi et Brahim) disent avoir pris goût au genre policier, travaillé durant la résidence et spécialité de l’écrivain. Simon évoque quant à lui un éveil plus large pour la lecture de livres : « depuis qu’il est venu, je m’intéresse plus aux livres. Avant, je m’intéressais juste aux LEGO, mais maintenant le soir, je lis au moins un livre. » La résidence semble avoir concrètement modifié ses pratiques de lecture au moins à court terme (dimension praxéologique).
41Comme ce qui a été constaté à propos de l’écriture, une minorité d’élèves ne témoignent d’aucun changement au niveau de leur intérêt ou de leurs pratiques. C’est le cas de Marie-Rose et Yasmine présentant toutefois des profils différents. Pour Marie-Rose, qui n’appréciait pas la lecture selon ses propos, rien n’a changé : « j’aimais pas lire avant pis j’aime pas plus lire maintenant. » Yasmine, à l’inverse, affirme qu’elle aimait déjà la lecture auparavant. Comme les élèves avaient déjà lu en classe des romans de l’écrivain avant sa visite, elle a dit ne pas avoir vu la différence à la suite de la venue de l’écrivain.
42Dans les résultats de recherches portant sur les rencontres ponctuelles avec des écrivains (Dezutter et al., 2019 ; Dumouchel, 2020), un petit nombre d’élèves évoquaient une intention de lire des romans liés d’une manière ou d’une autre à l’écrivain rencontré, et une plus petite portion encore disait réellement avoir modifié ses pratiques de lecture à la suite de cette rencontre. Nous constatons donc que la présence prolongée de l’auteur dans les classes et l’interaction régulière avec les élèves pourrait peut-être avoir une incidence positive plus marquée sur l’appétence pour la lecture chez les élèves.
43Alors que la lecture était présente dans le discours des élèves lorsqu’il était question des dimensions affective et praxéologique du rapport à l’écrit, elle n’est pas apparue dans leurs propos en ce qui concerne la dimension conceptuelle. L’écriture est, par contre, centrale dans le discours des élèves. Ceci s’explique sans doute par le fait que les activités organisées dans le cadre de la résidence étaient orientées sur l’objectif principal d’écriture du roman collectif.
44Simon, Alicia et Medhi évoquent avoir découvert que l’écriture d’un roman était plus complexe qu’ils ne le croyaient : « Moi j’ai retenu que c’est pas si facile que ça d’écrire. C’est pas juste écrire, il faut avoir une bonne structure » (Alicia). Selon les propos des élèves, la conception qu’ils se faisaient de l’écriture d’un roman s’est donc vue modifiée. Dans notre recherche sur les rencontres ponctuelles avec des écrivains (Dumouchel, 2020), nous avons constaté que la dimension conceptuelle du rapport à l’écrit était la plus évoquée dans le discours des élèves, notamment en ce qui a trait aux conceptions du métier d’écrivain, aux conceptions du travail d’écriture, du travail derrière le livre. Dans le discours des élèves rencontrés à la suite de la résidence, ces changements de conceptions sont aussi présents. Toutefois, les éléments relevant de la compétence à écrire des élèves sont davantage relevés, alors que ceux-ci étaient absents du discours des élèves ayant vécu une rencontre ponctuelle.
45Parmi les retombées touchant à la compétence à écrire, selon Medhi, Brahim, Iris et Naomi, l’expérience leur a permis d’avoir plus d’idées dans l’écriture : « le fait de travailler en écriture avec monsieur Chabin m’a donné beaucoup plus d’idées » (Iris). Medhi affirme que « c’était comme si [sa] main écrivait toute seule. »
46Pendant la résidence, les élèves ont pu découvrir certaines techniques d’écriture de l’écrivain, nommées en entrevue comme étant des apprentissages ou des outils d’amélioration de leur écriture. Sina, Clémence et Iris mentionnent avoir appris une nouvelle manière de faire un plan et avoir compris son utilité à la suite de la résidence, comme en témoigne Iris :
Quand on fait de l’écriture, on a besoin de faire un plan et moi, j’ai jamais vraiment aimé ça. Je me disais toujours « ben l’idée est dans la tête, on est capables de retenir ça ». Mais il nous a appris une manière de faire un plan et je trouve que c’est vraiment plus utile.
47Comme les ateliers de la résidence étaient souvent orientés vers la phase de planification de l’écriture, les élèves retiennent davantage des éléments relevant de l’avant-texte, selon le modèle élaboré par Hayes et Flower (1980). La découverte de techniques d’écriture, particulièrement en ce qui a trait au plan et à son utilité, a également été relevée par des élèves ayant vécu certaines rencontres ponctuelles avec des écrivains (Dumouchel, 2020). La différence entre les deux dispositifs repose sur la mise en pratique du plan d’écriture dans le cadre de la résidence, alors que dans les rencontres ponctuelles certains élèves ont pu uniquement « voir » des plans d’écrivains ou entendre ceux-ci insister sur l’importance de cette technique.
48Les éléments nommés par les élèves sont directement liés au contenu abordé par l’écrivain dans les ateliers et à ses propres techniques d’écriture. William et Iris disent avoir surtout appris à écrire à la première personne et à la troisième personne. William et Naomi mentionnent également avoir appris à faire des dialogues, contenu abordé lors du septième atelier avec l’écrivain. Brahim, Clémence et Iris affirment retenir l’utilisation de mots riches et de synonymes, élément travaillé au fil des séances avec l’écrivain. D’autres élèves, comme Medhi, Marie-Rose, Kiara et Clémence, retiennent la technique d’écriture de l’écrivain consistant à visiter les lieux réellement afin de « visualiser la scène » (Medhi) et de « se mettre dans la peau des personnages » (Marie-Rose). Si ces élèves évoquent l’intérêt de la sortie pour la visualisation, ils affirment également avoir apprécié le fait d’avoir une séance à l’extérieur (Inès, Kiara et Medhi). Enfin, des élèves (Clémence, Kiara, Medhi, Yasmine et William) indiquent avoir fait des apprentissages relevant de la structure du texte, dans le cas présent du roman policier, sans toutefois spécifier en quoi consistaient ces apprentissages. Ces différents apprentissages étaient moins présents dans le discours des élèves ayant vécu une rencontre ponctuelle avec un écrivain (Dumouchel, 2020).
49Plusieurs élèves ont pu, selon eux, s’approprier les techniques présentées par l’écrivain, et en tirer profit, comme le précise Simon : « c’est qu’on peut devenir de meilleurs écrivains pis c’était une bonne idée d’avoir un vrai écrivain qui vient à l’école pour nous enseigner l’écriture. » Dans ses propos, nous relevons le fait qu’il affirme que ses camarades et lui peuvent devenir, grâce à ce type de dispositif, « de meilleurs écrivains », le choix de l’étiquette ne nous paraissant pas anodin. Certains élèves se qualifient eux-mêmes d’écrivains, comme dans le dispositif des cercles d’auteurs, tels que mis en place par Tremblay et ses collaboratrices (2020). Pour Tauveron et Sève (2005) « [ê]tre auteur en classe, ce n’est pas se contenter de reproduire des modèles, c’est aussi trouver sa propre “poétique”. Mais il convient pour ce faire de s’être forgé une représentation du travail d’auteur » (p. 288). Le fait que des élèves en arrivent à se considérer comme auteur ou écrivain dans des contextes tels que ceux évoqués indique selon nous un changement de posture qui rompt avec une certaine tradition scolaire.
50Un peu plus de la moitié des élèves rencontrés (10) mentionnent la chance qu’ils ont eue d’avoir un écrivain en classe pour une longue durée ainsi que la chance de vivre l’expérience de créer un roman en collaboration. Certains s’estiment « quand même chanceux parmi toutes les écoles » (Kiara) et considèrent que « cette activité était vraiment extraordinaire et unique » (Naomi). William est conscient de ce qui est spécifique à l’expérience de la résidence par rapport aux rencontres ponctuelles : « dans des écoles, des fois, y’a des auteurs qui viennent et ils font des dédicaces. Après ils s’en vont, mais nous on l’a reçu pendant beaucoup de temps. »
51Sept élèves évoquent avoir particulièrement apprécié que leurs idées sur le texte aient été sollicitées : « le fait de pouvoir nous exprimer, ça m’a fait réaliser que certaines de nos idées peuvent être bonnes parce qu’en regardant le texte qu’il a écrit, on se rend compte que c’est vraiment nous qui avons trouvé les idées… et ça rend fier » (Iris). Comme le mentionne Iris, les idées proposées par les élèves ont été prises en considération de manière concrète dans le roman, ce que les élèves ont mentionné avoir eux-mêmes constaté et apprécié. Marie-Rose, comme quatre autres de ses camarades, a apprécié les moments de co-construction avec l’écrivain et les autres élèves de sa classe, un aspect plus innovant de la résidence d’écrivain : « ce que je préférais, c’est quand nous on donnait nos idées pis qu’on essaie de construire ensemble ». La prise de décision créative accordée aux élèves est un aspect important qui ressort des recherches sur les résidences en milieu scolaire (Galton, 2008). Il peut s’agir de l’un des éléments qui viennent bousculer la forme scolaire établie en matière de production d’écrits qui se réalisent le plus souvent individuellement.
52Six élèves affirment retirer un sentiment de fierté à l’issue du projet. Certains ne pensaient pas qu’ils réussiraient à produire un roman : « quand ils nous ont dit qu’on allait écrire une histoire, je pensais pas qu’on était capable. […] Pis juste le fait de dire aux gens que : “Ha, moi, j’ai participé à ça, à écrire ce livre” » (Lina). Sur ce point aussi, les textes produits dans le cadre scolaire sont le plus souvent des textes courts.
53William souligne le fait qu’il avait envie de poursuivre la rédaction d’un court texte amorcé pendant une séance avec l’écrivain, mais que cette motivation est partie, selon ses propos, lorsque l’enseignante leur a demandé de continuer le texte afin qu’elle l’évalue, ce que deux autres élèves du groupe de discussion ont approuvé. L’élève était donc initialement motivé par ce qui s’écartait de la forme scolaire traditionnelle, et qui a été ensuite réinstallé dans l’habitus scolaire par l’enseignante avec la composante d’évaluation.
54Le dispositif de résidence d’écrivain en milieu scolaire constitue un cadre qui tranche avec la forme scolaire traditionnelle (Kerlan, 2013 ; Vincent, 1980). La liberté laissée aux écrivains et enseignants par les programmes de soutien quant à certains éléments de contenu et d’organisation donne lieu a priori à des dispositifs adaptés aux réalités et besoins des milieux scolaires et ouvre la voie à la mise en œuvre de pratiques innovantes qui agissent sur le rapport à l’écrit des élèves. Plusieurs indices laissent à penser que le dispositif de résidence permettant la présence pour une longue durée de l’écrivain dans une classe a d’autres effets sur le rapport à l’écrit que les rencontres ponctuelles de courte durée.
55Les résultats présentés doivent être lus en tenant compte de certaines limites de notre étude, notamment le fait que nous nous appuyons principalement sur le discours des élèves peu de temps après la fin de la résidence. Nous savons que des retombées de ces dispositifs se manifestent aussi à plus long terme (Coulangeon & Pereira, 2022). Nos données ne nous ont par ailleurs pas permis de saisir toutes les étapes du dispositif de résidence puisque le contenu de certains ateliers n’a pas été documenté. Comme les dispositifs de résidences prennent des formes variables (Kerlan, 2013) et que notre échantillon est restreint, les résultats ne peuvent pas être généralisés.
56Au-delà du cas spécifique étudié, d’autres recherches mériteraient d’être menées pour documenter davantage de variations dans les dispositifs de résidences d’écrivains et leurs retombées sur le rapport à l’écrit des élèves. Il pourrait également être intéressant d’étudier les traces écrites des élèves aux différentes étapes du processus.
57Du point de vue des élèves rencontrés, le dispositif de résidence observé dans le cadre de cette recherche semble avoir eu des retombées sur une ou plusieurs dimensions du rapport à l’écrit de certains d’entre eux, principalement les dimensions affective, praxéologique et conceptuelle. Le dispositif comportait différents aspects innovants, notamment l’écriture collective engagée avec les élèves, l’accompagnement dans la durée par un expert du milieu des lettres, la sollicitation et la prise en compte des idées des élèves, l’absence d’évaluation systématique des écrits, le partage des écrits en classe et la rétroaction verbale par l’écrivain. Ces quelques éléments sont à considérer dans la réflexion sur les pratiques d’enseignement de l’écriture à privilégier au bénéfice de tous les élèves.
58L’article présente deux annexes en .docx téléchargeables à partir de :
59Annexe 1 : https://journals.openedition.org/trema/8284?file=1
60Annexe 2 : https://journals.openedition.org/trema/8286?file=1
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