« [P]arler de faits qui ne se sont pas produits est une activité fondamentale dans notre existence quotidienne comme dans la vie politique et scientifique, où elle se révèle le plus souvent, contrairement à la réputation fallacieuse qui s’attache à elle, source d’enrichissement » (Bayard, 2020, p. 166)
1Toute discipline scientifique peut être appréhendée dans son historicité : Schneuwly (2014) rappelle que les didactiques disciplinaires se sont construites au tournant des années 1970, dans le contexte particulier de la « massification du secondaire » (Kamens & Benavot, 2007), qui a engendré des conséquences importantes sur l’organisation et la transmission des savoirs scolaires, sur la formation des enseignant·e·s et sur les axes de recherche priorisés. Dans ses travaux, Schneuwly (2014) montre que la recherche s’est d’abord intéressée à l’ingénierie didactique, « conçue comme une expérimentation grandeur nature, pour mettre à l’épreuve des concepts scientifiques permettant de comprendre les mécanismes en œuvre jouant un rôle dans l’enseignement et l’appropriation du savoir ». Dans une deuxième phase, l’attention des chercheur·se·s s’est recentrée sur le travail effectif des enseignant·e·s « pour comprendre la solidité, voire la rationalité des pratiques enseignantes qui se dérobe souvent, voire résiste, aux innombrables tentatives de réformes ». Dufays et Brunel (2016) soulignent que la didactique de la littérature ne fait pas exception à cette évolution. Témoignant de la richesse et de la pluralité des questionnements, les recherches emblématiques de la discipline conjuguent des ancrages historiques, épistémologiques et pragmatiques : au-delà de la spécificité des objets traités, leur finalité et leur méthodologie se définissent majoritairement comme théoriques dans les années 2000 et, 15 ans plus tard, accueillent une part croissante de recherches descriptives, cherchant « à comprendre, sans a priori, les processus par lesquels les maitres enseignent et les élèves apprennent » (Dufays & Brunel, 2016, p. 255). Puis, récemment, nous observons de plus en plus de recherches participatives de type collaborative, recherche-action, recherche-développement ou recherche-design menées sur des objets spécifiques à la didactique de la littérature, ce qui a entrainé une ouverture dans notre discipline à mesure que nos méthodologies de recherche se diversifient (Émery-Bruneau, 2021). Or, si les disciplines et la recherche évoluent, est-ce que cela signifie qu’elles innovent ?
2Pour tenter de répondre à cette question, intéressons-nous à un objet particulier de la didactique de la littérature, la didactique de la poésie. Plusieurs chercheuses documentent une tension récurrente : bien que les pratiques poétiques contemporaines et les recherches en didactique attestent d’une grande vivacité, elles ne sont que peu sollicitées par le corps enseignant lorsqu’il s’agit de constituer des corpus de lecture et d’analyse, ou de mettre en œuvre des dispositifs didactiques novateurs pour lire, écrire, écouter ou produire oralement de la poésie (Brillant-Rannou, 2016 ; Brunel, 2016 ; Émery-Bruneau, 2018, 2020). Les pratiques d’enseignement tendent à une forme de sédimentation (Ronveaux & Schneuwly, 2018), étant fortement marquées par le formalisme et le structuralisme dans les classes du secondaire francophone (Langlade, 2004 ; Brillant-Rannou, 2016 ; Brunel, 2016 ; Émery-Bruneau, 2018, 2020). De plus, les types de recherche qui ont interrogé les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la poésie sont essentiellement théoriques ou descriptives, reposant sur des approches méthodologiques qui visent à décrire les corpus, les réceptions de lectrices et lecteurs, les réactions d’élèves ou d’enseignant·e·s à des expérimentations sur des dispositifs particuliers proposés par des chercheur·se·s (Brillant-Rannou, Boutevin & Brunel, 2016 ; Boutevin, Brillant-Rannou & Plissonneau, 2018 ; Brillant-Rannou & Boutevin, 2022). Comment s’engager dans des recherches en didactique de la littérature qui favorisent des pratiques dites innovantes ?
- 1 Équipe de REcherche en DIdactique de la Littérature axée sur l’Apprentissage Transformateur et Éman (...)
- 2 Le protocole de recherche sera mis en œuvre avec un groupe d’enseignant·e·s et de poètes ou de poét (...)
3Nous fondant sur ce contexte particulier, nous interrogeons l’innovation telle qu’elle caractérise les objets poétiques à didactiser dans le contexte scolaire, la manière de les didactiser, mais également la circulation des savoirs engagée entre les chercheur·se·s et les enseignant·e·s (Dugal & Léziart, 2004 ; Florey & Gagnon, 2022 accepté) et la pérennité des éventuelles transformations qui en découlent. Le projet EREDILATE1 se propose de traiter cette double dimension, en s’inscrivant, à ce stade de la réflexion, dans une perspective théorique. Ce parti pris, d’un article à visée herméneutique (Dufays, 2006), mérite qu’on l’explicite. Ce texte est à lire comme une expérience de pensée, fondée sur des apports théoriques et méthodologiques appliqués au contexte particulier de l’enseignement de la poésie. En projetant la mise en œuvre d’un protocole de recherche alliant réflexion sur les objets didactiques et sur les modalités de transmission de ces derniers, nous nous demandons à quelles conditions les espaces d’échanges collectifs et de réflexion individuelle peuvent être des leviers vers l’innovation2. Par analogie avec les mondes possibles que créent les textes fictionnels (Pavel, 1985), on pourrait dire que nous proposons ici une réflexion sur un monde possible en didactique de la littérature. Ainsi, c’est la portée heuristique d’une imagination, nourrie par des modèles théoriques, méthodologiques et praxéologiques, qui constitue l’élan de cet article, avant l’étape ultérieure de sa mise en œuvre.
4L’innovation en sciences de l’éducation vise l’amélioration des pratiques enseignantes et, à travers ces dernières, l’amélioration des apprentissages des élèves : elle est donc orientée vers une finalité praxéologique. Envisagée comme un processus, et non comme un état saisi hors de toute dynamique, l’innovation implique une forme d’objectivation et de reconnaissance par une communauté afin de pouvoir prétendre à ce statut (Cros, 1997 ; Beacco, 2007). Boutinet (2012), quant à lui, distingue deux types d’innovation : l’innovation radicale, durable et plus exigeante, produit de l’inédit par contraste avec l’existant, et l’innovation incrémentale, « plus séduisante » (ibid.), dont le cycle de vie est envisagé à court terme, caractérise une tendance de la modernité tardive. Si les travaux de Boutinet sont particulièrement pertinents pour décrire les méthodes de production et de consommation à l’ère industrielle et post-industrielle, ils permettent d’envisager l’innovation comme une évolution – potentiellement ou non – inscrite dans un temps long. Or, ce sont bien ces deux caractéristiques de l’innovation que nous décrivons dans le projet EREDILATE : une évolution acceptée et reconnue comme telle dans une communauté, formée de chercheur·se·s, d’enseignant·e·s et de poètes et poétesses, mais également une considération pour une innovation durable, engagée lors du projet de recherche, et au-delà du projet, pariant sur un renouvèlement durable de certaines pratiques.
5Cette définition de l’innovation fait écho à certains principes du « transformative learning » (des pratiques d’accompagnement réflexif, en français), perspective de recherche qui explore la manière dont les adultes comprennent, utilisent et modifient éventuellement les cadres de référence existants chez les individus (Mezirow, 1991, 1997 ; Bertrand et al., 2019). Les cadres de référence sont construits à partir d’expériences, de concepts, de valeurs, de réponses conditionnées, et définissent une structure à partir de laquelle le réel est interprété et l’individu agit (Mezirow, 1997). Or, s’engager dans un processus de transformative learning implique une transformation des cadres de référence, qui se déroule en plusieurs étapes : 1) une décentration, une prise de conscience critique des raisons pour lesquelles les hypothèses initiales limitent la façon dont nous percevons, comprenons et ressentons le monde ; 2) une transformation de ces perspectives habituelles vers des perspectives plus inclusives, discriminantes et intégratives ; 3) une capacité à faire des choix et à agir sur la base de ces nouveaux cadres de référence (Mezirow, 1991, cité par Katz, 2019). L'un des leviers pour faciliter cette transformation est de mettre les acteur·rice·s face à un dilemme désorientant, défini comme « un événement activant qui expose généralement une divergence entre ce qu’une personne a toujours supposé être vrai et ce qu’elle vient de vivre, d’entendre ou de lire » (Cranton, 2002). Confronté·e·s à une situation perturbante, elles·ils peuvent effectuer un « apprentissage transformateur » si elles·ils acceptent de remettre en question leurs « cadres de référence initiaux » (Duchesne & Skinn, 2013, p. 290).
6Dix étapes jalonnent le processus de transformative learning (Mezirow, 1991) : nous les formulons ci-dessous, avant d’y recourir en tant que repères pour la méthodologie de notre projet :
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Expérience d’un dilemme désorientant.
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Examen individuel de ses cadres de référence.
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Évaluation critique desdits cadres de référence et constat de leur effet limitatif.
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Mutualisation des évaluations et des constats, reconnaissance partagée de l’effet limitatif des cadres de référence.
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Exploration d’options en vue de nouvelles façons d’agir.
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Planification d’un plan d’action.
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Développement de nouvelles connaissances et compétences.
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Expérimentation du nouveau rôle.
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Construction d’une confiance en soi dans le nouveau rôle.
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Réintégration de la nouvelle perspective dans d’autres contextes.
7La décentration renverrait donc aux trois premières étapes, suivies du processus de transformation qui se vit entre la quatrième et la septième étape, puis enfin, l’action est mise en œuvre dans les trois dernières étapes. Dans ses travaux, Mezirow (1991) a documenté le rôle particulier joué par la personne qui accompagne le transformative learning, dans notre cas : les chercheuses. L’efficience du dispositif dépend partiellement de la capacité des chercheuses à créer des situations d’apprentissage propices à la réflexion chez les enseignant·e·s : des situations riches d’informations, libres de toute contrainte, permettant l’analyse critique de leurs conceptions et de celles des autres et offrant la possibilité aux participant·e·s d’assumer les différents rôles inhérents au processus. Au-delà de ces éléments, les recherches sur le transformative learning pointent le recours au discours écrit ou oral comme un outil fondamental pour formuler une auto-critique, pour valider ce qui est considéré comme compris, pour expliciter les étapes d’un raisonnement ou encore pour énoncer un jugement concernant une croyance.
8Revenons au projet EREDILATE : projeter d’accompagner une redéfinition des cadres de référence chez des enseignant·e·s peut paraitre audacieux au vu du contexte exploratoire dans lequel la recherche sera mise en œuvre. Aussi, nous faisons nôtre une nuance relevée par Heddy et Pugh (2015), qui suggèrent de nommer expérience transformative ou apprentissage transformateur partiel les transformations de cadres de référence et de pratiques à une échelle réduite. Sans que les chercheur·se·s travaillant sur le transformative learning ne mentionnent explicitement le terme d’innovation dans leurs textes, il nous semble intéressant d’associer les différentes sources convoquées afin de définir un concept d’innovation résonnant avec les enjeux du projet EREDILATE : une innovation pouvant se mesurer dans l’évolution des conceptions et des pratiques d’enseignement de la poésie, notamment dans la question des corpus, des savoirs et des dispositifs mobilisés, et une innovation se déployant dans un temps long, témoignant d’une transformation progressive des conceptions et des pratiques excédant la temporalité du projet de recherche. C’est à présent ce que nous allons opérationnaliser dans la partie méthodologique.
9En cohérence avec les objectifs de notre recherche et les choix théoriques retenus, notre approche méthodologique est interprétative et les données sont qualitatives (Savoie-Zajc, 2004 ; Anadon, 2006). Comme un grand nombre de recherches dans le domaine de la didactique de la littérature, notre recherche a une double visée : « herméneutique » et « praxéologique » (Dufays, 2006). Elle vise ainsi à documenter les transformations du rapport à la poésie d’enseignant·e·s du secondaire, entendu comme les conceptions personnelles et didactiques d’un sujet pour l’objet d’enseignement poésie, les genres poétiques et pratiques sociales et langagières qui s’y rattachent, ainsi que la manière dont l’expérience poétique est vécue et mise à distance par ce sujet (Émery-Bruneau, 2018). Les dimensions subjective (aspects psychoaffectifs, réflexifs et axiologiques), sociale (influences, interactions, rapports sociaux), épistémique (savoirs, notions, concepts, objets et pratiques poétiques) et praxéologique (pratiques enseignantes et expériences d’enseignement) permettent d’analyser de façon opérationnelle le rapport à la poésie (Émery-Bruneau, 2014).
10La méthodologie de recherche participative (Anadón, 2007) que nous présentons s’inscrit dans une démarche de recherche-action et non de recherche collaborative ou d’ingénierie didactique. En effet, les recherches collaboratives visent à ce que les chercheurs coconstruisent les objets de recherche avec les acteurs du milieu ou avec les praticiens (Desgagné, 2001). L’ingénierie didactique cherche à concevoir et expérimenter des dispositifs d’enseignement (Biao, 2020), voire à les valider (Sénéchal, 2018). En revanche, la recherche-action s’inscrit dans la philosophie de l’expérience de John Dewey qui suggère que l’acteur social apprend en faisant ; ce type de recherche s’inscrit aussi dans la perspective de Schön (1993), à savoir le praticien qui réfléchit sur l’action et dans d’action. En d’autres mots, cette méthodologie fait écho aux principes fondateurs du « transformative learning », au sens de Mezirow (1991, 1997) : « En mettant en relief la façon dont chaque situation nouvelle deviendra à son tour familière lorsque le praticien l’aura “gérée”, c’est-à-dire lorsqu’elle finira par faire partie de son répertoire, Schön met en exergue le fait que la pratique est une forme d’expérimentation qui permet au praticien d’apprendre, la réflexion sur la pratique fournissant des connaissances sur l’action, lesquelles peuvent aboutir à une modification de l’action » (Morrissette, 2013, p. 38). Savoie-Zajc (2001) considère que les recherches-actions menées actuellement auraient été impulsées par une conceptualisation ancrée dans une préoccupation d’émancipation critique, à la fois personnelle et collective, car dans ce type de recherche « les acteurs sociaux sont généralement engagés dans toutes les étapes de la démarche et considérés comme des “cochercheurs” réflexifs » (Morrissette, 2013, p. 44). Par conséquent, le rôle des chercheuses est intrinsèquement lié au changement, à l’innovation, au même titre que les personnes participant à la recherche ; les chercheuses renoncent donc à leur position en surplomb (Coenen, 2001), acceptant un partage du pouvoir.
11La recherche-action EREDILATE s’inscrit dans cette « visée de changement, d’amélioration d’une pratique professionnelle et d’émancipation des participants », car elle adopte une « démarche de recherche en spirale de cycles de planification, d’action, d’observation et de réflexion » (Morrissette, 2013, p. 46). Cette démarche en spirale renvoie au modèle « Look, Think, Act cycle » (Stringer, 1996 ; Stringer, Christensen & Baldwin, 2010) :
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« Look », Observer : collecter des informations permettant de cerner une situation problématique, établir une première liste d’actions susceptibles d’en permettre la résolution pour atteindre des objectifs de transformation.
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« Think », Réfléchir : après avoir identifié les hypothèses et les actions potentiellement pertinentes, analyser/interpréter ces informations pour évaluer d'éventuels nœuds, limites, retombées, conséquences ou actions potentielles.
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« Act », Agir : se mettre en action pour atteindre ses objectifs de transformation, observer et réfléchir à ses actions, agir pour se transformer. Expliquer les apprentissages réalisés, les nœuds rencontrés et reformuler au besoin un nouveau plan d’action.
12Le tableau qui suit montre les liens complémentaires entre l’approche étapiste du « transformative learning » (Mezirow, 1991) et celle des cycles de la recherche-action au sens de Stringer (1996, 2010) :
Tableau 1. Liens entre approche étapiste et la démarche spiralaire.
13Précisons enfin le rôle des chercheur·se·s dans cette démarche qui, comme le thématisent Gaussel et al. (2017, p. 36), sont considérés comme des passeurs en éducation ou des « courtier[s] en connaissance ». Dans ce type de recherche-action, les chercheur·se·s peuvent adopter trois postures :
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Le gestionnaire de la connaissance diffuse et utilise des connaissances. Le courtage est censé faciliter la gestion de ces activités. Par exemple, c’est la personne qui présente des résultats préliminaires de la recherche en cours afin d’orienter les participant·e·s dans la suite de leur transformation.
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Le pont ou le lien se concentre sur l’interface entre le producteur de connaissances et l’utilisateur de cette connaissance. Par exemple, dans un groupe de discussion, c’est la personne qui lance la première question ou piste de réflexion, offre de la rétroaction, sollicite les tours de paroles, fait une synthèse des échanges, etc.
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Le constructeur améliore ou facilite l’accès à la connaissance en formant l’utilisateur. Par exemple, c’est la personne qui donne une formation sur une notion ou un dispositif précis.
14Cette recherche-action se déroulera, en 2023-2024, avec une équipe de 8 à 10 enseignant·e·s volontaires du 2e cycle d’enseignement secondaire engagés dans le projet pour une année complète (élèves de 15 à 18 ans). L’engagement soutenu de chacun·e représente sur une année scolaire quatre rencontres de groupe, deux expérimentations en classe et une dizaine d’écrits réflexifs de longueur variable. Les personnes travailleront dans la même région administrative afin de faciliter les rencontres (critère de proximité), mais n’enseigneront pas toutes dans la même école, afin d’avoir une diversité des points de vue en fonction du contexte professionnel de chacun·e. Alors que dans ce type de recherche-action, chercheuses et enseignant·e en tirent respectivement des bénéfices, nous avons décrit brièvement dans le tableau qui suit les rôles de chacun·e, en fonction du déroulement de chaque étape de transformation des apprentissages (Mezirow, 1991) du cycle de la recherche-action (Stringer, 1996 ; Stringer et al., 2010) et des objectifs visés en fonction des postures de chacun·e. Le déroulement est décrit de façon plus exhaustive à la suite de ce tableau, dont les deux premières colonnes ont pour sujet les chercheuses et les suivantes, les enseignant·e·s.
Tableau 2. Schéma du scénario de la recherche-action à visée transformatrice.
15Dans cette section-ci, nous décrivons la recherche-action du point de vue des chercheuses, à savoir comment s’organisera la production et l’analyse des données qui permettront l’atteinte de ces objectifs.
16S’agissant du rapport à la poésie des enseignant·e·s, les dimensions subjectives, sociales, épistémiques et praxéologiques permettent de l’analyser de façon opérationnelle. Notre attention est cependant focalisée dans cette recherche-action sur deux dimensions. Praxéologique, d’une part, car nous souhaitons documenter la manière dont la personne enseignante conçoit l’objet d’enseignement « poésie » et le transpose pour l’enseigner. Épistémique, d’autre part, car il s’agit de la dimension qui ressort généralement le moins dans les conceptions des enseignant·e·s lorsqu’on les interroge sur leur rapport à la lecture littéraire (Émery-Bruneau, 2010), leur rapport à la culture (Falardeau & Simard, 2011), leur rapport à la littérature (Émery-Bruneau, 2014) et leur rapport à la poésie (Émery-Bruneau, 2018). Il s’agit pourtant d’une dimension centrale pour comprendre la manière dont les enseignant·e·s conceptualisent cet objet à enseigner et nous souhaitons mieux la documenter.
17Ces phases sont centrales pour décrire les transformations du rapport à la poésie des enseignant·e·s et les questionnaires que nous utiliserons reposent sur ce modèle validé.
18La production de données s’échelonnera sur une année scolaire (d’octobre à juin). Les données permettront de suivre les étapes du transformative learning de chaque enseignant·e, ce qui donnera lieu à des portraits nuancés pour cette étude de cas. Les données seront toutes analysées en fonction des portfolios de la dizaine d’écrits réflexifs (Gagnon & Balslev, 2022) de chaque enseignant·e. Il s’agira d’analyser les transformations de leur rapport à la poésie et les retombées de leur transformative learning sur les réflexions qu’elles·ils portent sur leur pratique d’enseignement. Nous procèderons à une analyse de contenu à l’aide de catégories conceptualisantes (Paillé & Mucchielli, 2012).
19Soulignons que les moments de rencontres collectives et les rétroactions des chercheuses et des « collègues-critiques » revêtent une grande importance puisqu’ils servent de lieu d’objectivation des pratiques d’enseignement et du rapport à la poésie de chacun·e, les échanges favorisant le croisement de différents points de vue qui se transforment et s’approfondissent dans l’intersubjectivité (Morrissette, 2013).
- 3 Un article est à paraitre sur les conceptions de près de 35 poètes québécois contemporains que nou (...)
20Pour atteindre ce premier objectif de recherche, trois rencontres auront lieu entre le groupe d’enseignant·e·s et un·e poète différent·e. Chaque rencontre sera d’une durée approximative d’une demi-journée (3h). Trois poètes aux conceptions contrastées de la poésie seront sélectionnés pour ces rencontres3.
21Cinq thèmes touchant à la poésie et à son enseignement seront au cœur des discussions que nous animerons entre les enseignant·e·s et les poètes. Puisque nous visons à décrire deux dimensions de leur rapport à la poésie, nous avons choisi de nous centrer sur les dimensions épistémique et praxéologique pendant les échanges :
-
conceptions de la poésie contemporaine (c’est quoi pour elles·eux ?) – épistémique
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finalités de la poésie dans la société actuelle (à quoi ça sert ?) – épistémique
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pertinence didactique (pourquoi enseigner la poésie ?) – praxéologique
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états des lieux (pratiques d’enseignement ou pratiques poétiques déclarées) – praxéologique
-
dispositifs didactiques projetés (comment pourrait-on enseigner la poésie autrement qu’à l’habitude ?) – praxéologique
22Au cours de la rencontre avec chaque poète, les enseignant·e·s seront ainsi appelé·e·s à observer et à commenter leur rapport à la poésie en suivant ces étapes spiralaires :
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partager leurs conceptions de l’objet littéraire et d’enseignement ;
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accepter d’être déstabilisé·e·s par des rencontres significatives provoquées par les poètes, les corpus et les pratiques poétiques partagées ;
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réaliser des apprentissages conscients et volontaires en reconstruisant individuellement et collectivement des conceptions de l’objet littéraire et à enseigner ;
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concevoir un rapport éventuellement renouvelé à la poésie en identifiant les points de bascule et en expliquant les effets sur sa pratique enseignante.
23À la fin de la première rencontre, les enseignant·e·s auront une semaine pour remplir par écrit un questionnaire ouvert afin de décrire comment ils ont vécu ces phases de transformation de leur rapport à la poésie par lesquelles ils seront passés. Il s’agira de leur demander de revenir sur les cinq thèmes discutés (conceptions, finalités, etc.) qui portent sur les dimensions épistémiques et praxéologiques de leur rapport à la poésie. Les enseignant·e·s décriront pour chaque thème ce qu’était leur conception première au moment de lire un ou des recueils de poésie ou d’écouter le poète, les apprentissages réalisés pendant les discussions, l’identification des limitations de leurs cadres de référence et leur réflexion sur le processus de transformation de leur rapport à la poésie. À la suite des deuxièmes et troisièmes rencontres, les enseignant·e·s seront invité·e·s à apporter des modifications ou bonifications, au besoin, à la version précédente de leurs réponses au questionnaire en utilisant le mode « suivi des modifications » de Word afin que l’on puisse observer, s’il y a lieu, les transformations de leur rapport à la poésie.
24Les rencontres seront espacées de deux mois (octobre, décembre, février). Les données à analyser par l’équipe de recherche proviendront du premier questionnaire ouvert sur le rapport à la poésie de chaque participant·e, puis des annotations (modifications, bonifications) qu’elle·il y aura apporté à la suite des deuxième et troisième rencontres. Ces données portent spécifiquement sur la dimension épistémique.
25À la suite de chacune de ces trois rencontres avec un·e poète, les enseignant·e·s disposeront d’un mois pour produire un écrit réflexif qui décrira et justifiera :
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leurs pratiques d’enseignement habituelles de la poésie (consignées à la suite de la première rencontre, puis précisées à la suite des rencontres subséquentes, au besoin) ;
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des pistes d’action pour les transformer inspirées de la dernière rencontre avec un·e poète ;
-
des pistes d’action bonifiées à la suite des commentaires reçus par les chercheuses et les deux « collègues-critiques » (chaque enseignant·e sera associé·e à deux autres participant·e·s qui agiront comme « collègue-critique » tout au long de la recherche-action).
26Les écrits réflexifs seront produits par l’enseignant·e ; les commentaires des chercheuses et des « collègues-critiques » seront formulés oralement (enregistrement audio, format moins chronophage à produire pour exprimer des commentaires) et envoyés seulement aux enseignant·e·s. Les données à analyser par l’équipe de recherche seront donc les trois écrits réflexifs de chaque enseignant·e. Ces données portent spécifiquement sur la dimension praxéologique.
27À la suite de l’expérimentation en classe, les enseignant·e·s disposeront d’une semaine pour produire un écrit réflexif sur l’expérimentation faite en classe. Chacun·e décrira et justifiera
-
son activité ou dispositif innovant ;
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les problèmes rencontrés lors de son expérimentation ;
-
les innovations faites par rapport à ses pratiques habituelles ;
-
les transformations observées dans son rapport à la poésie ;
-
les pistes d’action qu’elle·il formulera pour sa pratique future à la suite des commentaires reçus par les chercheuses et les deux « collègues-critiques ».
28Les écrits réflexifs seront produits par l’enseignant·e ; les commentaires des chercheuses et des « collègues-critiques » seront formulés oralement, enregistrés et envoyés aux enseignant·e·s.
29Les données à analyser par l’équipe de recherche seront les écrits réflexifs produits par chaque enseignant·e·s à la suite de la première expérimentation en classe, et annotés par leurs pairs.
30Aux trois-quarts de l’année scolaire, vers les mois d’avril ou mai, l’équipe de chercheuses et d’enseignant·e·s se réuniront pendant une journée entière. Les enseignant·e·s mutualiseront leurs expériences. Les chercheuses présenteront d’autres dispositifs proposés dans des recherches sur la didactique de la poésie contemporaine. De ces échanges, l’équipe aura pour tâche de développer en commun quelques dispositifs innovants, à savoir faire évoluer ceux qui ont entrainé des retombées fructueuses aux yeux des participant·e·s ou proposer des innovations didactiques afin d’éventuellement les expérimenter en classe.
31À la suite des discussions et du travail réalisé par l’équipe, chaque enseignant·e sélectionnera un dispositif de son choix en vue de l’expérimenter en classe, puis à partir du dernier écrit réflexif réalisé, elle·il justifiera son choix en fonction des pistes d’action qu’elle·il avait identifiées.
32Les données à analyser par l’équipe de recherche seront l’écrit réflexif produit par chaque enseignant·e·s en fonction de son expérimentation projetée.
33À la suite de l’expérimentation en classe, les enseignant·e·s disposeront d’une semaine pour produire un écrit réflexif sur l’expérimentation faite en classe. Chacun·e décrira et justifiera
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son activité ou dispositif innovant ;
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ce qui en a facilité la mise en œuvre ;
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les nœuds rencontrés lors de l’expérimentation ;
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les ajustements apportés au dispositif en fonction des pistes d’action préalablement ciblées ;
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les pistes d’action qu’elle·il formulera pour sa pratique future à la suite des commentaires reçus par les chercheuses et les deux « collègues-critiques ».
34Les écrits réflexifs seront produits par l’enseignant·e ; les commentaires des chercheuses et des « collègues-critiques » seront formulés oralement (enregistrement audio) et envoyés seulement aux enseignant·e·s.
35Les données à analyser par l’équipe de recherche seront l’écrit réflexif produit par chaque enseignant·e·s en fonction de sa seconde expérimentation.
36Les enseignant·e·s auront une semaine pour remplir par écrit (ou modifier) le même questionnaire ouvert qu’au tout début de la collecte de données afin de décrire comment elles·ils ont vécu les phases du rapport à la poésie par lesquelles elles·ils seront passé·es lors de la recherche-action, en fonction des dimensions praxéologique et épistémique.
37Les données à analyser par l’équipe de recherche sera le questionnaire ouvert sur le rapport à la poésie rempli par chaque enseignant·e.
38Réfléchissons à présent aux apports, aux nœuds et aux limites d’un tel modèle méthodologique à visée d’apprentissage transformateur, utilisé à la fois pour la recherche en didactique et pour la (trans)formation des pratiques d’enseignement de la poésie. Revenons aux deux dimensions de notre question : comment articuler innovation et pérennité ? Sans la seconde, la première devient une expérience certes source d’intérêt, d’inédit, de renouvèlement, mais potentiellement unique. Travaillant comme nous l’avons évoqué dans une visée praxéologique et épistémique, nos objectifs poursuivent une transformation inscrite dans une double dimension : les pratiques d’enseignement, mais également – peut-être – le rapport à notre discipline, la didactique de la littérature.
39Considérant d’abord les pratiques d’enseignement, il s’agira de définir des indicateurs qui qualifieront l’innovation, visée et atteinte. Cette approche semble indissociable d’un rapport de comparaison : on ne peut mesurer l’innovation que relativement à un référent. Ainsi, une proposition à éprouver consistera à formuler et à organiser des critères qui témoignent d’un degré d’innovation. Entrer par les trois pôles du triangle didactique semble une piste prometteuse. Par exemple, le pôle « enseignant » pourrait entre autres rassembler les indicateurs suivants : les gestes didactiques ordinaires et innovants ou encore les finalités – initiales et modifiées – d’enseignement de la poésie. Concernant le pôle « savoirs », nous pourrions analyser les corpus habituels et renouvelés ou encore les nouveaux objets poétiques à enseigner et leur justification. Enfin, du côté des « élèves », ce serait l’occasion d’analyser les formes sociales du travail mises en œuvre, les tâches et activités réalisées, etc. Avant même que ces critères ne soient utilisés en situation réelle d’analyse, nous rappelons la complexité et, partant, la prudence qui devraient entourer la question de l’innovation : convoquer en classe des textes poétiques issus de l’extrême-contemporain en sollicitant des dispositifs dits classiques ne suffit pas, à notre avis, à faire du dispositif ou de la séquence didactique une innovation. La réussite du processus requiert une subtile conjonction de ces indicateurs, dont l’équilibre est encore à trouver. Ultimement, nous devrons expliquer ce qui aura causé ce point de bascule transformatoire, s’il se produit.
40Ainsi, en nous penchant sur les formes que prennent les pratiques dites innovantes, nous interrogeons également la notion même d’innovation et la pérennisation de nouvelles pratiques. La recherche en didactique de la littérature, et plus largement en sciences de l’éducation, est organisée de sorte que l’empan temporel de la collecte de données est généralement compris entre un et deux ans. Cela permet évidemment d’analyser les données, de les interpréter et de discuter les résultats élaborés. Mais, à notre connaissance, peu de dispositifs de recherche ont l’opportunité de solliciter à nouveau les enseignant·e·s participant·e·s trois ou cinq ans après la fin de la recherche, afin d’éprouver la manière dont les dispositifs didactiques parfois adoptés au cours de la recherche participative initiale sont toujours – ou non – mis en œuvre dans les classes, et avec quelles modifications éventuelles. Fortes de ce postulat, nous pourrions même nous demander si l’innovation ne peut être saisie que sur un temps long, à partir du moment où des pratiques dites innovantes auront été sédimentées à leur tour et se laisseront saisir par une analyse comparative. Or, Boutinet (2012) rappelle que la recherche opiniâtre de la nouveauté participe de l’obsolescence programmée qui nourrit un mouvement de renouvèlement incessant. Autrement dit, l’innovation, telle que pensée par la société industrielle et post-industrielle, est intimement liée à un rapport au monde consumériste. Alors l’innovation en sciences de l’éducation peut-elle se soustraire à un contexte plus général soumis à des contraintes de rentabilité ? Qui impulse l’innovation, et qui l’évalue : les enseignant·e·s, les chercheur·se·s, les éditeurs, les entreprises, les décideurs politiques ?
41Si l’on s’intéresse enfin au rapport à notre discipline, nous postulons que cet article théorique, qui se fonde sur des principes herméneutiques, est une occasion de penser ce qui nous pense comme didacticien·ne·s. Cette quête d’innovation et de pérennité des transformations est à mettre en regard des conditions dans lesquelles la recherche est menée aujourd’hui, soumise notamment, et dans une certaine mesure, aux principes de la productivité et de l’efficience : ces conditions sont-elles ou non antinomiques avec l’innovation radicale (Boutinet, 2012), plus durable, mais exigeante ? Dans cet article, nous avons exposé la méthodologie d’un projet de recherche non pas encore réalisé, mais conçu dans le souci d’une innovation potentiellement durable. La mise en œuvre réelle du projet permettra de confirmer ou non l’utilité des rencontres entre enseignant·e·s et poètes ou poétesses, ou encore la pertinence des écrits réflexifs, exercices d’auto-réflexivité dans le processus d’appropriation et d’éventuelle transformation des enseignant·e·s dans leur rapport à la poésie et à son enseignement. C’est le pouvoir de l’imagination et de la projection fondées sur des appuis scientifiques qui nous ont guidées. Or, cette capacité à imaginer n’est pas qu’opposition au monde pragmatique : elle peut à certaines conditions s’éloigner du réel (de la classe) pour mieux y revenir.