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Histoire de l’éducation et mouvements pédagogiques : des figures aux réseaux et aux modalités de diffusion (Des années 1960 à nos jours)

History of education and pedagogical movements: from major figures to networks and methods of dissemination (From the 1960s to the Present)
Jean-François Condette

Résumés

L’analyse des mouvements pédagogiques par les historiens de l’éducation a longtemps favorisé les études consacrées aux figures de pédagogues, à leurs parcours et à leurs écrits. Ces biographies fondées sur une histoire des idées pédagogiques ont peu à peu été complétées par des recherches sur les mouvements pédagogiques eux-mêmes, sur les réseaux et les revues, sur les congrès. Plus récemment, ce sont les phénomènes de circulation, de diffusion et d’internationalisation de ces idées qui ont été étudiés, alors que l’on s’intéresse aussi davantage au transfert, intégral ou partiel, ou au rejet, de ces idées dans le système scolaire traditionnel. Les travaux historiques ont également montré la grande diversité des acteurs engagés dans ces processus de novation pédagogique (enseignants, militants, administrateurs, mouvements, revues, congrès, organismes internationaux, mouvements de jeunesse, etc.).

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Texte intégral

« Les liens entre la recherche historique et le champ éducatif sont anciens et profonds. L’histoire a d’abord été constitutive de la réflexion menée sur la construction des systèmes éducatifs nationaux, au XIXe siècle ; dans cette perspective, elle est particulièrement attachée à l’histoire des idées pédagogiques et des institutions scolaires, susceptible de fournir aux politiques, aux administrateurs et aux enseignants, des valeurs et des modèles. Plus tard, elle a adopté quelques-unes des approches de l’histoire sociale, s’intéressant à la condition enseignante ou au devenir des élèves. En même temps, elle élargissait son horizon hors du cadre scolaire et pédagogique, en intégrant l’histoire de l’enfance, de la famille, de la socialisation des jeunes et de leurs apprentissages. Aujourd’hui, ces trois grands domaines coexistent, en offrant à l’histoire de l’éducation un champ thématique très large » (Caspard, 2000, p. 19).

  • 1  L’objectif d’Antoine Prost est d’abord de restituer l’histoire des structures scolaires, des effec (...)

1Cette mise en perspective de l’évolution de l’histoire de l’éducation par Pierre Caspard, directeur du Service d’histoire de l’éducation, dégage bien les grandes articulations de ce champ de recherche qui fut très lié à l’étude des périodes de construction des systèmes éducatifs nationaux. Dès lors, fort logiquement, deux approches ont longtemps dominé, à savoir : l’histoire des idées pédagogiques, les premiers grands travaux étant souvent réalisés par des philosophes (Compayré, 1879 ; Liard, 1888, 1894), et l’histoire de la construction des systèmes éducatifs par l’examen détaillé des législations scolaires édictées nationalement et appliquées localement. Progressivement s’imposent ensuite les approches d’histoire sociale (Prost, 1968)1 qui étudient les étapes et les limites de la massification-démocratisation et les principaux acteurs de l’École, en particulier les enseignants, avant que cette histoire de l’éducation ne s’ouvre à d’autres champs, en particulier aux disciplines scolaires, aux questions de genre et à d’autres acteurs éducatifs que sont les administrateurs, les élèves eux-mêmes ou les familles (Caspard, 2009 ; Caspard et al., 2020 ; Wagnon, 2018b). À ce niveau, la création du Service d’histoire de l’éducation, en 1977, et de la revue Histoire de l’éducation à partir de 1978, marque une étape importante dans cette volonté de renouveler les approches, les méthodes et les thématiques et de dépasser la seule histoire institutionnelle et l’histoire des idées pédagogiques.

2On retrouve ces évolutions dans la manière dont les historiens ont étudié les mouvements pédagogiques, avec cependant un temps assez long de méfiance, par volonté de mettre à distance ce qui ressemblait trop à l’histoire des idées pédagogiques pratiquée antérieurement et contre laquelle l’histoire de l’éducation voulait se démarquer. Depuis quelques années cependant, ces mouvements suscitent de nombreux travaux dans une approche renouvelée, insistant davantage sur leurs acteurs et leurs réseaux. Les historiens tentent aussi de mieux comprendre les modalités de diffusion de ces idées novatrices au sein des structures traditionnelles de l’Éducation nationale.

  • 2  À l’évidence, l’histoire des mouvements pédagogiques a été fortement travaillée par les historiens (...)

3Dans cette contribution, nous nous proposons d’analyser la production scientifique des historiennes et historiens de l’éducation depuis les années 1960, production qui traite des mouvements pédagogiques, en retenant leurs principales publications, sous forme de livres ou d’articles. Nous excluons les ouvrages de synthèse qui couvrent l’histoire de l’enseignement et de l’éducation en général sur une longue période et qui proposent (ou pas) de brefs développements sur cette thématique. Nous n’opérons pas de distinction entre les auteurs à partir de leur section disciplinaire du Conseil national des universités, en particulier entre les membres des sciences de l’éducation et de la formation et les membres des sections historiennes2. Il s’agit ici de repérer les grandes évolutions des thématiques travaillées par ces recherches. Au regard de la masse de travaux désormais existants, nous avons bien conscience d’avoir passé sous silence un certain nombre d’entre eux.

Le temps long des « figures », de leurs idées pédagogiques et de leurs mouvements

4Les travaux sur l’histoire des mouvements pédagogiques sont longtemps restés en retrait de l’évolution globale de l’historiographie de l’éducation, qui se veut plus sociale et davantage mise en relation avec les évolutions à la fois politiques, économiques et culturelles des sociétés étudiées, se focalisant prioritairement sur les figures de pédagogues.

L’importance des pédagogues et de leurs idées

5L’approche qui fut longtemps la plus développée est celle de l’étude des figures. Il s’agit de reconstituer le parcours personnel du pédagogue, très connu ou plus oublié, et, par la relecture de ses œuvres, d’expliciter ses conceptions éducatives. Ces études sont évidemment nécessaires mais, dès lors, cette histoire est d’abord une histoire des idées et une histoire parcellaire, presque individualisée. L’examen de l’influence réelle du pédagogue sur le tissu social et sur le monde éducatif est peu développé car il exige un changement important dans la mobilisation des sources utilisées, à savoir : le recours aux sources archivistiques et imprimées de l’époque ou, pour une période plus proche, à de lourdes entreprises d’enquêtes orales, qui seules permettent de mesurer cette influence.

6Dès 1969 paraît Les Grands pédagogues écrit par Jean Château (15 figures), ouvrage plusieurs fois réédité (1969). C’est aussi tout l’intérêt des nombreux ouvrages dirigés par Jean Houssaye qui présentent les itinéraires de vie et les idées d’un grand nombre de pédagogues. On pense ici à Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui (1994), suivi l’année suivante de Quinze pédagogues. Textes choisis (1995). Le lien à la philosophie et à la psychopédagogie est logiquement dominant à la fois dans les approches et dans le choix des auteurs des contributions. Comme le note Jean Houssaye dans son avant-propos, « l’ambition de cet ouvrage est de permettre à chacun d’accéder à un panorama, conséquent mais limité, de ceux que l’on appelle les grands pédagogues. Curieusement, aujourd’hui, un tel ouvrage n’existe plus [on est en 1994]. On trouve, certes, des ouvrages spécialisés consacrés à tel ou tel d’entre eux ou des rubriques très succinctes sur ces auteurs mais on ne parvient plus à disposer d’une vision d’ensemble contrastée et articulée qui serait une première étape de l’étude de l’histoire des idées pédagogiques » (p. 11). Jean Houssaye creuse, ensuite, son sillon avec d’autres livres dirigés : Pédagogues contemporains (1996), Premiers pédagogues : de l’Antiquité à la Renaissance (2002), Femmes pédagogues : tome 1 : de l’Antiquité au XIXe siècle (2005a), Femmes pédagogues : tome 2 : Du XXe siècle au XXIe siècle (2005b), Nouveaux pédagogues ; tome 1 : pédagogues de la modernité (2005c), Nouveaux pédagogues, tome 2 : Pédagogues de demain (2005d), Nouveaux pédagogues (2008), Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis (2013). Les deux tomes sur les Femmes pédagogues proposent ainsi 38 portraits pour 1100 pages. Voulant tenir compte davantage des contextes sociaux et politiques et donc de l’histoire, l’auteur note dans la présentation du premier tome :

« Comment les présenter ? Comme des pédagogues en premier lieu puisque c’est notre entrée privilégiée. Rappelons que nous considérons que les savoirs en éducation ont toujours émané de deux sources, les théoriciens de l’éducation (philosophes, théologiens, scientifiques de l’éducation) et des pédagogues proprement dits. Un ou une pédagogue, c’est d’abord un praticien-théoricien de l’action éducative, une personne qui tente de conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action […]. Comment les présenter ? Comme des personnes situées dans leur époque et dans leur environnement, en deuxième lieu. Sous cet angle, les femmes pédagogues construisent leur action dans une histoire globale de l’éducation, cette histoire globale de l’éducation entrant elle-même dans l’histoire des sociétés et des idées. Il convient donc de remettre chacune de ces pédagogues dans son contexte historique et dans l’évolution générale des pratiques, des institutions et des conceptions qui parcourent et définissent le champ de l’éducation » (Houssaye, 2005-a, p. 11).

7Il faut enfin, troisième temps, les présenter comme des femmes, posant d’ailleurs la question de savoir s’il y a une spécificité des femmes pédagogues par rapport aux hommes. Les articles se structurent autour de la biographie de la pédagogue, de sa pensée et de ses œuvres, poursuivant par les éventuelles réalisations opérées puis par une tentative de mesure de son influence. Les deux ouvrages proposent, à la fin de chaque notice, une intéressante sélection d’extraits de textes. L’ancrage dans les idées est largement dominant, même si certaines fiches entrent bien dans le contexte de l’époque. Il n’y a pas, cependant de références à des archives manuscrites ou imprimées. Une bibliographie finale, par contre, propose des titres pour aller plus loin où quelques historiens sont cités.

La réédition des œuvres majeures et l’approche biographique

8Deux autres types de travaux sont développés : la publication des textes majeurs des pédagogues et la rédaction de biographies. La publication des œuvres principales des pédagogues, souvent équipées d’un appareillage critique et d’une introduction de mise en perspective, permet de disposer facilement de textes complets et vérifiés (Claparède, 2003 ; Dewey, 2004 ; Ferrière, 2004 ; Cousinet, 2011 ; Foerster, 2003 ; Tolstoï, 2016). La redécouverte d’une œuvre intégrale permet ainsi de mieux suivre le cheminement de la pensée, les arguments, les apports voire les failles du raisonnement concerné sans se contenter de quelques extraits réducteurs. Les biographies de pédagogues se sont également multipliées alors que la place des biographies a également été, un temps, très importante dans l’écriture de l’histoire en général (Dosse, 2011). Écrire une vie, c’est certes reconstruire un parcours personnel mais c’est aussi insérer cet itinéraire individuel dans un groupe plus large et tenir compte des contextes de la période. Dans ces biographies de pédagogues, la place du vécu scolaire et professionnel, celle des engagements dans la réflexion et l’action pédagogiques, par les cours donnés ou par les institutions éducatives fondées, permettent de dépasser le seul cadre des idées. L’appui sur des sources manuscrites et imprimées élargit l’approche et place la pensée du pédagogue en situation. On peut penser ici, parmi de nombreuses publications, aux travaux sur Pestalozzi (Soëtard, 1981), Froëbel (Soëtard, 1990) ou Alexander Sutherland Neill (Saffange, 1985). Des études précises existent également sur le pasteur Oberlin (Chalmel, 1999 ; Chalmel, 2006), Rudolf Steiner (Chalmel, 2016) ou Paul Robin (Demeulenaere-Douyère, 1994). Le vécu de l’instituteur puis de l’ancien combattant Roger Cousinet, les observations de classes qu’il opère ensuite en tant qu’inspecteur primaire, mais aussi les critiques qui montent du terrain scolaire dans l’entre-deux-guerres contre la pédagogie traditionnelle, expliquent, en partie, son engagement dans la promotion du travail libre par groupes et dans la création de l’école nouvelle de la Source ((Raillon, 1990 ; Saisse & De Vals, 2002 ; Gutierrez & Ottavi, 2007). Marie-Pape Carpantier a aussi retenu l’attention (Cosnier, 1993, 2003 ; Klein, 2007), ces travaux permettant de saisir les réalités souvent dégradées des salles d’asile mais aussi la lente promotion du jeune enfant au cœur du XIXe siècle (Luc, 1997). C’est la même chose ensuite avec Pauline Kergomard, actrice de la transformation des salles d’asile en écoles maternelles, première inspectrice générale des écoles maternelles (1881) et première femme à être élue au Conseil supérieur de l’Instruction publique en 1886 (Plaisance, 1996 ; Vincent-Nkoulou, 2005). Sur Célestin Freinet, les études sont nombreuses (Piaton, 1974 ; Barré, 1995, 1996 ; Boumard, 1996 ; Vergnioux, 2005 ; Acker, 2006 ; Go, 2005, 2007 ; Saint-Fuscien, 2017, Go & Riondet, 2020, 2023 ; Riondet, 2022). Il s’agit d’expliciter ses engagements pédagogiques, syndicaux et politiques en les confrontant à son parcours de vie, aux réalités scolaires de son époque et aux épreuves traversées, en particulier celle de la Première Guerre mondiale et celles de ses relations complexes avec l’Éducation nationale. Pour les pionniers de la prise en charge médico-éducative des élèves souffrant de handicaps, on peut se référer aux études sur Ovide Decroly (Besse, 1982 ; Wagnon, 2013) et Maria Montessori (Kolly, 2018 ; Savoye, 2022), même si leurs méthodes sont ensuite appliquées aux écoles dites normales. Alfred Binet, qui développe ses travaux de psychologie expérimentale sur les élèves, a été étudié (Avanzini, 1969 ; Andrieu, 2008 ; Klein, 2008, 2011, 2018), lui qui fut le concepteur, avec Théodore Simon, de l’échelle métrique de l’intelligence, devant permettre, entre autre, de détecter les « enfants anormaux ». Jean-François Condette a étudié les idées et les combats de l’inspecteur d’académie puis recteur Jules Payot, à la fois rénovateur pédagogique et militant de la paix par le droit, auteur de manuels de morale à succès (2012a).

Historiciser les mouvements pédagogiques et leurs acteurs

9Le pari pour les historiens est alors de dépasser les approches biographiques pour voir la manière dont ces pédagogues peuvent fédérer des acteurs pluriels. On passe de l’étude de figures à celle des mouvements (Hofstetter et al., 2006). Il faut insister sur l’ouvrage collectif dirigé par Annick Ohayon, Dominique Ottavi et Antoine Savoye sur L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir (2004). Les quatorze contributions réunies permettent de tracer une sorte de généalogie de l’éducation nouvelle, de revenir à ses « racines » puis d’expliciter son développement, tout en dégageant ce qui fédère cette « nébuleuse » d’acteurs et de mouvements concurrents, autour d’idées communes sur ce qu’est l’enfant et sur la place qu’on doit lui donner. Le travail mené est un travail de clarification de ce qu’est l’éducation nouvelle, phénomène multiforme et international qui se nourrit de diverses disciplines, et d’examen de ce qu’elle peut apporter.

10Les travaux de Laurent Gutierrez sont ici fondamentaux pour l’étude de cette nébuleuse que forme l’éducation nouvelle dans la pluralité de ses actrices et acteurs. On pense à sa thèse de doctorat soutenue à Paris VIII (2008) qui étudie L’éducation nouvelle et l’enseignement catholique en France (1899-1939), ou à son dossier d’habilitation à diriger des recherches intitulé Histoire du mouvement de l’Éducation nouvelle en France (1918-1939). Itinéraire et contribution d’un chercheur en histoire de l’éducation (2016). Ses publications, ses directions d’ouvrages et de numéros de revues sont nombreuses (Gutierrez, 2007b ; Gutierrez, 2011a ; Gutierrez, 2011c). Il enrichit les approches centrées sur les seules idées pédagogiques et les grands pédagogues, par l’étude contextualisée et détaillée des mouvements, des acteurs et actrices s’engageant dans ce champ de l’éducation nouvelle, en précisant les chronologies, les supports utilisés (en particulier les revues, nous y reviendrons), s’intéressant aux militantes et militants. C’est tout l’intérêt du numéro de la revue Carrefours de l’éducation consacré à l’« Histoire du mouvement de l’éducation nouvelle » autour de huit articles (Gutierrez, 2011d) qui balisent la période 1900-1990 en montrant la diversité de ce mouvement, ses idées communes mais aussi ses divergences. Son article de 32 pages propose un « état de la recherche sur l’histoire du mouvement de l’éducation nouvelle en France » en 2011 (Gutierrez, 2011a , p. 105-136). Une part importante de ses travaux analyse également les liens qui s’opèrent entre ces mouvements pédagogiques et la réforme de l’enseignement, réformes tentées par le ministère ou menées sur le terrain par les enseignants. Plus récemment, il s’intéresse à la place des femmes dans le mouvement de l’éducation nouvelle regroupant onze contributions sur le sujet (Gutierrez, 2021a).

11Sur le mouvement Freinet, de nombreux travaux se sont intéressés à la diffusion de ses idées et à ses relais (Clanché & Testanière, 1989 ; Clanché et al., 1994). On pense au travail de Luc Bruliard et de Gérard Schlemminger, Le Mouvement Freinet : des origines aux années quatre-vingt (Bruliard & Schlemminger, 1996 ; Bruliard, 2002) ou aux études d’Henri Peyronie, en particulier son ouvrage Le mouvement Freinet : du fondateur charismatique à l’intellectuel collectif (2013), qui décrit à la fois la structuration et le développement du mouvement pédagogique coopératif à l’échelle des instituteurs et des institutrices, le rôle de l’ICEM et de ses congrès. Il tente également de mesurer les « effets sociaux et humains » de la pédagogie Freinet sur les élèves. On peut se référer également au travail de Jacqueline Massicot et de ses collaborateurs sur La pédagogie Freinet dans la Nièvre (1936-2008) (2012) ou à celui de Josette Ueberschlag sur Le Groupe d’éducation nouvelle d’Eure-et-Loir et l’essor du mouvement Freinet (1927-1947) (2015) qui proposent des études enracinées sur un territoire délimité qui permettent d’en mesurer l’influence réelle.

Sociétés, groupes et congrès pour les mouvements pédagogiques

12Les historiens se sont aussi intéressés aux associations, sociétés et groupes qui rassemblent les militants des mouvements pédagogiques, et qui, tout en tentant de renforcer le rayonnement du mouvement, cherchent des appuis dans les milieux politiques et scolaires. C’est le cas de la Société française de pédagogie (Gutierrez, 2009b), du Groupe français d’éducation nouvelle (Gutierrez, 2011b) ou, de manière plus internationale, de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle (Gutierrez, 2009a). Congrès, colloques et expositions sont des moments importants dans la promotion de leurs idées. Le congrès de Calais qui réunit en 1921 toute l’élite mondiale des mouvements d’éducation nouvelle, pour y fonder la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle (LIEN) a été étudié par Antoine Savoye et Jean-François Condette (2016). Le congrès de Nice de 1932 pose la question de la portée sociale de l’éducation est a été étudié par Frédéric Mole (2012). En 1936, le congrès du Havre, étudié par les mêmes auteurs (Condette & Savoye, 2011), témoigne des liens tissés entre le ministère de l’Éducation nationale et les mouvements pédagogiques. Il réunit du 31 mai au 4 juin 1936 la fine fleur des rénovateurs français autour d’Albert Châtelet, recteur de l’académie de Lille et futur directeur du Second degré (Condette, 2009). L’étude des congrès de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle sur une thématique spécifique comme « l’éducation naturelle », montre également ces temps d’échanges dans l’entre-deux-guerres (Raymond, 2011). Plus tardivement, le colloque d’Amiens, qui se tient du 15 au 17 mars 1968, organisé par l’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique et qui a pour thème « Pour une école nouvelle. Formation des maîtres et recherche en éducation », réunit plus de 600 acteurs moins de deux mois avant le début des événements de mai 1968 (Cahon & Poucet, 2021).

À la recherche des chronologies et des espaces de l’innovation pédagogique

13Au-delà des figures et des mouvements pédagogiques, les historiens de l’éducation se sont penchés sur les temporalités de l’affirmation de leurs idées et sur les lieux privilégiés de leur diffusion.

Les « moments » de l’éducation nouvelle 

14De nombreux travaux veulent préciser la chronologie de la naissance et de l’affirmation des mouvements pédagogiques pour isoler les « moments forts » et les « moments faibles ». Si l’on synthétise, on peut isoler six temps forts qui semblent mettre en avant trois temporalités favorables. Les périodes qui accompagnent ou qui suivent de près la mise en place d’importantes réformes scolaires sont propices à la réflexion pédagogique, comme celle des années 1890-1914 après la mise en place des grandes lois scolaires sur la gratuité, l’obligation et la laïcisation, ou celle qui accompagne le développement d’un premier cycle du secondaire de plus en plus commun (réformes Berthoin de 1959, Fouchet de 1966). La seconde temporalité est liée aux guerres et lendemains de guerres qui questionnent le système éducatif sur ses forces et ses faiblesses, sur sa responsabilité dans le massacre ou dans la défaite. C’est le cas en 1918-1921 mais aussi en 1944-1950. La troisième temporalité est plus politique, autour de changements de majorités gouvernementales qui témoignent d’un volontarisme réformateur important. C’est le cas en 1936-1939 avec le Front populaire, comme ce l’est aussi, un temps, après 1981. Entre ces périodes dynamiques s’intercalent des moments plus en creux, pas forcément défavorables aux mouvements pédagogiques, mais davantage tournés vers la gestion de l’existant, même si l’on trouve aussi des raisons politiques à ce reflux, par opposition de gouvernements conservateurs aux idées des mouvements pédagogiques.

15- Les années 1890-1914. Elles marquent assurément un temps important, celui d’une nouvelle émergence des préoccupations liées à une réforme de la pédagogie dans les systèmes éducatifs très marqués par leur histoire et par leur rigidité. Nous sommes dans un « temps des pionniers », même les productions d’Adolphe Ferrière et de ses collègues (Ovide Decroly, Edouard Claparède, etc.) prennent leurs racines dans des travaux antérieurs. Adolphe Ferrière crée ainsi en 1899 le Bureau international des écoles nouvelles. Alors que l’école primaire s’est imposée, la question de ses finalités et de sa pédagogie, en lien avec les premiers grands travaux de psychologie de l’enfant, se pose. Pour les élites, la pédagogie très directive et les contenus très centrés sur les « humanités classiques » des lycées et collèges, interrogent. L’École des Roches, fondée à Verneuil-sur-Avre (Eure) en 1899 par le sociologue Edmond Demolins, souhaite ainsi créer une « école nouvelle » pour renouveler la formation des élites sociales et économiques françaises (Duval, 2009 ; Duval & Savoye, 1998) en s’inspirant des écoles nouvelles anglaises. L’institution se transforme en « phare de l’éducation nouvelle » (Duval, 2009, p. 59 et suivantes). D’autres écoles, comme le collège de Normandie, apparaissent au même moment (Duval, 1992 ; Clastres & Duval, 2003). Ce sont aussi les années de l’expérimentation de l’internat de Cempuis par Paul Robin (Demeulenaere-Douyère, 1994). Laurent Gutierrez (Gutierrez, 2006 et références antérieures) mais aussi Antoine Savoye (voir supra), Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly (Hofstetter & Schneuwly, 2006) ont beaucoup travaillé sur cette période.

16- L’immédiat après-guerre (1918-1921) et le « moment Jean Zay » (1936-1939). Après le choc traumatique de la Première Guerre mondiale, le début des années 1920 apparaît également comme un temps favorable, symbolisé par la tenue du congrès de Calais en 1921 (déjà présenté) qui crée la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle, alors que de nouvelles figures s’affirment comme Roger Cousinet ou Célestin Freinet. Les mouvements pédagogiques se développent dans l’entre-deux-guerres mais ne trouvent pas forcément l’oreille du ministère qui s’intéresse d’abord aux réformes de structures (combats de l’École unique, gratuité, etc.) et moins à la pédagogie (Garnier, 2008, 2011). Dès lors, la période 1936-1939 apparaît ensuite comme un temps fort autour du ministère de Jean Zay. Les travaux d’Antoine Prost insistent sur l’ambition du plan de réforme initié par le jeune ministre du Front populaire en 1937, non examiné par les parlementaires mais en partie passé dans la réalité par des arrêtés, des décrets et des circulaires. On pense ici aux réformes des programmes mais aussi aux essais des classes d’orientation (arrêté du 22 mai 1937) que Jean-Yves Seguy a étudié (2012, 2019). Cette rénovation pédagogique des années 1937-1939 est davantage développée dans le premier chapitre de l’ouvrage d’Antoine Prost, Du changement dans l’école (2013), où il insiste sur l’influence du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) et sur la réintégration de Célestin Freinet (2013, p. 29-44). « L’hérétique est devenu maître à penser » (2013, p. 38). Antoine Prost a également étudié la richesse des instructions de septembre 1938 (2010, p. 193-208) mais aussi la promotion de l’éducation physique, la mise au point des activités dirigées dans le primaire. Jean-François Condette est revenu sur l’expérimentation complexe des loisirs dirigés le samedi après-midi dans le secondaire (2012b, 2011). Le congrès du Havre de l’été 1936 est aussi documenté nous l’avons vu.

17- Les années 1944-1952. Le champ est ici occupé par d’abondantes études qui se focalisent sur les projets de la résistance intérieure comme extérieure (Muracciole, 1998) mais surtout sur le Plan Langevin-Wallon (Chapoulie, 2010, p. 364-370 ; Sorel, 1997 ; Mialaret, 1997 ; Allègre et al., 2004 ; Prost, 2020, p. 55-69) qui se place dans la continuité des travaux de la commission d’Alger (Marcel Durry). Le plan Langevin-Wallon est remis au ministre le 19 juin 1947 et devient la référence de tous les partisans de la démocratisation de l’enseignement au nom de la justice scolaire. On sait qu’en pleine guerre froide, alors qu’il faut aussi reconstruire le pays, le Plan est « rangé dans un tiroir » même s’il sert ensuite de référence pour les réformes ultérieures (Prost, 2013, p. 45-64). Les historiens s’intéressent aux acteurs du plan comme Paul Langevin (Bensaude-Vincent, 1987 ; Gutierrez & Kounelis, 2020), Henri Wallon (Tran-Thong, 1969 ; Gutierrez & Ohayon, 2020) ou Roger Gal (Dorison & Kahn, 2020). L’intense réflexion du plan Langevin-Wallon débouche sur l’expérience des classes nouvelles (Savoye, 2010 ; Savoye, 2020), lancée par Gustave Monod et développée entre 1945 et 1952. Les historiens s’intéressent également à la naissance de l’éducation civique dans le secondaire autour de l’action de Louis François (Martin, 2012 ; Martin & Palluau, 2014). Des établissements ouvrent comme l’école La Source créée en 1946 par François Châtelain et Roger Cousinet à Meudon (Cibois & Houlon-Trémolières, 2009 ; Gutierrez, 2007c ; Pawlotsky, 2015) ou l’école Decroly de Saint-Mandé qui ouvre en octobre 1945 (Wagnon, 2007 ; Wagnon et al., 2011).

18- Les années 1960 et « mai 1968 ». Les temps sont à la massification du secondaire et à sa relative démocratisation par les réformes Berthoin (1959) et Fouchet (1963) qui focalisent l’attention des sociologues et des historiens. Des projets de réformes pédagogiques sont patiemment définis dans les années 1960. Ces projets viennent remettre en cause les pratiques et les routines enseignantes qui semblent légitimées pas les années et sanctuarisées par leurs origines tertio-républicaines (« l’école de Jules Ferry ») alors que l’on s’interroge sur les finalités de l’École et sur les contenus scolaires prioritaires dans un système massifié. L’étude des travaux de la commission Lichnérowicz en mathématiques (installée en janvier 1967), celle de la commission Rouchette en français (1963-1966), qui réfléchissent à une forte modernisation de l’enseignement du lire, écrire et compter à l’école, permet de voir les lobbys réformateurs à l’œuvre mais aussi les difficultés qu’ils rencontrent (Prost, 2013, p. 121-165). Les années 1960 sont, dès lors, fortement étudiées, dans la conjonction possible entre les idées des mouvements pédagogiques militants et le volontarisme réformateur des ministères (D’Enfert & Kahn, 2011 ; Bishop, 2011 ; D’Enfert, 2011). Les événements de mai-juin 1968 accélèrent ensuite l’application de ces expérimentations. Cela débouche sur l’introduction des mathématiques modernes (1970) puis sur une difficile réforme de l’enseignement du français (Chervel, 2006 ; Cardon-Quint, 2015). Des essais de « mi-temps pédagogique » puis de « tiers-temps pédagogique » (Laffage-Cosnier, 2013, 2023) sont lancés dès 1964 qui divisent le temps scolaire en séquences pédagogiques dédiées. Mai 1968 précipite l’application avec l’arrêté du 7 août 1969 qui étend l’éveil à toutes les classes, met en place le tiers-temps pédagogique et recommande les méthodes actives. La recherche en éducation se structure également dans ces années avec l’institutionnalisation des sciences de l’éducation, le développement des recherches et des expérimentations à l’Institut pédagogique national. La création à partir de 1967 de la Revue française de pédagogie en est une illustration. Dès 1969, les retours en arrière (retour de la notation classique et non plus par lettres, encadrement du rôle des délégués de classes et des délégués de parents au conseil de classe dans le secondaire, etc.) sont nombreux (Savoye, 2004).

19- La période postérieure aux années 1970 est moins étudiée en profondeur dans ses relations avec les mouvements pédagogiques. On perçoit des éléments intéressants dans l’ouvrage d’André Robert sur L’École en France de 1945 à nos jours (Robert, 2010), en particulier sur la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 (loi Jospin) qui « place l’élève au centre du système », met en place les instituts universitaires de formation des maîtres alors que se déroule une « nouvelle explosion scolaire » (Robert, 2010, p. 146 et suivantes) au niveau des lycées.

Les lieux de l’éducation « nouvelle » : d’abord, les petits élèves

20Les historiens se sont intéressés de manière inégale aux différents secteurs de l’enseignement. Nous ne reprenons pas, ici, les nombreux travaux déjà cités, mais ils portent à l’évidence prioritairement sur les classes maternelles et sur le premier degré qui semblent concentrer la réflexion et les expérimentations. Là, sont les laboratoires pédagogiques efficaces et les pionniers de l’engagement pédagogique qui veulent tenir compte de l’enfant, de sa psychologie et de ses aptitudes évolutives (Freinet, Cousinet, etc.). De nombreux travaux récents mettent toujours la focale sur ces âges de la vie comme Fabienne Sérina-Karsky dans sa thèse soutenue en 2013 à l’université Paris VIII sur Pratiques éducatives et bien-être de l’enfant à l’école : la contribution de l’Éducation nouvelle (1910-2010) (Sérina-Karsky, 2013). Face à cette écrasante domination des études sur l’enseignement primaire, « l’Empire du milieu » pèse peu dans les études historiennes. On notera la thèse de Cédric Boulard, soutenue en 2019, sur Quand l’Éducation nationale se fait nouvelle. Le cas de l’enseignement secondaire, de 1930 à nos jours (2019). Pour une période plus proche, les travaux de Marie-Laure Viaud se sont initialement consacrés à l’enseignement secondaire. Dans l’ouvrage intitulé Des collèges et des lycées différents (2005), synthèse de son travail doctoral soutenu en 2003 à Paris X-Nanterre, Marie-Laure Viaud analyse la création et le fonctionnement des établissements secondaires qui adoptent des modes de gestion, d’organisation ou des pédagogies différentes, qu’ils soient placés en dehors de l’Éducation nationale, en lien avec elle ou en son sein. Établissements expérimentaux, écoles alternatives, écoles actives se développent dans le second vingtième siècle à la fois comme offre différente et comme possible remédiation à certaines difficultés du système classique. La thèse de Delphine Patry, Histoire d’un idéal. L’autonomie des élèves dans l’enseignement public français (1959-2019). Les expériences de l’École Vitruve et du lycée autogéré de Paris, soutenue à Montpellier (Patry, 2019) et la thèse de Sylvie Aebischer sur le moment réformateur du ministère Jospin (Aebischer, 2010), se placent dans cette logique d’un secondaire, enfin, étudié (Savoye, 2009). Les études sur l’enseignement supérieur, au-delà de la création récente, dans la plupart des universités, de services « innovations pédagogiques » n’en sont qu’à leurs débuts. On se référera à l’étude de Marie-Laure Viaud sur Les innovateurs silencieux. Histoire des pratiques d’enseignement à l’université depuis 1950 (2015) qui montre l’importance des défis posés par la massification.

Les mouvements de jeunesse comme laboratoires et portes d’entrée

21Les études dédiées aux mouvements de jeunesse sont des plus instructives. Elles sont souvent le réceptacle quand elles ne sont pas à l’origine des idées et des pratiques d’éducation nouvelle. En dehors de l’École, à distance des programmes scolaires et des exigences certificatives, ces mouvements espèrent contribuer à l’éducation intégrale de l’enfant et de l’adolescent, s’intéressant à la fois au corps, à la volonté et à l’esprit. Les pratiques d’éducation physique, la délégation de nombreuses responsabilités organisationnelles aux jeunes eux-mêmes, sont valorisées, tout comme la valeur du groupe. On pense, ici, aux associations d’éducation populaire (Cacères, 1964 ; Poujol, 1993 ; Poujol, 2000 ; Mignon, 2007 ; Tétard et al., 2010 ; Christen & Besse, 2017 ; Besse, 2023) et, plus particulièrement, aux mouvements de jeunesse (Fauvel-Rouif, 1992 ; Cholvy, 1999) comme le scoutisme, les colonies de vacances (Palluau, 2010 ; Palluau, 2013 ; Fuchs, 2020), les auberges de jeunesse (Heller-Goldenberg, 1985 ; Ory, 1994) ou les maisons de la Jeunesse et de la Culture (Besse, 2008). Les liens avec le système éducatif sont parfois distants, parfois étroits, en particulier sous le Front populaire puis après 1945. Dans Circulations en éducation. Acteurs, modèles, institutions (XIXe-XXe siècle), Julien Fuchs propose ainsi une contribution sur les liens entre l’expérience des colonies de vacances et l’expérience scolaire de 1945 à 1960, montrant que les colonies de vacances sont souvent le lieu de fortes expérimentations pédagogiques (2023, p. 165-178). Mais l’auteur montre aussi, a contrario, une forme de contamination scolaire des colonies de vacances, de plus en plus encadrées comme des activités de classe dans les années 1950. L’administration des colonies de vacances se fait pédagogue avec une forte proximité avec l’État enseignant, les instituteurs devenant les « pièces maîtresses des colonies » (2023, p. 173).

Le temps des approches connectées et de la mesure de l’influence des mouvements pédagogiques sur le système éducatif

22Ces dernières années, les analyses se sont concentrées sur les phénomènes de diffusion. Les mouvements pédagogiques sont davantage connectés entre eux mais aussi davantage reliés aux réalités des systèmes éducatifs et moins étudiés comme des isolats militants.

La circulation des idées : Réseaux, passeurs et revues

23La thèse de Damiano Matasci, synthétisée dans l’ouvrage L’école républicaine et l’étranger (2015), s’intéresse aux influences étrangères qui contribuent à la définition du « modèle scolaire français », modèle que l’on pense trop rapidement comme étanche aux échanges extérieurs. Il examine le vaste système de circulation des idées qui alimente les créations et les rénovations du système scolaire républicain entre 1870 et 1914. L’École, pensée comme un élément de l’identité nationale et comme un instrument d’unification de la société française autour de valeurs et de savoirs communs, se construit en partie en se référant à des modèles étrangers. Damiano Matasci décrit les nombreuses missions pédagogiques d’administrateurs, d’universitaires et de politiques français à l’étranger mais aussi l’enjeu important des revues qui créent souvent une rubrique « étranger ». De nombreux congrès internationaux se tiennent également durant cette période. Ils s’occupent surtout de l’enseignement alors que les expositions universelles permettent les échanges entre les nations (Matasci, 2017, p. 125-136). Il y a bien accélération des « circulations transnationales en matière d’éducation » aux XIXe et XXe siècles (Alix & Kahn, 2023).  

24Certains administrateurs peuvent eux-mêmes se transformer en passeurs. On peut penser ici à Georges Bertier dans sa direction de l’École Roches (Duval, 2009), lui qui fut un responsable influent du scoutisme, à Albert Châtelet, recteur de l’académie de Lille (1924-1936) puis directeur de l’Enseignement du second degré (1936-1940), également engagé dans les Éclaireurs de France (Condette, 2009), à Gustave Monod (CUIP, 2008 ; Lecoq & Lederlé, 2008) qui dirige l’Enseignement secondaire de 1944 à 1951 et lance les classes nouvelles. L’inspecteur général Louis François s’engage dans la dynamisation de l’enseignement de l’histoire-géographie mais aussi dans l’affirmation de l’éducation civique (Martin & Palluau, 2014). Pour ces quatre administrateurs, la référence scoute est majeure.

25L’ouvrage dirigé par Xavier Riondet, Rita Hofstetter et Henri-Louis Go sur Les acteurs de l’Éducation nouvelle au XXe siècle. Itinéraires et connexions (2018), se place dans ces logiques d’une histoire connectée qui montre les circulations d’idées entre pédagogues, administrateurs et politiques qui se transforment en « passeurs » d’un système scolaire à un autre. Militantes et militants comme Madeleine Guéritte (Gutierrez & Savoye, 2018), « le jeune célestin Freinet » (Go, 2018) ou Élise Lagier-Bruno, sa future épouse (Riondet, 2018) ne sont pas repliés sur leur seul système et assurent une forte circulation des idées à l’échelle nationale mais aussi internationale. Sylvain Wagnon s’intéresse ainsi aux cercles decrolyens qui se mettent « au service d’une pédagogie » en s’appuyant sur la correspondance d’Ovide Decroly, permettant de passer « de Decroly aux decrolyens », étudiant également le rôle de la Société belge de pédotechnie, de la Section belge de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (Wagnon, 2018a). L’ouvrage dirigé par Renaud d’Enfert, Frédéric Mole et Marie Vergnon, Circulations en éducation. Acteurs, modèles, institutions (XIXe-XXe siècle) propose également de riches contributions (2023). La première partie regroupe cinq textes sur « Passeurs, passeuses et intermédiaires : des acteurs en circulation ». Les autres parties sont consacrées aux « Circulations des idées et diffusion des modèles (partie 2) puis aux « Acteurs collectifs, réseaux et institutions » (partie 3). Par leurs séjours à l’étranger, par leurs rencontres, par leurs expériences, certains sont à-même de jouer un rôle de « passeurs » entre deux réalités éducatives. Ils reviennent de l’étranger avec des idées, avec parfois un « modèle » qu’ils décrivent dans leurs écrits ou qu’ils tentent de construire sur le terrain. Anne Ruolt s’intéresse ainsi au couple Guizot et à l’influence de l’étranger sur l’œuvre du futur ministre de l’Instruction publique. François Guizot, on le sait (Theis, 2008), a passé une partie de son enfance, très perturbée par la Révolution française, à Genève et y a été éduqué à l’Académie protestante et à l’Institut Dejoux. Revenu à Paris, il est, de 1807 à 1810, le précepteur des fils Stapfer et c’est là qu’il enrichit sa connaissance des pédagogues allemands. Avec son épouse Pauline de Meulan (1773-1827), le couple cherche à faire connaître en France les conceptions éducatives d’autres pays (Ruolt, 2023). Ils animent une revue fondée en 1811, les Annales de l’éducation. Marie Vergnon s’intéresse, quant à elle, aux voyages opérés en Europe par le pédagogue américain Carleton W. Washburne (1889-1968) dans les années 1920-1930 (Vergnon, 2023), à son influence sur les réalités européennes et à l’impact de ses rencontres européennes sur les écoles de Winnekta (Illinois) qu’il dirige. Les ouvrages dirigés par Rita Hofstetter et Joëlle Droux, Globalisation des mondes de l’éducation. Circulation, connexions, réfractions (XIXe et XXe siècles) (2015) et par Eckhardt Fuchs et Eugenia Roldá Vera, The Transnational in the History of Education. Concepts ans Perspectives (2019), se placent dans les mêmes logiques d’une étude des transferts d’idées entre systèmes éducatifs avec des appropriations qui sont souvent des hybridations.

26L’étude des revues militantes propose également des apports pertinents pour aborder les mouvements pédagogiques, en s’intéressant aux auteurs des textes, aux experts des comités scientifiques mais aussi aux contenus des articles et, quand c’est possible, aux lecteurs de la revue (les abonnés, etc.) et donc à sa diffusion. L’existence d’une rubrique consacrée à « l’étranger », les comptes rendus des congrès pédagogiques permettent également de disposer d’informations rares. Laurent Gutierrez a ainsi étudié les revues L’Oiseau bleu de 1922 à 1929 (Gutierrez, 2007-a), Méthodes actives entre 1946 et 1950 (Gutierrez, 2012) puis Vers l’éducation nouvelle de 1946 à 2016 (Gutierrez, 2021b). Jean Lamoure a étudié la revue Technique, Art, Science de 1944 à 1955 (Lamoure, 2010) et Frédéric Mole la revue L’École rénovée entre 1908 et 1909 (Mole, 2011). Avec sa thèse, consacrée à La question de l’autorité chez les novateurs de la revue Les Cahiers pédagogiques de 1957 à 1989 (Riondet, 2010) et ses articles sur cette même revue (2012, 2013), Xavier Riondet fait autorité sur ce périodique. Il a également étudié la revue Techniques de vie entre 1959 et 1964 (Riondet, 2015). Après l’étude de Daniel Hameline sur les premières années de Pour l’ère nouvelle (Hameline, 2002), Béatrice Haenggeli-Jenni et Rita Hofstetter l’ont analysé entre 1922 et 1940 en montrant le trait d’union qu’elle devient entre les militants des mouvements d’éducation nouvelle (Haenggeli-Jenni & Hofstetter, 2011 ; Haenggeli-Jenni, 2017 ; Peyronie, 2002). Quant à Jean-François Condette, il a travaillé sur la revue Le Volume entre 1899 et 1914, qui milite pour la promotion des méthodes actives sur fond d’idéal de paix et d’arbitrage international (2012a, 2018).

Les structures internationales comme acteurs de la diffusion

27Des travaux récents se sont intéressés aux institutions internationales qui possèdent des attributions éducatives, en particulier au Bureau international d’éducation (BIE) créé en 1925 à l’initiative des fondateurs de l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève, ville et institution étudiées par Rita Hofstetter dans le cadre de son habilitation à diriger des recherches soutenue en Sorbonne (2008). On dispose, depuis 2022, d’une imposante étude collective sur le Bureau international d’éducation, projet initié par Rita Hofstetter et l’équipe Érhise (Équipe de recherche en histoire sociale de l’Éducation) de l’Université de Genève (Hofstetter & Erhise, 2022 ; Hofstetter & Schneuwly, 2024). Le BIE apparaît comme « un laboratoire pour l’institutionnalisation de l’internationalisme éducatif » (Hofstetter & Erhise, 2022, p. 241-384), qui affirme peu à peu son influence. Émeline Brylinski est également entrée au cœur de la machinerie du Bureau international d’éducation (BIE) (2022, 2023).

28Dans le même sens, le récent ouvrage de Damiano Matasci, Internationaliser l’éducation. La France, l’UNESCO et la fin des empires coloniaux en Afrique (1945-1961), apporte beaucoup sur ces logiques de circulations et d’échanges entre pays occidentaux et pays nés du mouvement de décolonisation en Afrique occidentale et équatoriale française, mobilisant les instances internationales, en particulier l’UNESCO (2023) qui devient un lieu majeur de réflexions. Dans la dernière partie de l’ouvrage sur Circulations en éducation. Acteurs, modèles, institutions (XIXe-XXe siècle), les contributeurs s’intéressent aux « acteurs collectifs, réseaux et institutions » (D’Enfert et al., 2023). De nombreux travaux ont également tenté de saisir, à partir d’une approche disciplinaire, les dynamiques internationales de rénovation, comme le fait Hélène Gispert pour les mathématiques, en étudiant l’action de la Commission internationale pour l’étude et l’amélioration de l’enseignement mathématique, l’Organisation européenne de développement économique (OECE), le Bureau international de l’éducation (BIE) et l’UNESCO (Gispert, 2010).

Réception et diffusion dans l’Éducation nationale

29Une dernière thématique nous semble riche en résultats, qui porte sur la mesure de l’influence des mouvements pédagogiques au sein même des classes du système éducatif traditionnel. Il faut insister sur les travaux opérés sur le mouvement Freinet en ciblant leur analyse sur un espace délimité (voir au-dessus), ce qui permet de mesurer précisément la réception des méthodes novatrices – dans leur intégralité ou dans des versions édulcorées  au sein du système éducatif. Dans le secondaire, cette diffusion est moins étudiée, sauf pour des expérimentations finalement assez brèves (loisirs dirigés en 1937-1939 ; classes nouvelles de 1945 à 1952, etc.), ce segment de l’Instruction publique-Éducation nationale étant aussi plus structurellement résistant à ces idées. Lycées et collèges sont longtemps très marqués par leur histoire, reposant sur un fort élitisme social, seule une frange aisée de la société et de la culture pouvant à la fois payer leurs études et tirer une utilité de cet enseignement fondé sur les « Humanités » (Boulard, 2019). Les expériences plus contemporaines sont davantage documentées. C’est le cas pour le travail déjà cité de Marie-Laure Viaud, Des collèges et des lycées différents (2005). On est cependant, le plus souvent, dans une étude des « marges », au sein de l’enseignement privé, même si s’affirment les collèges et lycées expérimentaux au sein de l’Éducation nationale, comme les lycées de la seconde chance (Hugon & Robbes, 2015 ; Robbes, 2021), ou les micro-lycées (Melin, 2019). On est face à une mosaïque d’établissements différents (Hugon & Viaud, 2004 ; Hugon & Viaud, 2015).

30Yves Reuter et son équipe ont observé (2001-2006) une école primaire de la banlieue lilloise confrontée à de très fortes difficultés et qui adopte la pédagogie Freinet, observations qui donnent ensuite lieu à la publication d’un ouvrage Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire (2007), qui apparaît aujourd’hui comme un témoignage historique sur cette réception des idées d’un mouvement pédagogique dans une structure scolaire du réseau ordinaire. Le groupe scolaire Concorde, composé de l’école maternelle Anne Frank et de l’école élémentaire Hélène Boucher de Mons-en-Barœul, voit en effet son équipe enseignante être entièrement renouvelée à la rentrée de septembre 2001, remplacée par des enseignants de l’ICEM « cooptés autour d’un projet pédagogique visant à mettre en œuvre les principes issus de l’œuvre de Célestin Freinet et actualisés de manière spécifique par ce collectif » (Reuter, 2007, p. 10 ; Reuter & Carra, 2005).

31Renaud d’Enfert et Pierre Kahn, quant à eux, ont piloté l’ANR Rediscol (« Réformer les disciplines scolaires : acteurs, contenus, enjeux, dynamiques (années 1950-années 1980) »). Ce travail collectif a débouché sur deux ouvrages qu’ils dirigent : En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République (2010) ; Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République. Les années 1960 (2011). Dans le premier, les contributeurs montrent que la période des années 1946-1958, souvent délaissée par les historiens et vue comme un temps faible, entre les réformes de la Troisième République et les grandes réformes volontaristes de la République gaullienne, est un temps riche en réflexions sur les apprentissages, avec des « disciplines scolaires en mouvement » (D’Enfert & Kahn, 2010), en particulier en mathématiques (D’Enfert, 2010) et en français (Cardon-Quint, 2010 ; Bishop, 2010). L’ouvrage dirigé par Pierre Kahn et Youenn Michel, Formation, transformations des savoirs scolaires. Histoires croisées des disciplines (XIXe-XXe siècles) (2016), poursuit les mêmes problématiques en s’intéressant aux contextes d’émergence des nouvelles disciplines, aux transformations des disciplines « canoniques » comme la rénovation du français à l’école élémentaire (1967-1980) (Bishop, 2016) ou la géographie face à la pratique de l’éveil (Chevalier, 2016). L’ouvrage de Clémence Cardon-Quint, issu de sa thèse, montre les modalités complexes de transformation de l’enseignement des lettres (classiques) en enseignement du français (Cardon-Quint, 2015).

Les oppositions à la diffusion des idées des mouvements pédagogiques

32Cette diffusion des idées des mouvements pédagogiques au sein du système éducatif rencontre des oppositions et doit faire face à une forme de routine des pratiques. Une part importante de la résistance peut venir des acteurs eux-mêmes de l’Instruction publique-Éducation nationale, en particulier des cadres administratifs et des enseignants. La massification scolaire a reposé, en partie, sur la multiplication des catégories enseignantes. Ces catégories ne disposent pas des mêmes modalités de recrutement, des mêmes services alors que les modalités de leur formation scientifique et pédagogique diffèrent également (Chapoulie, 1987 ; Verneuil, 2005 ; Condette, 2023). Les cultures enseignantes sont donc multiples, alors que leur formation peine à trouver sa stabilité (Condette, 2007 ; Prost, 2015). Toute réforme éducative se retrouve confrontée à des représentations différentes du métier, alors que les positionnements politiques et syndicaux du monde enseignant sont aussi très clivés (Girault, 1996 ; Singer, 1993 ; Dalançon, 2003, 2007 ; Robert, 2004 ; Ferhat, 2018). Si l’on ajoute à ces divisions, le poids des associations disciplinaires de spécialistes (Cardon-Quint et al., 2014), on a une idée des obstacles qu’il faut être capable de franchir pour mener à bien une réforme. Les pesanteurs d’un système longtemps très centralisé, où les bureaux du ministère jouent un rôle important et où la hiérarchie administrative repose sur de nombreux acteurs, depuis les inspecteurs généraux, les recteurs, les inspecteurs d’académie (devenus Directeurs académique des services de l’Éducation nationale), jusqu’aux chefs d’établissement et corps d’inspection, sont également fortes, sans parler des instances, conseils et commissions à convaincre (Verneuil, 2016a, 2016b).

33Une question évidente de moyens se pose également, dans l’expérimentation puis la généralisation de principes pédagogiques novateurs. Ces pratiques nécessitent souvent un travail par petits groupes et la mise à disposition de matériels spécifiques, réalités peu transférables dans le système massifié que constitue l’Éducation nationale (Bongrand et al., 2021). La réforme éducative mobilise aussi les forces politiques, promesse contre promesse, dans une temporalité brève, celle des échéances électorales, qui n’est pas celle des mutations pédagogiques qui demandent du temps. La réforme éducative est également une affaire d’opinion, alors que l’expérience scolaire est devenue commune à chaque Française et Français, tout le monde pouvant s’estimer « expert », à son échelle, des réalités scolaires parce qu’il a été élève et souvent également parent d’élève. Dès lors, la réforme est un sujet qui mobilise les supports médiatiques et peut déboucher sur des polémiques (Kahn, 2006 ; Forestier, 2014, 2013).

34L’ouvrage dirigé par Laurent Gutierrez, Laurent Besse et Antoine Prost, Réformer l’école. L’apport de l’éducation nouvelle (1930-1970) se place dans cette logique d’un examen détaillé de l’influence des mouvements pédagogiques, en particulier de ceux qui s’inscrivent dans les pas de l’Éducation nouvelle, sur les structures scolaires ordinaires (2012). Les contributions proposées montent bien les phénomènes de diffusion des idées des mouvements pédagogiques mais aussi les oppositions rencontrées et les expérimentations souvent éphémères réalisées. C’est vrai, par exemple pour l’expérimentation des loisirs dirigés dans les établissements secondaires et qui voulait proposer aux élèves une autre manière d’apprendre (arrêté du 22 mai 1937). Clubs multiples, orchestres, troupes de théâtres, activités liées à la radio, sorties dans les musées se multiplient un temps, avant que les élèves ne les rejettent comme des activités très encadrées et trop « scolaires », alors que les moyens financiers manquent et que les bonnes volontés enseignantes s’étiolent (Condette, 2011, 2012b). On le perçoit également dans les projets élaborés par les diverses commissions qui se tiennent à Londres puis à Alger pendant la Seconde Guerre mondiale et dans la commission Langevin-Wallon (Robert, 2012). L’ambitieux et coûteux plan de réforme vient se briser sur le contexte de la difficile reconstruction de la France dévastée, mais aussi sur l’affirmation de la guerre froide et ses conséquences en France avec le renvoi des ministres communistes du gouvernement en 1947. Ce sont ces mêmes dynamiques réformatrices et ces mêmes oppositions qui forment le cœur du livre d’Antoine Prost Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours (2013). Le numéro spécial de la revue Carrefours de l’éducation sur « La réforme en éducation au XXe siècle en France », autour de onze contributions, poursuit la même démarche (Poucet & Prost, 2016). Plus récemment, Pierre Kahn a bien montré comment la réforme de l’éveil en primaire, testée dans les années 1960 et généralisée en 1969, rencontre de multiples obstacles qui finissent par la faire disparaître (Kahn, 2023).

Conclusion

35Que conclure, dès lors, de ce panorama historiographique sur les apports de l’histoire de l’éducation à l’étude des mouvements pédagogiques ? Le premier constat est celui d’un développement important des recherches depuis les années 1990 pour le moins. Assez logiquement les travaux longtemps dominants ont été consacrés aux pédagogues eux-mêmes, à leurs parcours, à leurs idées et à leurs réalisations. Ces approches biographiques et d’histoire des idées ont peu à peu été complétées par des recherches sur les mouvements pédagogiques, sur les réseaux et les revues, sur les congrès qui servent à discuter et à diffuser leurs idées novatrices. Plus récemment, ce sont les phénomènes de circulation, de diffusion et d’internationalisation qui ont été étudiés, alors que l’on s’intéresse aussi davantage à la greffe ou au rejet de ces idées dans le système scolaire traditionnel. Dans le même temps, les travaux présentés, deuxième constat, montrent la grande diversité des acteurs mobilisés dès que l’on travaille sur les mouvements pédagogiques. Il y a les pédagogues eux-mêmes, mais aussi leurs militants qui s’organisent en mouvements. Il y a les équipes des revues, les membres des congrès et des instances internationales. Il y a, bien sûr, les enseignantes et enseignants de terrain mais aussi les familles et l’administration centrale et locale de l’Instruction publique-Éducation nationale, alors que les mouvements d’encadrement de l’enfance et de l’adolescence jouent également un rôle certain. Le troisième constat est celui des lieux pluriels qui sont susceptibles de mobiliser ces idées pédagogiques. Il y a la classe forcément, mais aussi le « hors la classe », par les activités périscolaires, par les associations, par les mouvements de jeunesse. Dans l’établissement même, le degré de radiation est variable de la classe maternelle et primaire au collège et au lycée ou à l’Université, les travaux des historiens ayant d’abord étudié les premiers âges de la vie.

36Dès lors, l’un des apports majeurs des études historiques sur les mouvements pédagogiques, c’est le quatrième constat, est de montrer la difficulté de la diffusion de leurs idées au sein des structures traditionnelles du système scolaire alors que l’on devine aussi des mouvements pédagogiques assez hésitants. Faut-il accepter de s’adapter pour pouvoir se diffuser ou faut-il vivre entre soi, au sein de structures fermées et fidèles à l’intégralité des idées originelles du mouvement ? L’analyse des travaux confirme les propos d’Antoine Prost, dans son ouvrage Du changement dans l’école, où il montre les obstacles que toute réforme rencontre sur son chemin et la nécessité de disposer d’une conjonction de facteurs favorables pour la réussir. Les priorités gouvernementales ont leurs impératifs économiques et leurs logiques politiques sinon politiciennes. Il note également que les réformateurs sont une » nébuleuse peu structurée, constituée d’individus plus ou moins isolés et de groupes mal coordonnés qui ont chacun leur histoire, leur identité, leurs objectifs, leurs priorités et leurs contraintes. Ce sont essentiellement des mouvements pédagogiques ou d’éducation populaire […]. La faiblesse de cette nébuleuse est l’absence de coordination » (2013, p. 308). À côté d’eux, avec eux ou contre eux, on trouve les diverses catégories enseignantes, leurs syndicats, leurs associations disciplinaires, mais aussi les partis politiques, les administrateurs, les familles et l’opinion publique. Dès lors, l’influence des seuls mouvements pédagogiques est très relative et la réforme un jeu complexe d’acteurs multiples.

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Notes

1  L’objectif d’Antoine Prost est d’abord de restituer l’histoire des structures scolaires, des effectifs scolarisés et des acteurs éducatifs. Il veut montrer d’abord que « les institutions scolaires sont des institutions sociales » (p. 7), insérées dans leur époque, soumises à de forts enjeux politiques et idéologiques.

2  À l’évidence, l’histoire des mouvements pédagogiques a été fortement travaillée par les historiens et les philosophes des sciences de l’éducation et de la formation (70e section du Conseil national des universités), dans un dialogue souvent fécond entre passé et enjeux du présent, alors que les travaux des historiens de la 22e section (Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes, histoire du monde contemporain, de l’art, de la musique) sont plus rares, ce qui est révélateur du faible poids des historiens de l’éducation dans cette section, mais aussi d’un désintérêt envers les questions pédagogiques.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Condette, « Histoire de l’éducation et mouvements pédagogiques : des figures aux réseaux et aux modalités de diffusion (Des années 1960 à nos jours) »Tréma [En ligne], 61 | 2024, mis en ligne le 15 octobre 2024, consulté le 06 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/trema/8880 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12hox

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Auteur

Jean-François Condette

Université de Lille (INSPE) / IRHiS (UMR-CNRS 8529)

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Droits d’auteur

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