Bibliographie
Besse, L., & Landau, J. (2023). Le PAJEP : les archives de la jeunesse et de l’éducation populaire. 20 & 21. Revue d’histoire, 158(2), 172-179.
Bourdieu, P. (1995). Sur les rapports entre la sociologie et l’histoire en Allemagne et en France. Actes de la recherche en sciences sociales, 106-107, 108-122.
Cahon, J., & Michel, Y. (dirs.) (2020). Refus et refusés d’école […]. PUG.
Cid, S. (2014). Le CNAHES, quelques enjeux d’une collecte d’archives privées. La Gazette des archives, 235, 129-141.
Champault, Ph. (1911). Pages de méthode. La Science sociale, février, 59-65.
Droit, E., & Reichherzer, F. (2013). La fin de l’histoire du temps présent telle que nous l’avons connue. Plaidoyer franco-allemand pour l’abandon d’une singularité historiographique. Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 118(2), 121-145.
Condette, J.-F., & Savoye, A. (2011). Le congrès du Havre (31 mai-4 juin 1936) : Albert Châtelet et la réforme de l’enseignement du second degré. Carrefours de l’éducation, 31, 61-88.
Condette, J.-F., & Savoye, A. (2016). Une éducation pour une ère nouvelle : le congrès international d’éducation de Calais (1921). Les Études sociales, 163, 43-77.
Corcuff, M.-A. (2014). Les archives des associations de jeunesse et d’éducation populaire : le PAJEP a déjà quinze ans ! La Gazette des archives, 235, 117-128.
Fonvieille, R. (1989). L’aventure du mouvement Freinet. Méridiens Klincksieck.
Gautherin, J. (2002). Une discipline pour la république. La science de l’éducation en France (1882-1914). Peter Lang.
Guibert, J., & Jumel, G. (2002). La socio-histoire. Armand Colin.
Gurvitch, G. (1959). Les cadres sociaux de la connaissance sociologique. Cahiers internationaux de sociologie, 26.
Gutierrez, L., Besse, L., & Prost, A. (dirs.) (2012). Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970). PUG.
Kalaora, B., & Savoye, A. (1986). La forêt pacifiée. L’Harmattan.
Kalaora, B., & Savoye, A. (1989). Les inventeurs oubliés. Frédéric Le Play et ses continuateurs aux origines des sciences sociales. Champ Vallon.
Lefebvre, H. (1970). Du rural à l’urbain. Anthropos.
Lourau, R. (1981). Le lapsus des intellectuels. Privat.
Lourau, R. (1997). Le principe de subsidiarité contre l’Europe. PUF.
Noiriel, G. (1996). Sur la « crise » de l’histoire. Belin.
Ohayon, A., Ottavi, D., & Savoye, A. (dirs.) (2004). L’Éducation nouvelle. Histoire, présence, devenir. Peter Lang.
Raillon, L. (1990). Roger Cousinet : une pédagogie de la liberté. Armand Colin.
Rogers, R., & Laot, F. (dirs.) (2015). Les Sciences de l’éducation. Émergence d’un champ de recherche dans l’après-guerre. PUR.
Savoye, A. (1977). Premier mariage de la sociologie : l’Académie des sciences morales et politiques. Dans R. Lourau, Le gai savoir des sociologues (p. 56-66). UGE.
Savoye, A. (1979). Genèse de la sociologie d’intervention [Thèse de doctorat de troisième cycle de sociologie, Université de Paris X-Nanterre].
Savoye, A. (1988). Du passé faisons l’analyse ! Le traitement de l’histoire. Dans R. Hess & A. Savoye (dirs.), Perspectives de l’analyse institutionnelle (p. 153-164). Méridiens Klincksieck.
Savoye, A. (1994). Les débuts de la sociologie empirique. Études socio-historiques (1830-1930). Méridiens Klincksieck.
Savoye, A. (1996). Contribution à une socio-histoire des sciences sociales [Mémoire de synthèse en vue d’une HDR, Université de Paris VIII].
Savoye, A. (2003). Analyse institutionnelle et recherches socio-historiques : quelle compatibilité ? L’Homme & la Société, 147(1), 133-150.
Savoye, A. (2010a). Réforme pédagogique, réforme disciplinaire : l’expérience des Classes nouvelles dans l’enseignement du second degré (1945-1952) ». Dans R. d’Enfert & P. Kahn (dirs.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVème République (p. 51-64). PUG.
Savoye, A. (2010b). Langevin et l’expérience des Classes nouvelles, une préfiguration de la réforme de l’enseignement. Dans L. Gutierrez & C. Kounelis (dirs.), Paul Langevin et la réforme de l’enseignement (p. 107-120). PUG.
Savoye, A. (2010c). Des œuvres éducatives sur fond de tragédie : le château de Soucy (1905-1948). Dans S. Boussion & M. Gardet (dirs.), Les châteaux du social XIXe-XXe siècle (p. 41-53). Beauchesne.
Savoye, A. (2017). Enquête sur les étudiants en sociologie de Célestin Bouglé et leur engagement en politique (1920-1940). Les Études Sociales, 165, 111-156.
Savoye, A. (2021). Aller au peuple. Une utopie éducative au tournant du siècle : la Fondation universitaire de Belleville (1899). Dans J.-L. Guichet & A. Maillard (dirs.), Utopies éducatives (p. 101-106). Artois Presse Université.
Savoye, A. (2022). Les pionnières de la méthode Montessori en France : diversité sociale et pluralité d’engagement (1910-1920). Les Études Sociales, 175, 75-104.
Sartre, J.-P. (1960). Critique de la raison dialectique précédé de Questions de méthode. Gallimard.
Tétart, Ph., & Chauveau, A. (dirs.) (1992). Questions à l’histoire des temps présents. Éditions Complexe.
Vannier, P. (dir.) (2020). La sociologie en toutes lettres. L’histoire de la discipline à travers la correspondance. Presses universitaires du Midi.
Haut de page
Notes
Notion forgée par Georges Gurvitch (1959) pour la « mise en perspective sociologique de la sociologie elle-même ».
« J’ai la mémoire qui flanche. J’me souviens plus très bien » chantait Jeanne Moreau. D’où la nécessaire vérification sur pièces.
Plus précisément, j’envisageais, après la sociologie, d’ouvrir un chantier de recherches consacrées cette fois aux sciences de l’éducation (Savoye, 1996, p. 86).
Cet investissement principal en histoire des sciences sociales n’était pas exclusif d’incursions en histoire de l’éducation tant les deux domaines se recoupent. Des évènements, des œuvres et des figures relèvent conjointement de l’univers des sciences sociales et du monde de l’éducation. Parmi mes travaux d’alors, citons l’enquête sur les écoles primaires ordonnée par Guizot, la biographie d’Adolphe Focillon, professeur d’histoire naturelle à Louis-le-Grand et enquêteur émérite selon la méthode de Le Play, celle d’Edmond Demolins, figure majeure de la science sociales et fondateur de l’école des Roches. Des travaux plus récents confirment la contiguïté des deux domaines : sur les étudiants de Célestin Bouglé (Savoye, 2017), sur une université populaire, la Fondation universitaire de Belleville (Savoye, 2021).
L’analyse institutionnelle est une théorie et une méthode de recherche conçue par René Lourau et Georges Lapassade qu’en sociologue, j’appliquais à l’étude de réalités sociales contemporaines ou historiques.
On en trouve une première formulation dans A. Savoye (1988). Elle est antérieure aux conceptions de G. Noiriel (1996) et de J. Guibert et G. Jumel (2002) où je n’ai pas trouvé de quoi la modifier sur le fond.
J’ignorais alors – H. Lefebvre qui se réfère uniquement à Marx comme source de sa méthode ne l’évoque pas – Marc Bloch et sa méthode régressive où l’historien propose le recours à des documents contemporains pour analyser le passé, en l’occurrence l’occupation du sol et les paysages ruraux médiévaux. « Lire l’histoire à rebours » dit M. Bloch mais il s’abstient d’ajouter, à la différence d’H. Lefebvre, « avant de revenir au présent ».
On pourrait aussi adopter pour cette seconde acception le terme de « paléosociologie » en s’inspirant de Philippe Champault. Ce chercheur du début du 20e siècle qualifie ainsi son étude, étayée par la science sociale tourvillo-leplaysienne, de la société phéacienne décrite par Homère dans L’Odyssée. Il anticipe sur l’« histoire régressive » de Marc Bloch en affirmant que, pour comprendre le passé, « il faut connaître les lois de la société vivante » (Champault, 1911).
Histoire que je faisais remonter au premier XIXe siècle et à la mission économique de l’Académie des sciences morales et politiques (Villermé, Buret, Benoîston de Chateauneuf) ainsi qu’à Le Play et ses collaborateurs.
Bien que René Lourau (1981, 1997) ait toujours cherché à connecter le passé et le présent et m’ait tôt encouragé sur cette voie (Savoye, 1977). Sur l’étude du passé dans la perspective de l’analyse institutionnelle, voir ma mise au point (Savoye, 2003).
Déjà Taine, philosophe et historien, ne voulait-il pas comprendre la France contemporaine, la sienne, en étudiant ses origines ?
Cette continuation devrait être enrichie de la réflexion à laquelle ont donné lieu l’« histoire immédiate » et l’« histoire du temps présent » (Tétart & Chauveau, 1992 ; Droit & Reichherzer, 2013).
Pour la distinguer de la sociologie historique de Pierre Bourdieu qu’il dit « armée du mode de pensée scientifique condensé dans les concepts d’habitus et de champ » (Bourdieu, 1995, 122).
L’« acte de recherche » est entendu ici comme composé de la chaîne qui va de la production de connaissance, de sa mise en forme et de sa diffusion/réception jusqu’aux conséquences pratiques que cette connaissance peut engendrer. L’étude du premier moment, celui de la production de la connaissance, est souvent privilégiée à travers l’exploration des « conditions de possibilité » mais les deux autres moments (réception et implication pratique) ne sont pas moins partie intégrante de la recherche conçue ici comme une praxis qui est toujours conjointement scientifique et sociale. Cette conception de l’acte de recherche bat en brèche la supposée neutralité axiologique, idéal inatteignable qui peut se révéler une illusion dangereuse.
L’importance conférée au détail en sociologie historique institutionnelle (SHI) rapproche celle-ci de la microstoria. En opérant à une petite échelle, celle de groupes humains restreints, et sur la courte durée, on saisit mieux, et de manière inductive et compréhensive, des processus et leurs enjeux.
L’école des Roches, fondée par Edmond Demolins, implication pratique de la science sociale tourvillo-leplaysienne, a été l’objet passerelle qui m’a fait passer de l’histoire de la sociologie à celle de l’éducation nouvelle. Je voudrais rappeler ici le rôle qu’ont joué dans cette transition Daniel Denis et Régis de Reyke (qui préparait alors, sous la direction de Daniel, une thèse sur les Roches), ainsi que Nathalie Duval devenue la spécialiste des Roches que l’on sait. Précisons que cette focalisation sur l’éducation nouvelle n’est pas exclusive. L’histoire de la science de l’éducation me mobilise également à travers un séminaire de recherche pluriannuel à Paris VIII dont les résultats sont restés inédits et celui initié par R. Rogers et F. Laot en 2009 (Rogers & Laot, 2015).
Cette déconstruction de l’éducation nouvelle est le fruit d’un travail collectif de longue haleine commencé, pour ma part, au début des années 2000 (Ohayon et al., 2004) et poursuivi jusqu’aujourd’hui (Savoye, 2022).
Je pense en particulier à une recherche menée avec Sylvain Wagnon auprès de l’école Decroly de Saint-Mandé à la demande de son équipe pédagogique. Que cherchait celle-ci en convoquant l’histoire de l’établissement ? Une légitimation à opposer à des tutelles pas toujours bienveillantes ? Autrement dit, « instrumentaliser » l’histoire à son profit ? Sans doute. Mais toutes les raisons qui motivaient cette plongée dans le passé n’ont pas été examinées et la confrontation délibérée du passé avec le présent n’a pas eu lieu. Autre exemple, une journée d’étude organisée en 2013 par la Fédération des établissements publics innovants (FESPI) où l’évocation historique de l’« éducation nouvelle » n’a guère rencontré d’écho auprès de ses « héritiers » d’aujourd’hui.
J’étudiais ainsi les relations de l’« éducation nouvelle » avec les Cemea (Savoye, 2010c).
Parallèlement, à partir de 2006, le séminaire de recherche « Penser les loisirs au XXe siècle » (Paris I) de Laurent Besse, Pascale Goetschel, Christophe Granger et Françoise Tétard, ouvre, loin de la « forme scolaire », sur une autre dimension de l’éducation populaire.
Président du comité scientifique, Jean-Noël Luc sait faire coopérer des compétences et des cultures intellectuelles différentes, et faire travailler ensemble historiens et spécialistes des sciences de l’éducation.
Pour les détails, voir https://archives.valdemarne.fr
En dehors des Études sociales, je laisse ici de côté les « cadres sociaux » qui ont permis la diffusion de ces travaux alors que la rétroaction de la diffusion sur la production n’est plus à démontrer : on effectue une recherche aussi en fonction de la publication qu’on lui destine (ouvrage, article, thèse, etc.). Mais cette investigation m’entraînerait trop loin. Mentionnons toutefois, parmi ces cadres, les deux collections que j’ai un temps codirigées avec Remi Hess, « Analyse institutionnelle » (Méridiens Klincksieck) et « Bibliothèque européenne des sciences de l’éducation » (Armand Colin). Elles ont eu une forte fonction incitative pour mes recherches personnelles (Savoye, 1988, 1994) et elles ont permis pour l’histoire de l’éducation nouvelle la publication de deux ouvrages importants, celui de Raymond Fonvieille (1989) et celui de Louis Raillon (1990).
Georges Vigarello a été chargé de cours, puis professeur en sciences de l’éducation (1979-1986) à Paris VIII avant de rejoindre Paris V et l’EHESS. Jean-Pierre Jullien, chargé de cours, y enseignait, en pionnier, l’histoire de l’éducation nouvelle.
Aujourd’hui l’axe « histoire » du Circeft, renforcé d’Antoine Rivière, Jean-Christophe Coffin et Nada Chaar, est devenu « Heduc », composante de l’IHTP.
Citons Marie-Claire Quin-de Stoppani, Emmanuelle Guey, Laurent Gutierrez, Hélène Kolebka, Fabienne Serina-Karsky, Delphine Patry.
Les coordonnateurs de cet ouvrage sont membres, de longue date, de la Société française pour l’histoire des sciences de l’Homme (SFHSH) qui a été également un « cadre social » de la socio-histoire.
Ce colloque a été conçu avec Mathias Gardet, Samuel Boussion et Françoise Tétard.
Sur 25 ans, le spectre de ces dossiers est large et implique des chercheurs aux compétences variées. On en dénombre allant de « l’école des Roches » (1998) à « l’autodidaxie » (2022), en passant par « l’éducation industrielle » (2014) et « la relation maître-élève dans les sciences sociales » (2020), etc. On pourra se reporter aux sites Cairn-Info et Gallica pour en avoir le détail.
La convention créant le Pajep date du 14 juin 1999. Elle associe quatre partenaires : la Direction de la jeunesse, de l’éducation et de la vie associative, la Direction des Archives de France, les Archives départementales du Val-de-Marne, l’Association des déposants (Adajep). Rejoints, plus tard, par les Archives nationales (Pierrefitte) et les Archives du monde du travail (Roubaix).
Par l’entremise de Mathias Gardet et Samuel Boussion, je participe également, durant la même période, aux activités d’une structure qui a des objectifs analogues : le Conservatoire national des archives et de l’histoire de l’éducation spécialisée et de l’action sociale (Cnahes), fondé en 1995 (Cid, 2014). Le Cnahes a alors, lui aussi, la fonction de « cadre social » de mes recherches.
J’ai dit plus haut l’apport en termes d’objet et de méthode dont la socio-histoire est redevable au Pajep. C’est aussi à son comité qu’on doit d’avoir éclairé le rôle joué par l’éducation nouvelle dans les réformes scolaires (Gutierrez et al., 2012).
Des représentants des sciences de l’éducation sont à l’initiative de ces séminaires. Mais les historiens de l’éducation ne sont pas en reste qui, durant cette même période (2000-2010), multiplient eux aussi les manifestations scientifiques : colloques sur les écoles de plein air au 19e siècle (2001), sur le bicentenaire des lycées (2002), sur les recteurs (2008), sur le baccalauréat (2008), sur les archives universitaires (2011), etc. Le trio formé d’un ancien et de deux cadets, Antoine Prost, Jean-Noël Luc et Jean-François Condette, souvent organisateurs de ces colloques, les ouvre volontiers aux chercheurs en sciences de l’éducation.
Voir l’invitation-manifeste du 25 juin 2009 en annexe (document n° 1).
Plusieurs dizaines de messages et de documents échangés durant la période de gestation de l’Atrhe et conservés dans la mémoire de nos ordinateurs seraient une source précieuse pour qui voudrait faire l’histoire immédiate de cette inflexion des sciences de l’éducation universitaires. Je m’y suis reporté pour vérifier plusieurs faits.
Voir le procès-verbal de l’assemblée du 19 novembre 2011 en annexe (document n° 3). Association « transdisciplinaire » ou « pluridisciplinaire » ? Ses fondateurs hésitent entre les deux qualificatifs, preuve que le rapport aux disciplines académiques ne va pas de soi.
Le but « édition et diffusion d’une publication régulière » (article 2 des statuts de 2011) n’est plus aujourd’hui poursuivi.
Au-delà de la menace pesant sur la revue Histoire de l’éducation, certains redoutaient que cela affaiblisse la place, fragile et précaire selon les intéressés, de la spécialité « histoire de l’éducation » au sein même de leur discipline.
Voir la lettre circulaire de Jean-Noël Luc du 9 octobre 2011 reproduite en annexe (document n° 2).
On remarquera que certains historiens de formation en poste en sciences de l’éducation aiment à rappeler dans leur signature leur compétence initiale plutôt que leur appartenance aux dites sciences. S’y sentiraient-ils en exil ?
Voir les colloques « Éducation et identités : perspectives historiques » en 2013 et « Histoire des éducations dans et hors l’école » en 2014.
Voir son site https://www.atrhe.org
Sur le plan des relations internationales, les liens de l’Atrhe avec l’Ische et avec l’Université de Genève et ses équipes de recherche ont été et restent très bénéfiques pour sa pérennisation.
La recherche collective en cours, à l’initiative de Patricia Legris, consacrée aux jardins d’enfants pourrait être l’occasion d’examiner comment les mouvements pédagogiques ont réagi à l’affaiblissement, durant cette période, d’une structure éducative qui avait leur prédilection.
Haut de page