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Réflexions autour de l'éducation populaire autonome ou radicale

Quelle place pour l’éducation populaire politique ?

Vers une revalorisation des pratiques émancipatrices
What place for political popular education? Towards a revalorization of emancipatory practices
Yohan Dubigeon

Résumés

Cet article propose de revenir sur la minoration des courants « politiques » au sein de l’historiographie classique de l’éducation populaire. À travers une démarche socio-historique, il formule des propositions pour élargir dans ce sens la compréhension du champ, et tâche de revenir sur les courants qui font de l’émancipation et de l’articulation entre conscientisation et action collective l’axe central de leurs idées et pratique d’éducation populaire.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article n’ambitionne pas en tant que tel de proposer une énième histoire de l’éducation populaire, bien que cette histoire soit encore partiellement à écrire. Nombreux sont les travaux relatifs à l’éducation populaire qui tantôt partent, tantôt aboutissent au constat de l’impossible définition claire de cet objet glissant (Besse et al., 2016), et de l’impossibilité d’en retracer une histoire qui soit à la fois exhaustive et objectivée. Ces difficultés s’expliquent : extensivité des idées et pratiques qui s’y réfèrent ou considérées ex post comme s’y rattachant, porosité avec d’autres champs (mouvements sociaux et espaces militants, école, formation des adultes), liens organiques entre acteurs du champ et sphère intellectuelle, etc.

2Si nous pensons utile de revenir sur certains de ces problèmes, la présente réflexion se donne pour principale ambition un paradoxe : celui « d’élargir la focale en la restreignant », en articulant une histoire de l’éducation populaire avec celle d’un fil rouge de pratiques et d’expériences sociales qui font de l’émancipation des dominations et oppressions (Tarragoni, 2021) un axe central de leur projet. Cette ambition « restreint » le champ, puisqu’elle se concentre sur ce qu’il est coutume d’appeler l’éducation populaire politique (Pereira, 2024) ou parfois l’éducation populaire radicale (Depoil, 2024), qu’il s’agira si ce n’est de définir, du moins de délimiter. Mais cette ambition « élargit » également le champ, puisqu’en s’intéressant aux idées et pratiques éducatives se revendiquant comme socialement ou politiquement émancipatrices, elle ouvre des ponts vers d’autres champs, et notamment celui des espaces militants et des mobilisations collectives, à partir d’auteurs et de pédagogues – Freire, Rancière, bell hooks, pour ne citer qu’elles.eux – qui ont explicitement revendiqué ces ponts.

3Partant de cette ambition, notre réflexion se propose de questionner la place donnée aux pratiques émancipatrices et aux projets politiques radicalement démocratiques – au sens de Castoriadis, Rancière ou Abensour (Cervera-Marzal, 2019) – dans l’histoire de l’éducation populaire, afin de savoir s’ils ont été ou non minorés ou invisibilisés. Nous tâcherons de répondre à cette hypothèse non pas en tant qu’historien, mais en tant que sociologue et politiste qui s’intéresse à la manière dont l’histoire de l’éducation populaire a été observée, lue et comprise, et à la manière dont cette interprétation laisse des traces et influence la manière dont on observe encore l’éducation populaire aujourd’hui ; démarche que propose la socio-histoire comme l’histoire sociale des idées (Gaboriaux & Skornick, 2017). Nous terminerons enfin ce travail en proposant une tentative d’exploration de ce que pourraient être les contours d’une éducation populaire politique contemporaine à visée émancipatrice, à travers un regard sociologique sur ses espaces de déploiement actuels.

Historiciser l’éducation populaire en contexte et revenir à ses enjeux politiques

  • 1 Voir Groupe réseaux des bibliothèques populaires (2021, 30 mars). Des liens historiques étroits ent (...)

4Pour mieux explorer l’hypothèse qui structure ce travail, il convient de revenir brièvement sur la socio-histoire du champ de l’éducation populaire, en rappelant les éléments de contexte social et politique qui ont accompagné son émergence (Vennin, 2017). L’historiographie classique de ce champ (Cacérès, 1965 ; Poujol, 1981, Léon, 1983 ; Mignon, 2007) distingue généralement deux ou trois courants originels – selon que la dimension ouvrière soit traitée en extériorité ou non. Un courant religieux, d’une part, apparait autour de patronages et d’œuvres sociales religieuses destinées à venir en aide aux enfants les plus pauvres, aux orphelins ou aux infirmes – Société Saint Vincent de Paul fondée en 1833 par Frederic Ozanam, Œuvre de la Jeunesse Ouvrière de l’abbé Timon David, 1846 – avant de se structurer progressivement en congrégations – les Salésiens de Jean Bosco, les Frères de Saint Vincent de Paul – puis en une seconde génération de patronage paroissiaux qui, dans le sillage de l’encyclique Rerum novarum (1891), ouvrira la voie au courant du christianisme social du XXe siècle. La Jeunesse Ouvrière Chrétienne (JOC) ou le Mouvement Rural de la Jeunesse Chrétienne (MRJC, anciennement JAC, Jeunesse Agricole Catholique) y figurent parmi les organisations les plus emblématiques. Un courant républicain laïc, deuxièmement, émerge à travers des formes de philanthropie bourgeoise à vocation éducative et alphabétisatrice – association Polytechnique d’Auguste Comte, association Philotechnique1 – avant de se structurer autour du développement de l’instruction publique et de la démocratisation de la société par et autour de l’école. Il n’est pas inutile de rappeler que la Ligue de l’Enseignement, organisation centrale du courant républicain laïc, a été fondée une quinzaine d’année avant les lois Ferry (1866). Le rattachement du troisième courant enfin, apparait comme plus polémique selon qu’il soit considéré ou non comme partie intégrante de l’histoire de l’éducation populaire. Ce courant est plus directement lié au mouvement ouvrier et socialiste naissant, et se structure progressivement au cours du XIXe siècle. Contrairement aux deux précédents, il est essentiellement constitué autour de l’éducation des adultes, et assume pleinement une ambition politique qui dépasse l’idée de l’instruction, de l’alphabétisation ou de l’occupation du temps libre, pour viser l’émancipation collective de la classe ouvrière et la démocratisation intégrale de la société et du travail.

5Cette tripartition rapide relève plus de la construction idéal-typique que d’une segmentation nette et exhaustive : faut-il par exemple considérer la Jeunesse Ouvrière Chrétienne comme un mouvement d’éducation populaire ancré dans le christianisme social ou dans le mouvement ouvrier ? À la manière dont certains courants républicains connaissent des porosités fortes avec le mouvement ouvrier, les frontières ne sont pas toujours aussi nettes que ne le prétend cette tripartition historiographique. Pourtant, et malgré leurs insuffisances, ces grandes lignes permettent d’inscrire l’éducation populaire dans une histoire sociale des idées et pratiques. Le contexte social et politique d’émergence de ce champ, plus souvent omis qu’on ne le pense, est indispensable pour ne pas mésinterpréter le sens des pratiques d’éducation populaire qui sont à l’œuvre.

  • 2 On peut prendre pour exemple certaines orientations du catholicisme social qui, dans la continuité (...)

6Ce contexte d’émergence est celui d’une accélération des bouleversement sociaux engendrés au XIXe siècle par le phénomène de l’industrialisation des sociétés européennes (Rioux, 2015 ; Verley, 2016). Entrainant avec lui un processus d’urbanisation galopante et la formation rapide d’une nouvelle classe sociale – la classe ouvrière – elle provoque un véritable choc social dans les sociétés européennes, au rang desquelles la Grande Bretagne et l’Allemagne figurent aux avant-postes. La « question sociale », telle qu’elle est formulée à l’époque, devient un enjeu politique de premier ordre face à l’urgence provoquée par le développement rapide de la misère urbaine et des formes d’exploitation ouvrière anarchiques, ni encadrées ni protégées par la loi (Delalande & Truong-Loï, 2021, chapitre 5). L’espérance de vie des classes populaires urbaines diminue durant la première moitié du XIXe siècle, et en 1840 elle ne dépasse pas 30 ans pour un ouvrier britannique (Ramonet, 2016). Le travail infantile est la norme dans les classes populaires – en France le travail des enfants de moins de 8 ans est interdit en 1841, celui des moins de 12 ans en 1874 – et c’est justement son abolition progressive qui soulève la question éducative de l’occupation du temps libre des enfants. Dans ce contexte, l’hygiénisme, l’ordre social et l’encadrement des classes laborieuses deviennent de véritables obsessions des classes dirigeantes (Bourdelais, 2001) et de l’Église2. On comprend mal l’émergence de l’éducation populaire – comme du travail social, de la philanthropie et des œuvres caritatives – si l’on ne considère pas que ces champs visent d’abord à répondre à la crainte de l’insalubrité, de l’oisiveté, de l’immoralité, et « pire encore » de la radicalisation politique des classes dangereuses née de ces bouleversements économiques et sociaux (Seignan, 2010).

Des ambitions politiques contradictoires

7Rappeler que cette crainte du désordre social constitue un enjeu politique majeur du XIXe siècle permet d’observer autrement la tripartition classique opérée par l’historiographie de l’éducation populaire. Malgré toutes leurs différences, les courants religieux et républicain laïc partagent dans leur majorité une ambivalence fondamentale entre deux ambitions politiques en tension : une volonté de démocratiser la société par l’éducation en même temps qu’une recherche d’encadrement des classes populaires et de leurs excès possibles. Ce rapprochement peut surprendre ou apparaitre comme une provocation dans l’histoire d’un pays comme la France où la laïcisation du fait éducatif a été l’objet de batailles politiques de premier plan durant une partie de la Troisième République. Pourtant, ce rapprochement n’est pas si dénué de sens qu’il n’y parait, et les crédos de ces deux courants peuvent être schématiquement résumés comme suit :

  • la charité chrétienne contre la misère (de Lepinay, 2015) : l’imprégnation d’une vision caritative du social par les courants chrétiens d’éducation populaire s’apparente plus à un correctif des inégalités sociales et des problèmes de pauvreté causés par l’exploitation ouvrière que par un projet de transformation sociale ou d’émancipation politique et démocratique. Quoi que pluriel dans ses sous-courants, le christianisme social possède pour dénominateur commun une volonté de lutter contre les excès d’une exploitation capitaliste débridée tout en ambitionnant d’enrôler les classes populaires dans la foi chrétienne et de les détourner du socialisme, ou plus exactement de concurrencer des formes laïques et trop radicales de ce courant de pensée (Bauberot, 1987).

    • 3 Expression attribuée à la pédagogue Katharina Rutschky (Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschi (...)

    les Lumières républicaines contre l’obscurantisme (de Lepinay, 2015) : le projet de conversion ou d’enrôlement au républicanisme, quoi que différent des ambitions du christianisme social, comporte-lui aussi son lot d’ambiguïtés à l’endroit des questions émancipatrices. Si le projet éducatif républicain ambitionne une forme d’émancipation des tutelles dans un contexte d’instabilité politique forte – contre l’Église, contre les forces d’Ancien Régime –, il vise en même temps à forger un ordre moral et à garantir l’ordre social (Charlot, 2015). L’agitation révolutionnaire qui caractérise le socialisme naissant est perçu comme une menace, et les séquelles laissées par la Commune de Paris à la jeune Troisième République demeurent un repoussoir politique majeur (Lespinet-Moret, 2011). Au sein de ce qui sera bientôt appelé par certains pédagogues de l’éducation nouvelle la « pédagogie traditionnelle » (Hugon, 2016), voir la « pédagogie noire »3 dans sa version radicalisée, se dessine une forme paternaliste d’éducation à l’obéissance à travers laquelle le rapport du maître à l’élève est pensé en miroir des rapports sociaux de pouvoir qui structurent la société de l’époque : celui du patron à ouvrier, du colon au colonisé, du père à son enfant et du mari à son épouse.

8Ainsi pensés et bien qu’ancrés dans des projets politiques différents, les courants républicains laïc et chrétien de l’éducation populaire partagent une ambivalence comparable entre d’une part des ambitions de correction et de pacification des rapports de classes, voire de démocratisation des sociétés industrielles, et d’autre part une volonté d’encadrement des classes populaires et de sédimentation de l’ordre social. Face à cette ambivalence, le(s) courant(s) ouvrier(s) d’éducation populaire – dont il faut encore définir les contours précis (Christen & Besse, 2017) – apparaissent comme les seuls à viser explicitement une émancipation individuelle et collective des classes populaires auxquelles ils s’adressent. Parmi eux, le syndicalisme révolutionnaire incarné en France par la CGT de la fin du XIXe et du début du XXe siècle se dote d’une forte coloration éducationniste. Ce courant dessine ainsi, à travers une triple dimension, les contours d’une ambition politique qui préfigure à de nombreux égards les courants radicaux de l’éducation populaire du siècle suivant :

  • une dimension pratique de solidarité, via les débuts du mutualisme ouvrier et les pratiques d’entraide.

  • une dimension intellectuelle, via divers outils éducatifs et de conscientisation politique – au sens de Freire (1968) – tels que les cours du soir, les bibliothèques, les universités populaires, et surtout les Bourses du Travail, impulsées notamment par Fernand Pelloutier au tournant des deux siècles.

  • une dimension politique, à travers la promotion de l’autonomie ouvrière dans les formes de l’action collective, et notamment la grève de masse.

9Souvent traité à part, ce courant ouvrier n’en demeure pas moins un ferment essentiel de l’éducation populaire considérée comme politique ou à visée émancipatrice. Il ne s’intéresse pas tant à l’éducation ou à l’occupation du temps libre des enfants qu’à l’éducation et à la conscientisation des adultes des classes populaires, justifiant ainsi l’affirmation du philosophe Luc Carton, lorsqu’il définit l’éducation populaire primitive du XIXe siècle comme la « dimension culturelle du mouvement ouvrier » (Depoil, 2022).

Une invisibilisation des pratiques émancipatrices d’éducation populaire ?

10Ce courant ouvrier d’éducation populaire, au-delà de la trop fréquente indéfinition qui l’entoure, constitue encore un relatif angle mort de l’historiographie, et il semble légitime de se demander si ce traitement différencié n’explique pas pour partie la relative invisibilisation – ou disons au moins minoration – de l’éducation populaire dite politique, à visée émancipatrice (Pereira, 2024). Partant de cette tripartition historiographique, de ce qu’elle dévoile autant que ce qu’elle masque, l’histoire de l’éducation populaire politique reste donc encore largement à faire. Pour autant, ce travail se confronte à un certain nombre de problèmes, imbriqués entre eux, et qui nécessitent d’être discutés et mis en lumière.

11Le premier, qui découle directement de la précédente réflexion, est donc celui de la relative invisibilisation du courant ouvrier puis politique au sein de l’historiographie de l’éducation populaire. Dans la plupart des cas, ce pan est soit directement oublié au profit d’une histoire essentiellement institutionnelle de l’éducation populaire (articulée à l’évolution de son rapport à l’État), soit traitée à part, comme une branche séparée de cette même histoire institutionnelle. On trouve un exemple de ce traitement différencié chez Antoine Léon, dont le travail fait pourtant figure de référence. Son ouvrage Histoire de l’éducation populaire en France (1983) fait le choix de présenter les institutions ouvrières d’éducation populaire dans une partie à part en fin d’ouvrage, induisant l’idée que le cœur de la « vraie » éducation populaire se limiterait aux patronages laïcs et religieux, dont les organisations contemporaines découleraient. Même son de cloche chez Geneviève Poujol (1981) qui défend l’idée que l’éducation populaire, comme le synthétise Dumazedier dans son compte-rendu, « n’a jamais réellement rencontré le mouvement ouvrier » (Dumazedier, 1983) ; affirmation qui n’est possible qu’en choisissant de ne pas prendre en compte les pans culturels du mouvement ouvrier comme courant d’éducation populaire. Cette minoration du courant ouvrier s’explique aisément : l’institutionnalisation progressive des grandes fédérations d’éducation populaire (Poujol, 2001), la domestication de leur dimension politique (Morvan, 2011), ou encore les divisions qui ont fracturé le mouvement ouvrier dans son ensemble au XXe siècle tiennent certainement, parmi d’autres éléments, une part centrale dans ce phénomène.

12Le second problème est d’ordre plus directement épistémologique, puisqu’une grande partie de l’histoire de ce champ est et a été écrite par ses acteurs eux-mêmes. On pense par exemple au travail de Benigno Cacérès, résistant et co-fondateur de Peuple et Culture, et à son ouvrage Histoire de l’éducation populaire (1964) ou à celui de Geneviève Poujol, qui en parallèle de ses travaux et ouvrages (1981, 1996, 2001, 2003) a été militante du christianisme social et membre de Peuple et Culture. Plus récemment, Franck Lepage a participé à la réactualisation et à la diffusion de cette histoire, tout en aillant travaillé à la Fédération des MJC (Maison de jeunes et de la culture) puis à l’INJEP (Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire, anciennement INEP), tandis qu’Alexia Morvan, qui a fait sa thèse sur l’histoire du champ, est elle aussi une militante de l’éducation populaire. Ce constat ne vaut pas que pour les individus mais aussi pour des institutions comme l’INJEP, observatoire public rattaché à l’administration centrale, et qui contribue autant aux travaux scientifiques et intellectuels sur l’éducation populaire qu’à fournir un débouché de carrière professionnelle pour une partie des chercheurs en sciences sociales qui travaillent sur le champ. Ces connexions s’expliquent entre autres par les liens forts et parfois organiques entre sciences sociales et militants de l’éducation populaire, et n’invalident pas en soi l’intérêt scientifique d’une grande partie de ces travaux. Elles nécessitent cependant une vigilance et une prise de recul particulières pour saisir qui parle, depuis quel point de vue, et à partir de quels liens avec les courants et institutions de l’éducation populaire. Peut-être plus encore qu’ailleurs, l’historiographie de l’éducation populaire constitue ainsi une photographie des rapports de pouvoir qui structurent les institutions de ce champ.

13Troisièmement, l’histoire de l’éducation populaire souffre d’être souvent et à la fois une histoire très française et très institutionnelle ; problème qui constitue le contrepoint logique des deux précédents. L’évolution historique de ce champ est souvent collée à l’évolution de son rapport à l’État, passant par quelques grandes étapes généralement bien balisées : la progressive reconnaissance institutionnelle à partir du Front Populaire, la domestication de ses ambitions politiques post Seconde Guerre Mondiale, la professionnalisation du champ à travers l’essor de l’animation socio-culturelle, l’institutionnalisation des grandes fédérations. Y compris lorsqu’est faite l’histoire d’une certaine (re)politisation de l’éducation populaire à partir des années 1990, les travaux partent généralement d’événements institutionnels comme l’Offre Publique de Réflexion lancée par la ministre Marie-George Buffet en 1998, ou encore le Plan éducation populaire proposé par la mairie de Strasbourg à la même époque (Lepage, 2012 ; Chateigner, 2016).

14Cette histoire institutionnelle s’apparente encore souvent à une forme d’histoire « par en haut » de l’éducation populaire. Si cette approche a pour elle de clarifier certaines des grandes évolutions du secteur (transformations rapport à l’État, professionnalisation du champ associatif), elle tend en revanche à invisibiliser les courants, acteurs et pratiques qui n’entrent pas dans les cases de cette « grande » histoire. Afin de compléter cette historiographie, plusieurs défis sont à relever, comme autant de « trous » historiographiques à combler. Nous souhaitons donc soumettre ici quelques propositions à valeur programmatique afin d’enrichir l’histoire de l’éducation populaire politique.

Faire une histoire par en bas des idées et pratiques

15Lebon et de Lescure (2016) identifient deux pôles dans les définitions possibles de l’éducation populaire : un pôle nominaliste, qui consiste à étudier et s’intéresser aux organisations et personnes qui se revendiquent explicitement de l’éducation populaire ; et un pôle « réaliste » qui étend son analyse à ceux qui peuvent mettre en œuvre des pans importants de l’éducation populaire sans forcément s’en réclamer. Sortir d’une vision descendante et institutionnaliste de ce champ suppose en ce sens une compréhension élargie des idées et pratiques qui s’inscrit dans le second pôle. Affirmer ceci demeure pour autant insuffisant en ce qu’embrasser la perspective « réaliste » suppose de se mettre d’accord sur une définition des grands principes d’une éducation populaire, et donc sur les idées et pratiques qui s’y rattacheraient même sans revendiquer un arrimage institutionnel au secteur. Nous proposerons plus bas une tentative de définition de ce qui peut être considéré comme une éducation populaire à visée politique, mais nous pouvons déjà énoncer quelques lignes directrices. En s’inscrivant dans une histoire par en bas des idées et pratiques en contexte (Gaboriaux & Skornicki, 2017), il est possible d’en esquisser les contours à partir des questions suivantes : qui et quoi propose des formes d’éducation au politique (Barthes, 2022) aujourd’hui ? Qui et quoi propose une éducation et des formes de lutte contre les dominations ? Qui propose des outils de conscientisation critique (Freire, 2021), qui travaille à l’auto-émancipation des subalternes (Scott, 2009) ? Ces questions, pour épineuses qu’elles soient – nous y revenons plus bas – invitent à embrasser un regard élargi par rapport aux définitions standards de l’éducation populaire, et ouvre notamment vers le champ des mouvements sociaux, en dehors des cadres institutionnels de l’éducation populaire comme du champ politique.

Intégrer l’apport des pédagogies critiques contemporaines

16Une histoire trop française de l’éducation populaire est aussi nécessairement une histoire trop centrée sur celle des organisations, associations et fédérations qui la structurent. En partant des idées et pratiques pédagogiques telles qu’elles sont développées et mises en œuvre, il devient possible de s’ouvrir à une dimension plus internationale, pour comprendre la manière dont ces idées et pratiques circulent, évoluent et se transfèrent. L’internationalisation de l’histoire des pratiques d’éducation populaire débouche assez naturellement vers une ouverture au continent américain élargi, à travers des figures comme Paulo Freire, Saul Alinsky ou encore bell hooks. Ces trois auteurs, qui sont autant pédagogues que militants et autant théoriciens que praticiens, permettent d’ouvrir l’éducation populaire vers le champ des pédagogies critiques et des formes collectives de mise en action.

  • 4 On pourrait citer par exemple les désaccords entre Freire et Alinsky au sujet du rôle des organisat (...)
  • 5 Castoriadis la définit ainsi : « j’appelle praxis l’activité lucide dont l’objet est l’autonomie hu (...)

17Parmi eux, Paulo Freire est sans doute celui qui a été le plus lu, étudié et discuté sur les différents continents. Comme le rappelle Irène Pereira (2021), spécialiste de du pédagogue brésilien, Freire figure parmi les auteurs à travers le monde les plus cités de ces dernières décennies en sciences sociales. Son influence sur le champ des pédagogies critiques comme celui de l’éducation populaire est aussi considérable que les interprétations en sont plurielles. Parmi celles-ci, nous nous inscrivons justement dans la lecture que fait Pereira de ses concepts clés de la conscientisation critique et de la praxis. Cette lecture permet notamment, malgré les différences qui existent entre ces trois auteurs et qu’il ne s’agit pas d’effacer4, d’identifier des points communs à l’endroit des pratiques d’éducation populaire défendues. Tous trois ne se contentent pas d’une éducation populaire qui aurait vocation à développer un esprit critique ou même à « politiser » les individus, mais la conçoivent comme un double processus articulé entre conscientisation et action collective. La première, telle que la définit Freire (2021), n’apparait pas comme un simple travail de prise de conscience, mais bien comme le processus de passage d’une conscience subjective, ancrée dans l’expérience personnelle, des formes d’oppression et de domination, à la conscience de la dimension structurelle et des rapports sociaux de pouvoirs qui structurent la société. Deuxièmement, ce travail de conscientisation s’articule, chez ces pédagogues, à une praxis5, consistant en la construction d’espaces collectifs d’expérience et d’action orientés vers la transformation sociale. C’est donc l’articulation de ces deux processus qui fait des pratiques d’éducation populaire qui s’en réclament une activité d’auto-émancipation, activité qui apparait tout à la fois comme éducative et intrinsèquement politique.

18Cette conception arrime l’éducation populaire à l’espace des mouvements sociaux, notamment à travers l’apport de ce qu’il fut convenu d’appeler un temps les « nouveaux mouvements sociaux » (Touraine, 1969). À partir des années 1960, des mouvements féministes, post-coloniaux et anti-racistes viennent mettre en cause le regard victimaire posé sur les groupes subalternes (femmes, racisés, classes populaires, sujets coloniaux, minorités de genre), y compris chez un certain nombre d’organisations qui se réclament porte-paroles ou défenseuses de leurs intérêts. Se faisant, ces mouvements – on pense par exemple à la Deuxième vague féministe ou au mouvement Black Power – réaffirment la place active des sujets dominés dans ce double processus de conscientisation et d’action collective. Les notions d’horizontalité, d’auto-organisation, d’empowerment (ré)apparaissent de manière importante, et tissent des liens renforcés entre pensée critique, éducation populaire et mobilisations sociales.

19Cette évolution ne se cantonne pas uniquement à l’espace des mouvements sociaux mais transparait également dans l’espace intellectuel autour du passage d’une théorie critique relativement englobante et unifiée – l’école de Francfort et la critique de la rationalité instrumentale, la sociologie critique bourdieusienne en France – à des pensées post-structuralistes portant en germe des ricochets particulièrement actuels tels que les enjeux d’intersectionnalité et d’articulation des dominations (Crenshaw, 2005) ou encore les théories du point de vue (Harraway, 1988). Ce mouvement international et transversal aux sphères intellectuelles et aux mouvements sociaux a largement percuté le champ des sciences sociales mais tarde beaucoup plus à impacter celui des sciences de l’éducation, notamment francophones, au rang desquelles l’éducation populaire tient pourtant une place importante. En réintégrant ces questions, le champ d’étude de l’éducation populaire élargirait pourtant ses perspectives tout en replaçant au centre du jeu la question éminemment politique des outils de conscientisation et d’action collective visant la transformation des rapports sociaux de pouvoir et de domination.

Visibiliser les controverses autour des notions polysémiques

20Émancipation, empowerment, autonomie, critique, démocratie sont autant de notions qui se rapportent aux enjeux politiques de l’éducation populaire et dont les interprétations sont particulièrement polysémiques. Ce flou ouvre vers deux écueils possibles : l’emploi intempestif et non défini de ces notions, courant le risque de faire croire à des équivalences ou des similitudes là où il n’y en a pas ou trop peu ; et la vision exclusivement critique de celles-ci, considérant qu’elles ne sont que les véhicules d’une domestication des enjeux politiques et agonistiques des pratiques de l’éducation populaire. Il convient plutôt d’expliciter et de visibiliser les tensions et controverses qui structurent l’usage de ces notions, entre portée critique et tentatives de domestication, afin de clarifier les évolutions qui structurent le champ de l’éducation populaire.

  • 6 Pour l’articulation entre éducation et démocratie, nous renvoyons notamment à Dubigeon, Y., & Perei (...)

21Ce travail important déborde largement le cadre de cette étude6, mais on peut tout de même signaler un exemple éclairant à travers le travail de Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener sur la notion d’empowerment (2013), voisine de celle d’émancipation. À travers une socio-histoire du concept et de ces champs d’application (travail social, éducation populaire, politiques publiques), les deux autrices démontrent que l’on peut distinguer trois grands types d’usage de la notion. Un usage radical, premièrement, provient des mouvements sociaux des années 1960 et 1970 défendant des formes de subjectivation et d’auto-organisation des groupes en position subalterne au sein des rapports sociaux de pouvoir (femmes, classes populaires, personnes racisées, sujets coloniaux). Cet usage demeure revendiqué par un certain nombre de groupes militants et par les pans politiques de l’éducation populaire. Un second usage, qualifié de social-libéral, apparait à la suite de ces mouvements pour promouvoir les droits civiques des groupes subalternes et l’égale participation de ceux-ci aux institutions de la démocratie libérale. Cet usage, présent au sein de la société civile (associations, ONG) comme chez un certain nombre d’acteurs des politiques publiques est à l’origine de formes d’actions telles que la reconnaissance de droits et la promotion d’outils de démocratie participative, mais sans nécessairement remettre en cause les facteurs structurels d’inégalité dans les rapports sociaux de pouvoir, notamment en termes de répartition des richesses et de politiques redistributives. Un troisième usage, néolibéral celui-ci, se retrouve enfin dans une réduction de l’empowerment à une technique de gestion de la pauvreté visant à mettre l’action publique au service du marché, afin de favoriser la responsabilisation et l’auto-prise en charge des individus bénéficiaires de l’action sociale. Cet usage conservateur, diffusé de manière croissante depuis les années 1980, domestique la portée critique de l’empowerment en évacuant sa dimension collective et son potentiel corrosif pour en faire une notion particulièrement normative accompagnant la diminution des dépenses publiques dans le champ social et éducatif et la responsabilisation des individus composant les groupes subalternes.

22Ajoutée aux précédentes propositions d’élargissement, cet enjeu de visibilisation des controverses sert ainsi à insister sur plusieurs points utiles à l’étude du champ de l’éducation populaire. Ces détours permettent d’observer que l’évolution des champs de l’action sociale et de l’éducation populaire est sujette à des conflits structurels qui, s’ils révèlent une vraie tendance à la domestication, sont loin de s’y réduire entièrement. En ce sens, l’évolution de l’éducation populaire ne se limite pas à une lente et progressive histoire de la domestication et de l’institutionnalisation depuis l’après Seconde Guerre Mondiale. La tendance existe, elle est même puissante, mais elle ne saurait invisibiliser des mouvements contraires qui dépassent largement le champ de l’éducation populaire pour traverser l’espace des mouvements sociaux, et ce à l’échelle internationale.

Quelle actualité pour une éducation populaire émancipatrice

23Après avoir identifié les manques de l’historiographie relative à l’éducation populaire et les perspectives d’élargissements qui s’offrent à ce champ d’étude, nous souhaitons terminer en traçant quelques perspectives sur ce que peuvent être les terrains contemporains d’exploration de l’éducation populaire politique.

24Afin d’aider à traverser la frontière artificiellement étanche entre espaces d’éducation au politique et action collective, nous proposons d’étendre au champ de l’éducation populaire la perspective proposée par l’anthropologue américain James C. Scott, en prenant au sérieux la place de ce qu’il nomme l’infrapolitique des subalternes (2009). Il n’est pas tant question ici de dénicher les formes de micro-résistances dissimulées qu’identifie l’anthropologue, que d’élargir ce qui est considéré comme des espaces de politisation, de conscientisation et de subjectivation politique pour tâcher de les chercher en dehors de là où l’on voudrait traditionnellement les attendre. Dans le cas de l’éducation populaire, il ne s’agit donc pas seulement de s’intéresser aux espaces d’éducation au politique qui déborderaient le cadre scolaire, mais bien de dépasser le cadre de l’éducation formelle, voire celui des situations se revendiquant explicitement comme éducatives pour s’intéresser à l’ensemble des espaces qui articulent ensemble conscientisation critique et mise en action collective orientée vers la transformation sociale. En un mot : tâcher de dénicher les situations où sont mises en jeu, même sous des modalités infrapolitiques et de manière inaboutie, des tentatives de subjectivation politique et d’auto-émancipation des groupes subalternes. Entendu ainsi, les ronds-points des Gilets Jaunes, les places publiques des Indignés et de Nuit Debout, les cercles de parole féministe, le mouvement social Black Lives Matter ou encore les collectifs écologistes d’action directe ne constituent-ils pas fondamentalement des espaces d’éducation populaire ?

  • 7 Nous entendons ici la démocratie radicale au sens que lui donnent Castoriadis, Abensour ou Rancière (...)

25On pourrait sans doute rétorquer que l’élargissement de la focale est trop large, et qu’à trop mêler éducation populaire et espace des mouvements sociaux, on ne distingue plus ce qui fait la chair du premier par rapport au second. Toutes les formes d’action collective ne se valent pas, et toutes ne mettent pas en œuvre les mêmes principes. La présente réflexion ambitionne justement de donner quelques balises, destinées à tracer les contours d’une éducation populaire politique à visée émancipatrice. Nous proposons donc de les synthétiser ainsi : considérer les acteurs et pratiques qui partent des groupes subalternes pour mettre en cause et transformer les rapports sociaux de pouvoir ; considérer les acteurs et pratiques qui articulent un double processus éducatif de conscientisation critique et de mise en action collective ; considérer les acteurs et pratiques qui ne font pas seulement de la mise en cause des rapports de domination et d’oppression un objectif, mais également une méthode et une praxis (au sens que lui donne Castoriadis, 1975) ; considérer donc enfin les mouvements d’auto-émancipation qui font de l’activité radicalement démocratique7 une ambition autant qu’une méthode d’action.

26Comme nous l’évoquions en introduction, ces balises élargissent donc la focale d’étude de l’éducation populaire autant qu’elles la restreignent : ouvrir aux liens entre éducation populaire et mouvements sociaux, mais se restreindre au fil rouge des idées et pratiques faisant de l’auto-émancipation la boussole de leur praxis. En repartant de Luc Carton qui définissait l’éducation populaire des origines comme la dimension culturelle du mouvement ouvrier (Depoil, 2022), nous souhaitons donc proposer une définition actualisée de l’éducation populaire comme véhicule culturel de la démocratie radicale. La culture est ici entendue au sens de Gramsci comme un ensemble de pratiques de sens commun (Rouquayrol, 2023) et d’institutions faisant l’objet d’une lutte sociale et politique pour l’hégémonie (Hoare & Sperber, 2013) ; tandis que la démocratie radicale se définit comme l’action politique oppositionnelle des subalternes visant l’émancipation (Dubigeon & Pereira, à paraître). Entendus ainsi, l’ensemble des outils d’auto-éducation du peuple par lui-même peuvent apparaitre comme des expériences d’éducation populaire, sitôt qu’elles s’inscrivent dans les balises précédemment énumérées. Si les grandes organisations afférentes au mouvement ouvrier ont longtemps cherché à tenir ce rôle – partis, syndicats, bourses du travail, associations d’éducation populaires –, il serait réducteur et sans doute quelque peu erroné de rester aveugle aux formes nouvelles prises par ces outils ces dernières décennies. Le mouvement altermondialiste et les mouvements de places ont ainsi semblé ouvrir un cycle au sein duquel collectifs féministes et anti-racistes, ou encore collectifs écologistes articulant pratiques de conscientisation et pratiques d’actions directes semblent aujourd’hui reprendre le flambeau. Bien que cela ne soit pas l’objet de cet article, une partie de notre travail sociologique actuel consiste justement en l’exploration de certains de ces terrains, afin d’y observer et décrypter les dynamiques de subjectivation démocratique (Rancière, 2004a, 2004b) qui s’y déploient.

Conclusion

27Le chantier pour l’étude de l’éducation populaire s’avère dès lors aussi intense que stimulant. Les contours d’une éducation populaire qui se donne pour tâche explicite la lutte conte les formes de domination restent encore largement à dessiner. Ce travail ne doit pas se faire en pensant se substituer aux courants plus balisés de l’éducation populaire : il s’agit de ne pas forcer le trait, et d’avoir conscience de travailler sur ce qui constitue encore aujourd’hui les marges ou un pan illégitime de ce champ. Ce travail s’adresse donc à celles et ceux qui voudraient le légitimer, en percevant le potentiel et les perspectives d’une telle tâche, à travers les ponts qu’elle érige avec un champ de l’action collective en plein renouveau.

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Notes

1 Voir Groupe réseaux des bibliothèques populaires (2021, 30 mars). Des liens historiques étroits entre les premières Bibliothèques des Amis de l’instruction et l’Association philotechnique. Bibliothèques populaires. Consulté le 21 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/lv65 ; ou encore A. Pressard & É. Rotival. « Association philotechnique » dans F. Pelloutier, Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Éd. F. Buisson, 1911.

2 On peut prendre pour exemple certaines orientations du catholicisme social qui, dans la continuité de l’encyclique Rerum novarum (1891), s’appuient sur la constitution de fédérations sportives comme la FGSPF pour inculquer un sentiment nationaliste et martial, dans le contexte de montée des nationalismes préalables à la Première Guerre mondiale (Groeninger, 2004).

3 Expression attribuée à la pédagogue Katharina Rutschky (Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung, 1977) et reprise par la psychanalyste Alice Miller dans son ouvrage C’est pour ton bien, 1984. Elle désigne les formes les plus coercitives d’éducation développées au XIXe et au début du XXe siècle, et notamment les pratiques théorisées par le médecin et éducateur Mortiz Scherber. Voir Dubois, A., & Vergnon, M. (2022). Introduction à la « Pédagogie noire ». Cliopsy, 28, 129-134.

4 On pourrait citer par exemple les désaccords entre Freire et Alinsky au sujet du rôle des organisations et des « leaders » militants que sont les organizer du community organizing d’Alinsky (voir Miller, M. (2014). Organisation et éducation : Saul Alinsky, Myles Horton et Paulo Freire. Revue de l’Institut de Sociologie, 84, 59-80). Ou encore les échanges entre bell hooks et Freire au sujet de la place des femmes dans la Pédagogie des opprimés (Hedjerassi, N. (2016) « À l’école de bell hooks : une pédagogie engagée de la libération », Recherches & éducations, 16, 39-50.).

5 Castoriadis la définit ainsi : « j’appelle praxis l’activité lucide dont l’objet est l’autonomie humaine et pour laquelle le seul “moyen” d’atteindre cette fin est cette autonomie elle-même » (Castoriadis, 1990, p. 179).

6 Pour l’articulation entre éducation et démocratie, nous renvoyons notamment à Dubigeon, Y., & Pereira, I. (2024). Paulo Freire : une fenêtre ouverte vers les penseurs de la démocratie radicale. Éducation et socialisation, 74.

7 Nous entendons ici la démocratie radicale au sens que lui donnent Castoriadis, Abensour ou Rancière (Cervera-Marzal, 2019).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yohan Dubigeon, « Quelle place pour l’éducation populaire politique ? »Tréma [En ligne], 63 | 2025, mis en ligne le 11 avril 2025, consulté le 28 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/trema/9369 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13r4z

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Auteur

Yohan Dubigeon

Université Jean Monnet de Saint-Étienne / ECP

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