- 1 Association pour la transaction financière et l’aide aux citoyens.
1Comme l’a souligné Fredéric Chateigner (Chateigner, 2007), l’éducation populaire est une notion polysémique. Elle peut désigner, par exemple, aussi bien un ensemble de structures qui ont reçu l’agrément « jeunesse et éducation populaire » que des regroupements, qui à la suite d’ATTAC1 ou de la Scop Le Pavé, se réclament de l’éducation populaire politique.
- 2 Je reprends ici des éléments d’une distinction proposée par Mathieu Depoil dans sa recherche doctor (...)
2On peut distinguer trois formes d’éducation populaire : institutionnalisée, politique et radicale2. Cette dernière renvoie à des types d’éducation populaire mis en œuvre dans des collectifs de luttes à la différence de l’éducation populaire politique qui serait à l’intersection entre l’éducation populaire institutionnalisée et l’éducation populaire radicale, en proposant des formations qui peuvent se dérouler aussi bien à destination d’une institution publique ou associative que dans un syndicat de luttes par exemple.
3En ce qui concerne les références théoriques de l’éducation populaire, Paulo Freire est sans doute, au niveau international, le philosophe et pédagogue dont l’œuvre a le plus marqué ce champ. Néanmoins, si son œuvre majeure, Pédagogie des opprimés (Freire, 1968/2021), dans le contexte des dictatures politiques en Amérique latine, visait une forme d’éducation populaire radicale, elle a pu inspirer des éducateurs et éducatrices de l’éducation populaire travaillant dans un cadre plus institutionnalisé.
4L’éducation populaire conscientisante, proposée par Freire, a connu des évolutions en particulier à partir de sa transformation en pédagogie critique (Darder et al., 2023) au début des années 1980 aux États-Unis. Dans les années 1990, l’œuvre pédagogique de bell hooks contribue à donner à la pédagogie critique une assise intersectionnelle (hooks, 2019).
5Néanmoins, dès les années 1990, des chercheurs et chercheuses mettent en lumière l’absence de réflexion explicite de Freire et des pédagogues critiques sur la question écologique (Bowers, 2002). Cela a donné lieu aux États-Unis à une abondante controverse. Freire aurait souhaité consacrer avant la fin de sa vie un ouvrage à l’écologie. Certains de ses continuateurs (Misiazesk & Torres, 2019) ont été jusqu’à écrire le chapitre manquant à Pédagogie des opprimés (Freire, 1968/2021) sur ce sujet. C’est cette lacune en matière écologique de la pensée freirienne que l’écopédagogie s’est proposée de combler en se donnant ainsi pour objectif d’articuler justice sociale et justice écologique.
6Cependant, en France, la question écologique reste relativement peu abordée dans les travaux sur l’éducation populaire. On peut noter cependant le dossier de 2016 des Cahiers de l’action ou encore un numéro des Cahiers du CDSU de 2023 consacré à « Crise environnementale et crise sociale ». Ce peu de publications fait sans doute contraste avec le foisonnement des initiatives de l’éducation populaire institutionnalisée à l’éducation populaire radicale. Cet article de recherche se propose donc d’être une contribution à la réflexion théorique de l’éducation populaire concernant la question écologique.
- 3 Une partie des travaux en pédagogie critique s’inscrivent dans ce champ. On parle ainsi de théorie (...)
7Nous situons notre travail à la croisée de la philosophie de l’éducation et de la didactique, dans un domaine que l’on peut qualifier de « philosophie didacticienne » (Verdeau, 2013). Plus spécifiquement, cet article se situe dans un champ de recherche qui étudie la contribution de la philosophie à la constitution des curricula (Ornstein, 1990) : « La philosophie comme une source du curriculum […] La philosophie n’est pas seulement un point de départ pour les écoles, il s’agit également d’une dimension cruciale de toutes les activités curriculaires » (Ornstein, 1990, p. 9). La philosophie didacticienne des curricula s’intéresse donc à la manière dont les théories philosophiques peuvent venir nourrir les curricula scolaires ou autres curricula (Shubert, 2010) comme ceux de l’éducation populaire, mais également à la manière dont l’ensemble des décisions curriculaires peuvent être porteuses de problèmes et de choix philosophiques. Cela renvoie à la théorie des curricula3 (Sousa & Rodrigues, 2023) qui est une branche des sciences de l’éducation. En ce sens, la philosophie didacticienne a une visée d’éducation populaire dans la mesure où elle réfléchit également à la manière dont il est possible de favoriser l’appropriation par le plus grand nombre des théories philosophiques et des controverses philosophiques.
8Si on relit Pédagogie des opprimés (Freire, 1968/2021), à partir de ce champ de recherche, il est possible de considérer que le pédagogue brésilien propose les bases d’un curriculum transformationnel possible (Mahmoudi et al., 2015). La notion de « synthèse culturelle » désigne alors chez lui le curriculum réalisé, issu d’une praxis, qui dialectise curriculum possible théorique, appuyé sur la philosophie de l’éducation, et curriculum quotidien, tiré de l’expérience des opprimés (Barbosa, 2016). De son côté, la pédagogie critique a fait un usage important et extensif, non limité au cadre scolaire, de la notion de « curriculum caché » par exemple dans l’éducation critique aux médias (Kellner & Share, 2019).
- 4 On pourrait se demander comment se situe l’écopédagogie par rapport à l’« éducation au politique » (...)
9L’objectif de notre article est donc de proposer un ensemble de balises curriculaires (Slimani et al.2022), appuyées sur une recherche en philosophie didacticienne, concernant un curriculum possible (Lange & Martinand, 2010) de l’écopédagogie4. Nous considérons que les sciences de l’éducation sont un champ de recherche à visée praxéologique (Marcel & Rinaudo, 2020) et qu’une philosophie didacticienne peut contribuer à cette orientation du savoir vers une praxis (Freire, 1968/2021 ; Maurel, 2001).
10Pour cela, nous allons organiser la réflexion en deux parties. La première est une analyse conceptuelle philosophique de l’écopédagogie et la deuxième partie constitue une discussion de ce courant en particulier dans l’objectif d’apporter des compléments au modèle théorique de Greg Misiazsek (2020).
11À titre de rappel, nous proposons ci-dessous un schéma synthétisant les balises curriculaires de la pédagogie des opprimés de Paulo Freire afin de rendre plus facile pour les lecteurs et lectrices la comparaison avec les apports de l’écopédagogie :
Figure 1 - Schéma des balises curriculaires de la pédagogie des opprimés basé sur Freire, 1968
12L’écopédagogie s’est développée d’abord en Amérique latine, plus exactement, au Costa-Rica avec Cruz Prado et Fernando Gutiérrez (1999). Les deux auteurs sont influencés par l’écologie intégrale du théologien de la libération Léonardo Boff. Par la suite, l’écopédagogie se diffuse, en Amérique latine et aux États-Unis, via l’Institut Paulo Freire du Brésil et l’œuvre de Moacir Gadotti (2000).
- 5 « Cette dernière est alors comprise comme entité systémique, au sens d’un organisme vivant : la Ter (...)
- 6 Chez les auteurs latino-américains, la référence à une conscience planétaire s’appuie également sur (...)
13Pour bien comprendre l’écopédagogie latino-américaine, il est important de revenir à l’oeuvre de Léonardo Boff (1996) qui inspire également l’Enclyclique Laudato Si’ (2015) du Pape François. Dans le contexte latino-américain, comme l’a montré le sociologue écosocialiste Michael Lowy, il existe de fortes connexions entre la théologie de la libération et les mouvements sociaux radicaux de Gauche (Lowy, 2013). La théologie de la libération affirmait que les pauvres étaient la figure de l’opprimé en s’appuyant sur une lecture des Évangiles. Gadotti reprend les thématiques classiques de la théologie de la libération revues par Leonado Boff. La Terre devient alors la figure par excellence de l’opprimé. Cette personnalisation de la Terre est rendue possible par l’adoption d’une conception biocentrique5 basée sur l’hypothèse Gaia de James Lovelock et Lynn Margulis. La Terre devrait être pensée comme un grand organisme vivant capable dans une certaine mesure d’autorégulation. Gadotti prône une écologie intégrale qui s’appuie sur une critique du capitalisme. Il s’agit donc de porter ensemble une critique sociale et une critique écologique. En ce sens, son approche rompt avec les conceptions environnementalistes qui considèrent que l’écologie est centrée uniquement sur la protection de l’environnement. Par ailleurs, Gadotti prône le développement d’une conscience planétaire6 pour faire face aux problèmes écologiques : les problèmes écologiques sont systémiques et globaux.
14Au début des années 2000, l’écopédagogie arrive aux États-Unis, via le travail de diffusion de Moacir Gadotti. Cela se produit dans un contexte où la pédagogie critique, d’abord influencée par l’École de Francfort durant les années 1980, a subi une remise en question postmoderne et poststructuraliste au cours des années 1990. C’est le cas en particulier de la critique qu’effectue C. A. Bowers, qui se poursuit pendant près de trente ans. Il n’est pas possible ici de présenter l’ensemble des détails de la controverse où Bowers et les pédagogues critiques, en particulier Peter McLaren, se répondent par articles académiques interposés. Néanmoins, pour résumé rapidement, Bowers (2001) reproche dans un premier temps aux pédagogues critiques de ne pas prendre en compte les questions environnementales et de se situer dans la continuité du paradigme rationaliste de la modernité occidentale. Par la suite, lorsque l’écopédagogie est introduite aux États-Unis, il reproche aux tenants de la pédagogie critique, qui prônent le développement d’une conscience planétaire, de soutenir un projet convergeant avec la mondialisation néolibérale, alors que de son côté, il prône une écologie localiste basée sur le biorégionalisme (Bowers, 2006). C’est d’ailleurs sur ce dernier point qu’il est possible de mettre en lumière une limite à la pensée de Bowers. En effet, la prise de conscience des inégalités socio-environnementales suppose une conscience planétaire. Car si les modes de consommation des habitants du pays du Nord global sont les principaux facteurs de pollution, ce sont les habitants des pays du Sud qui en subiront en premier lieu les conséquences (Laurent, 2020).
15C’est le pédagogue critique Richard Kahn (2010) qui essaie le premier de développer une forme d’écopédagogie, dans le contexte États-Unien, détaché de ses références à la théologie de la libération, et en s’appuyant plutôt sur l’œuvre du théoricien de l’École de Francfort Herbert Marcuse.
16Néanmoins, il nous semble que sur le plan philosophique, c’est la version de l’écopédagogie actuellement développée par Greg Misaszek qui propose les élaborations théoriques les plus intéressantes pour répondre à certains problèmes philosophiques que soulevait l’écopédagogie latino-américaine.
17Dans un précédent article, nous nous étions attachés à montrer les problèmes philosophiques que soulevaient l’écopédagogie latino-américaine (Pereira, 2020). En effet, l’œuvre de Paulo Freire est accusée par certains tenants de la pensée écologique d’être anthropocentrique. Car, Freire formule, dans Pédagogie des opprimés (1968/2021), une distinction nette entre l’animal et l’humain. L’animal vit dans le présent, alors que l’humain a une conscience de l’histoire. Il peut se projeter dans le futur et de ce fait, il peut imaginer que ce qui est actuellement présent pourrait être autre que ce qu’il est dans le futur. Cette conscience de l’historicité est une condition nécessaire pour développer la conscience sociale critique (conscientisation).
18Nous avons conceptualisé, dans l’article mentionné ci-dessus (Pereira, 2020), les critères des mouvements anti-oppressions. Nous appelons « mouvements anti-oppressions » un ensemble de mouvements sociaux qui se sont développés au cours de l’histoire contemporaine et qui présentent les caractéristiques suivantes : 1) Ils dénoncent l’existence de rapports sociaux entre opprimés et oppresseurs 2) Ils revendiquent l’autonomie : l’émancipation des opprimés doit se faire par les opprimés eux-mêmes. On retrouve par exemple ces caractéristiques dans les mouvements ouvriers, anti-colonialistes ou encore féministes. Or cette autonomie des opprimés semble entrer en contradiction avec la revendication de libération animale ou de protection de l’environnement qui s’appuie sur l’idée de représentation des non-humains par des humains (Latour, 2016). Se pose donc le problème philosophique suivant : la notion d’opprimés s’applique-t-elle seulement aux humains ou peut-elle s’appliquer à des non-humains ?
19Greg Misazesk (2020) propose une solution originale à ce problème philosophique. Il revendique sa continuité avec Freire et l’écopédagogie latino-américaine. Il reprend de cette dernière, entre autres, l’idée d’une écologie biocentrée : la Terre doit être considérée comme un organisme vivant. Néanmoins, il distingue entre opprimés et dominés. Il utilise le terme de domination pour l’appliquer aux vivants non-humains :
« Il est essentiel de noter ici que bien que la formulation ne soit pas tout à fait précise tout au long de ce livre, le terme “dominé” est plus approprié qu’“opprimé” pour la sphère non-anthropocentrique. C’est parce que la sphère non anthropocentrique n'a pas de contre-actions face aux actes humains de violence environnementale, seulement des mécanismes automatiques de retour à l’équilibre dictés par les lois objectives de la nature, mais non pas des capacités de déterminations subjectives (Warren, 2000). » (Miziazesk, 2020, p. 32)
20La distinction nous semble porteuse, mais à notre avis la justification philosophique n’est pas forcément la plus pertinente. On ne peut pas dire, aussi simplement, que les vivants non-humains ne sont pas capables véritablement de contre-actions. Le philosophe Fahim Amir a produit une étude historico-conceptuelle sur les révoltes animales (Amir, 2022). De ce fait, la différence entre l’animal et l’humain ne résiderait pas dans l’absence d’agency de l’animal. En réalité, la différence réside plutôt dans la responsabilité. Les animaux sont capables de souffrir des problèmes environnementaux, mais ils ne sauraient être la cause des injustices environnementales. Ils sont des patients moraux. Le terme d’opprimés est réservé alors aux humains, car ces derniers peuvent souffrir d’injustices, mais ils peuvent être également tenus responsables des injustices environnementales. Ils sont donc des agents moraux. Ce que Misiazsek souligne également par ailleurs. Son objectif est de réussir l’articulation entre les théories anti-oppressives de la justice sociale qui sont anthropocentrées et une théorie de la justice écologique biocentrée. Il distingue ainsi entre le monde où se posent les problèmes de justice sociale entre humains et la planète où se posent les problèmes de justice écologique. Dans l’écopédagogie, le monde se trouve réinséré dans la planète.
21La distinction de Misiazsek présente plusieurs avantages conceptuels. Elle permet de théoriser philosophiquement l’existence d’injustices écologiques, qui sont propres aux vivants non-humains, sans pour autant symétriser humains et vivants non-humains. Cela évite ainsi d’attribuer une responsabilité au vivant non-humain dans les injustices écologiques. La théorisation de Misiazsek est également plus précise que celle de Latour (2016). En effet, il n’inclut pas tous les non-humains parmi les dominés, mais uniquement les vivants non-humains, en tant qu’être sentients capables d’éprouver de la souffrance. Il maintient donc une distinction entre les vivants et les machines, et donc une possibilité de la critique de la réification de la vie. Dans Pédagogie des opprimés (1968/2021), les oppresseurs sont présentés comme mortifères car ils réifient la vie, tandis que les révolutionnaires sont présentés comme « biophiles » car ils aiment la vie (Freire, 1968/2021).
22L’écopédagogie de Greg Misiazesk se situe, comme nous l’avons rappelé, dans la continuité de la pédagogie des opprimés de Paulo Freire. Elle en reprend la pédagogie problématisante. Il faut rappeler que Freire, lors des séances d’alphabétisation, amenait des questionnements du type : « Qui est propriétaire de la terre ? Qui travaille la terre ? Qui bénéficie des fruits du travail ? ». Pour sa part, Greg Misiazsek, outre le fait que l’écopédagogie doit articuler justice sociale et justice écologique, lui assigne comme fonction d’interroger la complexité enchevêtrée des questions de justice. Ainsi, les questions « Qui souffre ? » et « Qui bénéficie ? » (Misiazesk, 2020) sont d’une grande complexité, mais elles constituent le cœur de l’écopédagogie :
« Le travail écopédagogique déconstruit “qui” bénéficie, comment, et à quel degré d’(in)égalités par rapport à ceux qui souffrent, car il s’agit dans tous les cas de violences environnementales qui qui profitent à certains individus ou à certaines populations ». (Misiazesk, 2020, p. 75)
23L’idée de conscience planétaire repose sur le fait que tous les êtres humains souffrent des dégradations environnementales par le caractère systémique de ces problèmes. C’est le cas par exemple du changement climatique. Mais ce ne sont pas seulement les humains des générations présentes, mais également potentiellement, les humains des générations futures qui seront impactés (Jonas, 1990).
24Néanmoins, cette réflexion s’avère insuffisante pour prendre en compte les questions de justices socio-environnementales en tant qu’elles impliquent des inégalités sociales. Sur ce plan, l’approche de Greg Misiazesk intègre l’intersectionnalité développée par le courant du black feminism (Bilge & Collins, 2023), mais également les apports du mouvement de la justice environnementale (Thésée et al., 2017). L’écopédagogie s’interroge sur les groupes sociaux qui bénéficient le plus des ressources naturelles, sur ceux qui ont le plus d’impact et ceux qui ont le moins d’impact, sur ceux qui sont et seront les plus touchés par les dégradations environnementales.
25Ces interrogations néanmoins donnent lieu dans la littérature en théories critiques à des réponses contrastées. Par exemple, Andréas Malm met en lumière la responsabilité des capitalistes dans les dégradations environnementales au détriment des classes laborieuses (Malm, 2018). Wissen et Brand (2021) soulèvent la responsabilité de ce qu’ils appellent le « mode de vie impérial » qui inclut y compris les classes populaires des pays du Nord. De leur côté, les écoféministes de la perspective de subsistance ajoutent à cela l’impact sur les femmes (Bennholtd-Thomsen & Mies, 2022). Et, ce ne sont là que quelques-unes des thèses qui divisent le champ des théories critiques en écologie politique.
26Mais le cadre théorique de Misiazsek conduit à inclure également dans cette réflexion l’impact sur les animaux et sur la planète. Les animaux et la planète – dans le cadre d’une écologie biocentrée – sont capables de souffrir des dégradations écologiques. Ce que met en lumière l’écopédagogie, c’est que les questions de justice deviennent beaucoup plus complexes dans le cadre des questions de justice globale. Il ne s’agit pas seulement de prendre en compte la justice sociale économique (comme l’a fait par exemple Marx). Il ne s’agit pas seulement d’articuler les questions de redistribution économique et de reconnaissance (Fraser, 2011). Il est nécessaire de prendre en compte l’humanité dans son ensemble et les générations futures. Mais il est également important d’inclure dans la réflexion les animaux et la biosphère.
27Néanmoins, la pédagogie problématisante de Misiazsek ne s’arrête pas là. Elle propose également d’interroger : « Qui paie ? » (Misiazsek, 2020). Cette question que pose Misiaszek « Qui paie ? » ne doit pas être à notre avis comprise seulement comme une question factuelle, mais également comme une question normative : « Qui doit payer ? ».
28En effet, si l’on doit envisager une transition juste, dans ce cas : qui devra en priorité en supporter le coût ? Cette notion de « transition juste » a émergé durant les années 1990 aux États-Unis dans les organisations syndicales. Il s’agissait de réfléchir aux conséquences des maladies professionnelles environnementales ou encore des reconversions liées à des industries polluantes pour les travailleurs et travailleuses. Mais cette notion peut également s’appliquer par exemple à la question des inégalités Nord/Sud concernant la transition environnementale. Devons-nous sous prétexte que nous sommes tous affectés par les questions environnementales être tous également responsables ou certains doivent-ils davantage contribuer économiquement et en termes de sacrifice de leur mode de vie que d’autres ?
29L’approche écopédagogique fourni des éléments de réponse à ce sujet. En effet, dans un premier temps, l’écopédagogie s’attache à problématiser « Qui souffre ?/Qui bénéficie ? ». De ce fait, elle attire notre attention sur le fait qu’il existe des inégalités socio-environnementales. Or à partir du moment où ces inégalités socio-environnementales sont conscientisées, cela conduit à interroger de manière différente la question « Qui doit payer ? ». En effet, peut-on répondre que tout le monde doit payer de manière égale à partir du moment où l’on a pris conscience que la sociologie, la géographie et l’économie ont mis en lumière l’existence d’inégalités socio-environnementales (Éloi, 2011) ? On voit donc que l’écopédagogie conduit à poser également la question de la justice sociale au niveau des réponses qui peuvent être apportées aux injustices socio-environnementales et écologiques.
30Il nous semble que le modèle théorique de Misiaszek peut ici être complété de manière pertinente par la théorisation de la philosophe Marion Iris Young de la responsabilité face aux injustices structurelles et son modèle de la responsabilité par connexion sociale (Young, 2017). Marion Iris Young a théorisé la notion d’injustice structurelle pour désigner des situations d’injustice où il était difficile d’appliquer le modèle de la responsabilité juridique directe. Sa théorisation s’applique à des situations comme le commerce international du textile, mais peut être étendue aux questions environnementales. Dans l’exemple du commerce international du textile, exemple que prend Marion Iris Young, il existe une chaîne de responsabilité complexe. On peut dire que tous les intermédiaires de la chaîne ont une part de responsabilité : le consommateur ou la consommatrice occidentale, les multinationales, les autorités des pays où sont délocalisés la production, les sous-traitants… Young va jusqu’à pointer également la responsabilité des travailleurs des pays où la production est délocalisée : ils ont la responsabilité pour faire cesser l’injustice de se syndiquer. Cet ensemble où tout le monde semble avoir une part de responsabilité, c’est ce qu’elle appelle le modèle de responsabilité par connexion sociale.
31Néanmoins, cela ne signifie pas que Marion Iris Young considère que tout le monde a le même niveau de responsabilité. Elle distingue des degrés de responsabilité en fonction du pouvoir social et du privilège social (Young, 2017). Ainsi, les autorités politiques et les puissants sur le plan économique ont une responsabilité plus grande pour faire cesser les choses que les consommateurs et consommatrices ou les travailleurs et travailleuses.
32Nous proposons à partir de l’analyse conceptuelle que nous avons effectuée de la version de l’écopédagogie de Greg Misiazesk de retenir les balises curriculaires suivantes pour l’élaboration d’un curriculum possible en écopédagogie :
Figure 2 - Schémas des balises curriculaires en écopédagogie à partir du modèle théorique de Misiaszek, 2020
33Nous allons maintenant essayer de proposer des compléments au modèle de l’écopédagogie de Misiaszek (2020) en tenant compte des balises curriculaires qui nous semble moins abordées dans son modèle comparativement à celui de Paulo Freire (1968/2021) dans l’objectif d’établir un curriculum possible (Lange & Martinand, 2010).
34Comme il a été rappelé au début de l’article, la pédagogie des opprimés comprend des balises curriculaires qui ont trait à la praxis sociale. La question de la pédagogie critique comme praxis sociale dans la démocratie radicale (Pereira, 2024) n’est pas thématisée explicitement dans l’œuvre de Misiaszek (2020) constituant peut-être une disjonction déjà pointée entre les théoriciens critiques et l’engagement dans les mouvements sociaux (Keucheyan, 2017).
35Dans Pédagogie de l’opprimé (Freire, 1968/2021), un rôle historique particulier est accordé aux opprimés. Seuls les opprimés pourront se libérer et libérer l’oppresseur du système d’oppression. Les oppresseurs sont, pour leur part, seulement capables d’une « fausse générosité » (Freire, 2021) qui ne sert en définitif qu’à maintenir leurs privilèges sociaux. Seuls les opprimés ont un intérêt véritable à la transformation du système. Cette théorie a à voir avec la question de l’empowerment dans l’éducation populaire. L’éducation populaire de Paulo Freire s’appuie sur une foi dans le pouvoir transformateur des opprimés qui ne sont pas présentés uniquement comme des victimes passives.
36Or si l’on y prend garde ce discours semble rentrer à un certain niveau en contradiction avec celui défendu par Marion Iris Young d’une plus grande responsabilité de ceux qui ont le plus de pouvoir social et de privilèges sociaux. Il est possible de regarder à titre d’illustration de cela une vidéo produite par le journal Le Monde (2024), intitulée « Le changement climatique, c’est la faute des riches ? ». La vidéo s’achève de la manière suivante : « Ce sont les plus riches qui ont les plus grandes capacités à réduire leurs émissions […] À l’inverse, les plus pauvres ont moins de marge de manœuvre » (Le Monde, 2024). Les plus pauvres sont ici présentés sous l’angle de la privation et de la faiblesse, et non pas du pouvoir d’agir.
37Le problème philosophique est alors le suivant : Sommes-nous d’un côté voué à un discours sur les écogestes où chaque individu est responsable à égalité avec les autres ou à l’opposé à un discours sur les inégalités socio-environnementales où le pouvoir d’agir est du côté des plus riches ?
38Il nous semble que le problème est en réalité mal posé car il confond des pouvoirs d’action et de responsabilité différents. Il y a en réalité trois types d’action différentes que le philosophe Cornelius Castoriadis peut nous aider à dissocier plus clairement (Castoriadis, 2018 ; Wustefled, 2018). Il y a la responsabilité liée au pouvoir économique privé. Cette responsabilité peut se traduire par exemple par des changements dans les modes de vie des plus riches ou la taxation des plus riches (comme la proposition d’ISF climatique de l’ONG Oxfam7). Il y a la responsabilité de ce que Castoriadis appelle le « pouvoir institué ». Sa responsabilité porte sur l’orientation des politiques publiques. Il y a enfin la responsabilité d’action des opprimés qui peut renvoyer à ce que Castoriadis appelle le « pouvoir instituant » qui peut être utilisé pour penser le pouvoir des mouvements sociaux (Tranchant, 2021). Les mouvements sociaux constituent alors un contre-pouvoir qui peut essayer de peser sur l’orientation des politiques publiques, mais qui peut également aller jusqu’à essayer de provoquer une rupture avec le système socio-économique (Freire, 2021).
39Les opprimés n’auraient ainsi pas moins de pouvoir de transformation de la réalité socio-environnementale que les oppresseurs, mais ils auraient un pouvoir de nature différente et avec des objectifs différents. Ce pouvoir des opprimés ne peut pas être pour Freire nié. Car pour ce dernier les oppresseurs n’ont pas un intérêt à transformer un système dont ils pensent bénéficier, du fait de leur aliénation dans l’avoir, à savoir la consommation (Freire, 2021).
40Il est possible également de remarquer que l’écopédagogie (Misazesk, 2020) ne propose pas de balises curriculaires concernant la praxis sociale équivalente aux questions que Paulo Freire pose avec les notions « d’organisation, d’union, de coopération ». Or, cela contraste avec le fait que les questions de modalité d’action sont fortement discutées au sein des mouvements sociaux écologistes, en témoigne l’ouvrage d’Andréas Malm (2020). Ces discussions portent en particulier sur le périmètre de la non-violence. Si la désobéissance civile non-violente fait partie du répertoire d’action classique des mouvements sociaux d’écologie politique depuis les années 1970, l’ouvrage d’Andréas Malm défend une opposition entre non-violence et sabotage (atteintes portées aux biens matériels) et le fait d’orienter les actions écologiques vers cette modalité. Cette proposition a eu une influence sur l’éducation populaire radicale. Néanmoins, des politistes (Hayes & Ollitrault, 2014) montrent, à partir du cas des Faucheurs volontaires de plants d’OGM, qu’en réalité la frontière entre actions violentes et non-violentes est fluctuante selon les acteurs et actrices interrogés.
41De ce fait, l’absence de dialogue problématisant autour des questions de désobéissance civile, dans le curriculum possible de l’écopédagogie, serait d’autant plus étonnant que cette question a connu un fort intérêt et renouvellement dans la littérature en philosophie politique ces dernières années. Ces travaux ont mis en lumière la place qu’occupe la désobéissance dans les démocraties contemporaines (Ogien & Laugier, 2017).
42Une autre dimension qui semble absente du curriculum possible de l’écopédagogie (Misiazek, 2020) porte sur la réflexion concernant les « inédits possibles » (Freire, 1968/2021). Paulo Freire s’est revendiqué durant toute sa carrière de l’utopisme. Tout au long de son œuvre, il définit l’utopie ainsi : « Pour moi, l’utopique n’est pas ce qui est irréalisable ; l’utopie n’est pas idéalisme ; c’est la dialectisation des actes de dénoncer et d’annoncer, l’acte de dénoncer la structure déshumanisante et d’annoncer la structure humanisante. » (Freire, 1971/2020).
43Or là, encore il existe tout un renouvellement dans la recherche en philosophie de la discussion sur les projets politiques en lien avec l’écologie politique. On peut mentionner pour mémoire par exemple : la démocratie écologique (Bourg, 2009), la cité éco-républicaine (Audier, 2020) ou encore le municipalisme libertaire (Bookchin).
44Le philosophe Serge Audier (2020), par exemple, décrit la cité éco-républicaine comme une alternative à deux autres projets : une écologie autoritaire et une écologie éco-communaliste. De son côté, Nathanael Wallenhorst qui se réclame d’une théorie critique de l’anthropocène se réfère à la démocratie écologique de Dominque Bourg.
45Il nous paraît de ce fait nécessaire que les balises curriculaires de l’écopedagogie intègrent également une discussion sur les inédits possibles compris comme une discussion sur les différents types de projet développés par les philosophies de l’écologie politique.
46Ci-dessous, le schéma des balises curriculaires que nous proposons d’ajouter au modèle de l’écopédagogie de Misiazsek (2020) pour le compléter en lien avec les balises curriculaires proposées par Paulo Freire, dans Pédagogie des opprimés (1968/2021).
Figure 3 - Compléments proposés aux balises curriculaire de Misiaszek, 2020
47Néanmoins, le passage du curriculum possible au curriculum réalisé (Barthes, 2022) ne peut pas être pensé in abstracto. Comme il a été rappelé en introduction, l’éducation populaire ne constitue pas un monde unifié. Elle s’étend de l’éducation populaire institutionnalisée à l’éducation populaire radicale. Il faut donc tenir compte des conditions du travail curriculaire (Borges & Lessard, 2008). Il n’est pas forcément aisé, selon où se déroule le travail curriculaire, d’aborder des thématiques comme les moyens d’action collective de l’écopédagogie ou encore le projet politique de l’écopédagogie. Plus encore, le curriculum de la pédagogie des opprimés ne considère pas la question de l’action collective simplement comme une question théorique, mais comme une praxis de transformation sociale qui doit être réalisée. Sur ce plan, il est sans doute plus aisé de réaliser l’intégralité des balises curriculaires de l’écopédagogie dans le contexte d’un mouvement, par exemple comme Extinction rebellion, que dans un centre social municipal. Paulo Freire lui-même a été confronté à ce décalage entre le curriculum possible et le curriculum réalisé dans le travail curriculaire (Mugrabi, 2020).