1À l’aune des vacances de printemps, le 31 mars 2020, durant une interview à la radio du ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, Jean-Michel Blanquer déclare le maintien des vacances estivales et qu’il y aura « des colonies de vacances éducatives qui permettront d’avoir et du loisir et du rattrapage scolaire pour ceux qui en ont besoin et puis d’autre part, des modules scolaires gratuits ». Dans le prolongement de la « continuité éducative » et de la « nation apprenante », le ministre annonce le lancement de « l’opération “Vacances apprenantes” pour que les élèves puissent travailler pendant les vacances [de printemps] ». S’ensuivront de nombreux échanges avec les principales associations organisatrices d’Accueils Collectifs à caractère éducatif de Mineurs (ACCEM) sur le dispositif et, notamment, la pertinence de sa dénomination (Bocquet, 2023). Ce dispositif illustre le « faux paradoxe » et des tensions déjà soulignées par Thin (1994) en raison de la domination de la forme scolaire. À la suite de l’article de Houssaye (1998), « Le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire », il serait aisé de conclure à une hégémonie et à une extension toujours plus avancées – et incontestées – d’une forme scolaire de socialisation au sein des actions d’éducation populaire ; quand bien même il s’agit de vacances. Plus récemment, le rapport de Ramalhosa (2023, p. 19) permet d’abonder en ce sens lorsqu’il conclut : « D’un point de vue organisationnel, les fonctionnements tendent à se rapprocher des formes scolaires, avec une programmation établie au trimestre voire à l’année, avec une relation adultes/enfants très hiérarchisée […] L’isomorphisme entre école et centre de loisirs se traduit également par une organisation avec les mêmes tranches d’âge, les mêmes rythmes et parfois l’utilisation des mêmes locaux ».
2Néanmoins, sont aussi évoqués d’autres fonctionnements fondés sur des principes différents et on peut rappeler que Houssaye (1995, 2005) a pu développer ce qu’il appelait la « pédagogie de la décision » s’inscrivant dans une « déflation éducative », opposée à cette scolarisation des ACCEM. En plus d’être un des domaines historiques de l’éducation populaire, les ACCEM donnent à voir les relations complexes entre loisir et éducation. « Quoi de plus informel du point de vue éducatif que le loisir, et pourtant, tout particulièrement quand il s’agit des enfants, les tensions existent également » (Brougère, 2007, p. 10). Comment décrire ces tensions, c’est-à-dire « les formes sociales de l’animation et de l’éducation populaire » et comment elles se distribuent « entre au moins deux pôles » (Lebon, 2021, p. 295-296) ?
- 1 Le titre de l’article est un hommage à l’ouvrage de Maulini et Montandon (2005) dont les contributi (...)
3Cet article vise ainsi à approcher la variété et les variations des formes de l’animation1 et, pour ce faire, propose deux déplacements. D’une part, il s’agit « d’éviter les écueils d’une vision des formes de l’éducation qui est trop centrée sur la forme scolaire et les savoirs scripturaux et qui sous-tend les notions privatives de l’informel et du non-formel » (Montandon, 2005, p. 240) en reconsidérant le caractère pluriel des formes éducatives (dont scolaires) pour sortir d’une vision dichotomique. D’autre part, il rappelle à travers le cas des ACCEM l’existence de formes éducatives non scolaires et il présente les processus de formalisation éducative des situations sociales. Cet article s’appuie sur une enquête doctorale reposant sur des observations directes et continue des pratiques d’encadrement d’animatrices durant le fonctionnement quotidien auprès de sept accueils pensés comme autant de cas particuliers.
4Comment penser les formes éducatives ? On s’appuie principalement sur les propositions de Brougère (2007, p. 5) pour appréhender le continuum d’une « variété de formes » où se distribuent des situations plus ou moins conçues et reconnues socialement comme éducatives et leurs prolongements développés par Montandon (2005). Elle proposait déjà « l’abandon » du triptyque de notions « souvent utilisées aujourd’hui par convention ou idéologie plutôt que par conviction théorique ou utilité empirique » (Montandon, 2005, p. 236) et invitait à explorer le champ de « l’éducation extrascolaire ». Dans un sens proche, et pour questionner la prédominance d’un mode scolaire de socialisation avancée par l’ouvrage de Vincent (1994), Glasman (1995, p. 140) suggérait de « s’interroger sur d’autres instances éducatives, plus franchement déconnectées de l’école : on pense ici […] aux colonies de vacances ou aux centres aérés ». C’est ce que propose cet article.
5Comme évoqué plus haut, il s’agit – pour partie – de s’éloigner d’une focalisation sur la notion de « forme scolaire ». À la fois « repoussoir politique », notamment au sein de l’éducation populaire, et « étalon théorique » (Maulini & Montandon, 2005, p. 21), l’évaluation d’autres formes éducatives est rarement exempte d’ambiguïtés. La perspective socio-historique adoptée par Vincent (1980) l’inclinait à observer l’élaboration d’une nouvelle forme de relation à l’enfance – la forme scolaire – ainsi que la construction d’institutions dédiées non sans luttes entre plusieurs configurations – des formes scolaires – entre l’école lassalienne, l’école mutuelle, les petites écoles rurales ou l’école de la IIIe République. Cette pluralité, dont Vincent (2004 ; Vincent et al., 2012) lui-même rappelait l’importance, a pu être occultée derrière l’usage singulier d’une perspective contemporaine et réifiée, avec des (dés)accords variables sur les « caractéristiques » à retenir.
6Proposant un usage analytique du concept de forme scolaire, Joigneaux (2008) retient cinq dimensions – temporelle, spatiale, didactique, relationnelle et réglementaire – qui « prennent pleinement leur sens “scolaire” non pas individuellement mais, structuralement » (Joigneaux, 2008, p. 348) en s’appuyant sur le premier ouvrage de Vincent (1980). Dans son étude des évolutions pédagogiques de l’école française, Vincent (1980, p. 36) considère comme « essentiel […] l’espace, le temps et la relation pédagogiques ». Dans cette filiation, Gasparini (2000) a étudié des variations de la forme scolaire, à travers la question de la discipline et l’exercice de l’autorité, elle étudie plusieurs « configurations » pédagogiques suivant les mêmes dimensions : la gestion temporelle de la journée, l’organisation spatiale de la classe et du bâtiment, des modalités de régulation des relations des élèves.
7Cet article mobilise cette théorisation et « l’analyse sociologique configurationnelle » (Gasparini, 2001) dont l’intérêt réside dans l’articulation de deux niveaux d’analyse que sont l’organisation (de la situation) et les pratiques pédagogiques qui s’y déroulent. Seulement, on l’étend en dehors de la sphère scolaire au monde de l’animation pour en comprendre la variété des configurations. Cette extension est comparable à l’étude des formes éducatives familiales par Montandon (1994) ou de l’éducation préscolaire. D’une part, on s’appuie sur les travaux de Garnier (2009) qui montre comment l’école maternelle s’est scolarisée, perdant sa spécificité vis-à-vis de l’école élémentaire, ces dernières décennies. D’autre part, les travaux de Kolly et Joigneaux (2023) sur la pédagogie Montessori proposent une analyse de ce « cas limite » à partir des dimensions précédentes.
8Par l’observation des pratiques en classe, les deux montrent comment « ces classes proposent des résistances à la forme scolaire telle que Vincent l’a définie : rapport à des règles impersonnelles, mode d’enseignement simultané, discipline formelle et forme scripturale » (Vincent, 1980, p. 119) dans la mesure où « un environnement Montessori fonctionne non en simultanéité, mais au contraire en asynchronie » (Vincent, 1980, p. 122) et « chaque enfant compose son emploi du temps selon la disponibilité du matériel, des autres enfants et de l’enseignant, donc de manière toujours souple » (Vincent, 1980, p. 123). À ces exemples, peuvent s’ajouter le « mélange des âges » comme la circulation autorisée (Kolly, 2018) au sein de la classe, entre les ateliers. Dans la section suivante, on verra comment a déjà été – en partie – transposée cette analyse configurationnelle au monde de l’animation.
9Ce sont aussi ces dimensions – spatiales, temporelles et relationnelles – qui sont reprises par Houssaye (1998, p. 102) pour montrer la conformité de la configuration majoritaire des Centres de Vacances et de Loisirs (CVL) avec une configuration, minoritaire au sein de l’espace scolaire, qui correspond aux propositions de l’éducation nouvelle.
- 2 Thin (1994) comme Houssaye (1998) donnent un exemple similaire : la configuration de la pédagogie F (...)
10Houssaye (1989, p. 133-150) note l’émergence d’une « homogénéisation pédagogique » depuis les années 1950 et son imposition progressive par l’intermédiaire de la formation (voir aussi Fuchs, 2023 ; Palluau, 2013). Comment ce modèle est-il défini ? Il est caractérisé par des « groupes d’âge homogènes » souvent « immuables » et confiés à une ou plusieurs animatrices, des espaces réservés, le choix parmi plusieurs « activités » proposées par les animatrices pour lesquelles les enfants sont réunis en « grand groupe », des « horaires échelonnés », une alternance entre des temps pour les « activités » et des « temps libres », une « utilisation didactique du jeu » … En suivant les préceptes de l’éducation nouvelle2, le « cadre » établi par le « modèle colonial » tente de « casser le modèle où tous les élèves font la même chose au même moment et au même endroit » en introduisant de la « souplesse » ou de la « diversification » (Houssaye, 1998, p. 105). Cet « assouplissement » est comparable à celui que propose l’école maternelle, notamment à travers les « ateliers » et les « activités » pas ou peu centrés sur des contenus scolaires (Joigneaux, 2011).
11Se dessinent alors les contours d’une configuration qui régit les dimensions relationnelle (des groupes formés selon l’âge), spatiale (espaces réservés et spécialisés) et temporelle (échelonnement de certains horaires) ; cadre dans lequel s’insèrent les pratiques des enfants comme des animatrices. Ce n’est pas un hasard si le terme émique de l’animation – la « journée-type » – vient signifier son caractère modélisant du quotidien d’un ACCEM. On la retrouve dans les travaux de Lebon (2007) et de Camus (2011) qui soulignent cette même capacité à ordonner les engagements des enfants et des animatrices. Par ailleurs, on peut noter les « journée-types » présentées par ces auteurs suivent une configuration semblable au « modèle colonial ». Déjà cité, le rapport de Ramalhosa (2023) conforte la prédominance de cette configuration dans de nombreux accueils de loisirs (sans hébergement).
12Néanmoins, le mode d’organisation des ACCEM n’est pas uniforme à l’instar de la variété des formes (pré)scolaires. Peut-on observer un même assouplissement, ou à l’inverse une rigidification de la configuration d’un ACCEM ? Comment décrire leur variété ? Comment opère le processus de formalisation et quelles variations en découlent ?
13Afin d’explorer ces formes de l’animation, l’enquête doctorale (Besse-Patin, 2019) a reposé sur une « étude de cas », démarche « très utilisée dans les recherches en sciences de l’éducation » (Albarello, 2022, p. 27). Suivant cette approche multisituée, on a mené une enquête de terrain dans plusieurs ACCEM retenus justement parce qu’ils étaient des « cas négatifs » ou des « cas limites » (Becker, 1997 ; Hamidi, 2012). En s’appuyant sur ces perspectives théoriques, ces cas permettaient de revisiter le constat d’un « centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire », pour reprendre le titre de l’article de Houssaye (1998). À l’instar de la pédagogie Montessori qui est un « cas limite » (Kolly & Joigneaux, 2023) pertinent pour réinterroger les formes scolaires, il est possible de s’appuyer sur des expérimentations largement documentées. La première concerne la « pédagogie de la décision » développée par Houssaye (1995, 2005) visant justement la « déflation éducative » (Houssaye, 1998, p. 107). La seconde se nomme la « pédagogie de la liberté » promue par l’association de la Maison de Courcelles (Bataille, 2007 ; Le Noa, 2007) à la suite de plusieurs expérimentations portées par l’Union Française des Centres de Vacances et de loisirs (UFCV) durant les années 1970.
- 3 Quand bien même il y a un risque de renforcer des oppositions, pas si franches au regard du continu (...)
14Ces « cas négatifs » permettent de considérer des configurations différentes au mode d’organisation prédominant. Même si on y retrouve les mêmes dimensions, elles ne sont pas configurées de la même façon et il reste à les caractériser. Selon une logique inverse, on peut aussi supposer l’existence de configurations rigidifiées – quasi-scolarisées – autrement formalisées, que ce soit au niveau des contenus dispensés ou dans l’organisation du contexte. Dans les limites imparties de cet article, il est difficile de présenter – en détails – l’ensemble des sept terrains enquêtés et leurs spécificités (Besse-Patin, 2019, pp. 28-34). Dans chacun d’eux, on a suivi une démarche ethnographique ordinaire fondée sur l’observation directe du quotidien de séjours et d’accueils de loisirs. Il s’agissait de contribuer à l’étude des pratiques réelles d’animation et de l’éducation populaire qui restent à mieux documenter (Besse et al., 2017 ; Lebon, 2020). Dans la lignée des écrits ethnographiques, l’article s’appuie sur de courtes situations observées. Elles sont uniquement tirées de trois terrains – Tulipe (T), Courcelles (C) et Gardenia (G) – parce qu’ils proposent des configurations du fonctionnement très différentes3. Le mode d’organisation de Tulipe est très proche du « modèle colonial » et, sans être conçu comme un étalon, il se trouve – relationnellement – entre les deux autres configurations, qu’elles soient plus ou moins formalisées pour, respectivement, Gardenia et Courcelles.
15La « journée-type » d’un ACCEM se déroule suivant un enchaînement de séquences qui étaient déjà recommandées avant la Seconde guerre mondiale par Gasnier (1942). Sans se limiter aux terrains explorés, Lebon (2007) et Camus (2011) présentent celles que l’on a aussi observé autour du repos, de l’alimentation, des soins et du loisir. Ces séquences s’ordonnancent suivant une routine ritualisée, souvent ponctuée de regroupements, que ce soit durant un séjour de vacances avec hébergement (ou dans un accueil de loisirs sans hébergement) : réveil et petit-déjeuner (accueil), regroupement, activités, rangement et hygiène, repas, temps calme ou libre, regroupement, activités, goûter, hygiène et temps libre (départ), repas, veillée.
16En plongeant dans les pratiques des enfants et des animatrices, on a fait le choix ici de s’attarder, moins sur les « activités » conduites par les encadrant·es souvent considérées comment le « vrai boulot » (Besse-Patin, 2023a), que sur une séquence de la « vie quotidienne » qu’est le « goûter » et autoriser un décalage, aussi triviale qu’elle puisse paraître.
[T, organisation ordinaire] 15h45. Le calme, relatif, revient après les interventions de Clémence et Carole. « Déjà pour goûter, il va falloir aller ranger » répondant aux questions des enfants. Quelques-uns s’y mettent tandis qu’elles se concertent sur l’organisation de la suite dont le lavage des mains en groupe.
15h51. « Les filles, on va s’asseoir pour le goûter ? – Oh non… » râle une dessinatrice. Deux enfants installent les verres, certains se sont déjà assis et commencent à tripoter, déplacer, tourner les verres. « Oh les verres ! Y en a qui vont rien avoir à boire ! Ce n’est pas fait pour jouer. Je ne veux plus rien entendre » lance Carole, dont l’énervement commence à se faire sentir. La menace tombe pour Killian dont le verre est récupéré sans sommation. Qui plus est, il est envoyé s’asseoir dans un coin par Clémence, « puni ». Les bananes commencent à être distribuées par l’animatrice.
16h05. « Quand vous avez fini, vous jetez votre peau de banane et on va se laver les mains… Hé ! Toi qui n’a pas fini de manger, tu restes assis » lâche Carole à Fraté, prompt à se lever et partir. « Et on empile les verres ! » rajoute Clémence comme consigne supplémentaire.
17Cette vignette résume le déroulement quotidien de la séquence même si, sans s’y attarder outre mesure, le goûter à Tulipe pouvait présenter quelques variations lors de « sorties » (jour 5). Peu avant l’heure, un rangement est orchestré, non sans accrocs, par les animatrices afin de rassembler les enfants, les conduire se laver les mains, les faire s’asseoir et, si possible, éviter qu’ils ne détournent les objets présents ou la nourriture servie par leurs soins (parfois par les enfants) dans un (relatif) silence. Comme en témoignent leurs rappels, la tâche n’est pas toujours aisée à assurer.
[C, organisation assouplie] 16h18. La mise en place du goûter se prépare au même endroit que le self-service du midi… L’animatrice précise comment se servir aux enfants qui s’approchent alors qu’elle sort les verres et les dépose sur la desserte avec les pichets d’eau « siropée » et les portions de gâteau disposées sur un plateau. Des enfants commencent à se rameuter sous la tonnelle, prennent une part et repartent dans le pré ou dans le couloir. L’animatrice sert des verres en avance.
18Cette autre situation contraste fortement – et volontairement – avec la première afin de surligner une autre configuration possible de la même séquence. La différence la plus notable est l’absence de rassemblement collectif de tous les enfants à l’heure prévue ou l’annonce de consignes. Ceux engagés dans leurs pratiques les continuent quand d’autres, de passage ou apercevant la mise en place, viennent s’installer et manger quand d’autres sont déjà repartis à leurs occupations. Durant la plage horaire, fluctuante, il arrive que des enfants se resservent tandis que d’autres ne sont pas venus. De la même façon, on a pu assister à un « goûter alternatif » (jour 5, 16h34) où, du fait du faible nombre de crêpes préparées ou lors d’une « journée spéciale » (jour 9). À ces deux occasions, la configuration habituelle a été transformée par la distribution assurée et vérifiée par un animateur ou avec un caractère collectif alors que les enfants étaient appelés à rejoindre le lieu du service.
[G, organisation rigidifiée] 17h02. Comme les autres groupes éparpillés sur le terrain, à l’ombre, le groupe « Nature » goûte aussi, assis en cercle et à l’ombre après s’être réuni à l’an – nonce des animatrices. Grégoire a rapporté une caisse du réfectoire et commence à distribuer les portions avec Adeline aux mains tendues. Le même ballet opère, avec un léger décalage, dans tous les groupes.
19En guise de synthèse, ce tableau résume la variété de la séquence du goûter que l’on a pu observer à partir de plusieurs dimensions précisées ci-dessous. Sans prétendre à l’exhaustivité, cela donne un aperçu de la grande variété des façons d’organiser un goûter dans un accueil de loisirs.
Tableau 1 - Variations de la formalisation de la séquence du goûter
20Il aurait été évidemment possible de transposer la même analyse sur les autres séquences de la « journée-type » pour montrer leurs variétés respectives. Chacune d’elle peut adopter une configuration variable selon la formalisation des dimensions retenues. Pour n’en donner qu’un exemple, il est possible de se reporter à un débat récurrent au sein de la littérature grise des mouvements pédagogiques autour du « rythme des activités » dès les années 1950 à partir de nombreuses expérimentations (Planchon, 1954). Alors que le réveil et le lever étaient collectifs, s’imposant simultanément à tous les enfants à une heure fixée (p. ex. 8h), un « échelonnement » des horaires a été introduit pour différencier le lever selon l’âge et des chambrées pendant une plage horaire, plus ou moins étendue (p. ex. entre 8h et 9h). La déformalisation se poursuit avec le « réveil individualisé » tandis que les horaires sont relativisés : la première personne levée débute la séquence jusqu’à la dernière réveillée.
21Sans pouvoir montrer – empiriquement – les variations de chaque dimension, en voici une synthèse. La dimension spatiale varie entre une spécialisation de lieux standardisés, ou leur fonctionnalisation selon un usage codifié des ressources présentes, parmi lesquels les enfants ne peuvent déambuler et des lieux marqués par la polyvalence et la mise à disposition de ressources accessibles parmi lesquels les enfants peuvent circuler. La dimension temporelle fluctue entre la régularité immuable d’une temporalité découpée et programmée et une asynchronicité relative qui peut s’adapter et évoluer suivant les imprévus. La dimension relationnelle varie entre un collectif impersonnel englobant « tout le monde » et une différenciation des enfants jusqu’à une prise en compte des individualités en passant par des regroupements. Pour finir, la dimension décisionnelle renvoie au pouvoir de définir la situation, et donc d’établir les dimensions précédentes, qui oscille entre l’équipe d’encadrement déterminant l’ensemble des engagements autorisés et de plus en plus d’initiatives accordées aux enfants.
22Il convient d’avancer quelques précautions. À une échelle réduite, chaque dimension est en elle-même un continuum constitué de plusieurs positions intermédiaires, décrivant les variations. De ce fait, cela démultiplie les combinaisons possibles de configurations pour une séquence. Aussi, les trois dimensions ont tendance à se formaliser suivant une même logique, ce que souligne aussi Joigneaux (2008). Par exemple, un assouplissement spatial pouvant difficilement s’effectuer sans l’établissement d’une relation pédagogique entre animatrices et enfants. Néanmoins, il arrive que des situations possèdent, ponctuellement, une configuration atypique mêlant des degrés différents de formalisation.
23Ainsi, le mode d’organisation est composé d’une succession de séquences aux formalisations variées. Plus précisément, il est rarement entièrement individualisé ou totalement collectivisé, mais il comprend une plus ou moins grande majorité de séquences dont la configuration est plus ou moins formalisée. Il est possible de schématiser une configuration moyenne en assemblant ces séquences :
Figure 1 - Représentations de la configuration d’une organisation scolaire (à gauche) et les séquences du « modèle colonial » (Houssaye, 1989) à droite
- 4 Il y aurait des liens à tisser avec la « pédagogie des ateliers » développée à l’école maternelle ( (...)
24À côté d’une configuration scolarisée fondée sur « une “pédagogie simultanée” grâce à laquelle des élèves de même niveau sont en mesure de réaliser les mêmes activités, au même moment et dans le même espace » (Joigneaux, 2008, p. 348), constituée principalement de séquences collectivisées entrecoupées de courtes séquences individualisées (les récréations), le « modèle colonial » (Houssaye, 1989) propose effectivement un « assouplissement » par l’introduction de séquences unifiées. Ces dernières apparaissent avec l’introduction de la « pédagogie du choix » (Houssaye, 1989) qui concernent principalement les « activités » – ou les « ateliers4 » – parmi lesquelles les enfants peuvent choisir et se retrouver en groupes restreints lors d’une séquence. Ce mode d’organisation était celui adopté par l’accueil de loisirs de Tulipe. Reste à savoir ce qu’il se passe lorsque ces formalisations varient à une échelle plus large.
25À mesure que le nombre de séquences individualisées (ou collectivisées) s’accumulent dans le mode d’organisation, se dessinent des fonctionnements « assouplis » (ou rigidifiés) pour reprendre l’expression de Kolly et Joigneaux (2023). Ce n’est pas sans rappeler la catégorisation de Bonnafont (1992) qui, dans son étude pour le ministère, avait étudié « la vie quotidienne dans les CVL » en typologisant des « organisations » qualifiées de « rigides », « mixtes » et de « totalement souples » et leurs répartitions relatives au sein des ACCEM. Sans revenir sur les limites de cette catégorisation, on s’intéresse plutôt à comment opère cet « assouplissement » et, inversement, la rigidification et comment ces processus traversent le continuum des formes de l’animation et expliquent leurs variations.
26Conforme au « modèle colonial », le cas de Tulipe correspond aussi à la description de l’organisation « mixte » de Bonnafont (1992, p. 32) qui « permet à l’enfant de se lever sur un laps de temps plus important. C’est le lever échelonné. Si les repas restent à heures fixes, le coucher est aussi échelonné, ou pour le moins, l’heure varie en fonction des journées. Dans cette formule, l’enfant peut choisir en partie ses activités ». Encore aujourd’hui, c’est le mode d’organisation le plus répandu si l’on en croit le récent rapport de Ramalhosa (2023) à propos d’accueils de loisirs. Toujours en s’appuyant sur les cas négatifs de Courcelles et de Gardenia, cette section montre comment les dimensions retenues évoluent, le plus souvent, de manière conjointe entre deux pôles constitués de formes récréatives d’un côté, et de formes éducatives, d’un autre côté.
[C, organisation assouplie] 19h48. Dehors, sous la tonnelle, Jasmine, Iris et Rachel discutent de quelque chose qui semble très sérieux. Alors que je m’installe à une table voisine, mon carnet sous les yeux pour écrire, elles me demandent à voir mon écriture, et elles s’étonnent de sa taille. […] D’ailleurs, Iris et Jasmine me disent qu’elles « sont dans la même famille d’accueil », et me racontent qu’elles sont « déjà parties en colo [où] il y avait des horaires, des boums, des soirées pyjama [et] il fallait se laver, goûter, manger » et d’autres exemples trop rapides. Elles « préfèrent être ici », comme ça elles « peuvent faire ce qu’elles veulent ». Ninon passe les voir et leur dit qu’elles « peuvent aller manger ». Mais elles n’ont « pas encore envie ». […] On discute de leur recette préférée, dont celle de l’œuf cocotte ou encore celle du fondant au chocolat, qu’elle « fait tous les dimanches ». D’ailleurs, Rachel – grande habituée du séjour – leur affirme qu’elle « peut le faire ici aussi » … Iris semble étonnée.
19h56. Jasmine annonce qu’elle va demander à faire « une nuit à la belle étoile avec Rachel », avant de partir. Tandis que Louise nous rejoint, elle vient parler de la « sortie en VTT qui devrait être possible ». Iris me dit qu’elle « aime bien ici car on peut demander et faire ensuite, quand c’est possible ».
Figure 2 - Représentation de la configuration assouplie de Courcelles composée de séquences individualisées
27S’il est possible de se référer à l’ouvrage de l’association (Bataille, 2007), cette scène donne à lire comment le mode d’organisation de Courcelles est perçu par un groupe de filles. Par contraste avec une expérience antérieure, se devine la formalisation assouplie du fonctionnement. Déjà, la dimension temporelle étonne parce que l’ensemble des séquences sont, au moins, échelonnées et sont de ce fait réalisables de façon asynchrone par les différents enfants, à l’image du dîner évoqué. En écho, la dimension spatiale s’adapte : au sein de la grande bâtisse sont aménagées de nombreuses salles selon une fonction (bibliothèque, ludothèque, bricolage, cirque, cuisine…) ou convertissables selon les projets d’enfants (la « sortie à vélo » ou la « nuit à la belle étoile ») ou « l’événement » d’une animatrice parmi lesquelles les enfants peuvent circuler à leur gré. Comme elles en témoignent, la dimension relationnelle repose sur les affinités (ou inimitiés) des enfants, régulièrement avec leurs copines et leurs copains, parfois seul·es ou dans des groupes plus importants (exceptionnellement avec tous les enfants rassemblés). Quant à la dimension décisionnelle, une place importante est accordée aux initiatives des enfants que les animatrices vont suivre et soutenir, « quand c’est possible » pour reprendre l’expression de Iris (Besse-Patin, 2023b).
28De façon schématique, le graphique précédent montre comment le mode d’organisation de Courcelles s’éloigne du « modèle colonial » et repose principalement sur des séquences individualisées tandis que, ponctuellement et en fonction de ce qu’organiseront les enfants et les animatrices, des petits groupes pourront vivre des séquences unifiées. Évidemment, il existe des variations et on a pu observer, ponctuellement, une formalisation rigidifiée.
[Courcelles, organisation assouplie] 00h34. Pauline prend la « coordo » du lendemain comme prévu. Elle annonce que c’est une « journée à thème » avec « tous les animateurs déguisés » et « même le sécu et la cuisine ». Pour être précis, une « journée-événement ».
29Cette courte citation annonce la préparation d’une « journée à thème » où l’équipe d’animation a souhaité préparer un ensemble d’activités à destination des enfants en suivant un « fil rouge » et en se déguisant, notamment en intervenant durant les repas. Au-delà d’une réalisation mitigée et des difficultés rencontrées, il est intéressant de noter comment cela a unifié plusieurs séquences en regroupant les enfants et donc réduit leurs possibilités d’action.
30Toujours dans le monde de l’animation, ce mode d’organisation « assoupli » traverse l’histoire et de nombreuses structures depuis les « républiques d’enfants » (Lee Downs, 2009) jusqu’à la récente expérimentation de « l’ALSH émancipateur » conduite dans la Vienne (Guillet, 2021) en passant par l’expérience des « maisons de l’enfance », dont celle de Louveciennes (Mazel et al., 1979). Si on s’éloigne du monde de l’animation, on retrouve des principes communs au sein des terrains d’aventure (Artières et al., 2020) ainsi que dans les ludothèques (Roucous, 2006). À chaque fois, les modes d’organisation décrits peuvent s’apparenter à ceux observés dans les pédagogies de la décision ou à Courcelles. Si ce serait trop long de le montrer en détails, cette forme d’organisation correspond largement à ce que l’on connaît de la forme sociale du loisir (Elias & Duninng, 1994) ; ce qui interroge sa relation à une formalisation éducative (Roucous, 2007).
[G, organisation rigidifiée] 09h45. Discutant de l’usage des salles entre les séjours et les groupes selon les quatre séjours, le directeur annonce que « mieux c’est organisé dès le début, plus ça roule ensuite ».
16h31. En sortant pour aller préparer le goûter, Bruno passe me voir et je lui raconte « mon étonnement » devant un tel travail de préparation. « Plus c’est préparé avant, mieux c’est… » et il fait une comparaison avec le parc d’attraction du Puy du Fou, selon lui, « le meilleur où tout est réglé comme du papier à musique ». […]
31Ces propos de la direction lors de la préparation des séjours et de l’accueil d’une centaine d’enfants de 4 à 14 ans dans le même établissement donne l’orientation générale. À l’instar d’enseignant·es qui préparent minutieusement leurs séquences, il était demandé aux équipes d’animation de programmer le déroulement de la « journée-type » et les différentes « activités » et « veillées » du séjour. Cette planification s’est traduite dans l’ensemble du fonctionnement. Suivant une ponctualité exigée, la dimension temporelle était déterminée selon un rythme synchrone pour tous les enfants, à part l’échelonnement du lever entre 7h30 et 8h30 ou le « temps libre » accordé en parallèle des douches entre 17h et 19h. Dans le prolongement, la dimension spatiale était fortement spécialisée : chaque séquence disposait de sa salle dédiée et en dehors de celle-ci, les déplacements d’enfants étaient majoritairement rangés et conduits par des animatrices (à l’exception de la séquence échelonnée entre le réfectoire et la « salle du matin »). En écho, la dimension relationnelle était marquée par la division selon les thématiques du séjour qui orchestrait, évidemment, les « activités », mais aussi les chambres jusqu’au placement à table dans le réfectoire réunissant tous les enfants. Il n’empêche que la grande majorité des séquences étaient collectives et valaient pour tous les enfants qui, par exemple, suivaient un « temps calme » de la fin du repas jusqu’à 15h, à l’intérieur de leurs chambres. Enfin, la dimension décisionnelle penchait vers l’équipe d’animation, voire de direction qui avait déjà prévu des « veillées » ou des « activités » ; la part des initiatives enfantines étant fortement réduite.
Figure 3 - Représentation de la configuration rigidifiée de Gardenia composée de séquences collectivisées
32Ce schéma résume comment le mode d’organisation Gardenia s’éloigne lui aussi du « modèle colonial », mais selon un autre sens du continuum. Par la multiplication de séquences collectivisées, s’observe une rigidification de son fonctionnement quotidien. Quand bien même quatre ou cinq animatrices étaient disponibles pour un séjour et un groupe d’enfants, il était souvent proposé qu’une seule activité, parfois deux avec un « roulement » entre deux sous-groupes, alors que le « modèle colonial » peut préconiser une « pédagogie du choix » en proposant une activité par animatrice. Dans cette logique, on a pu observer une variation supplémentaire avec le déroulement d’un « grand jeu » (jour 11) rassemblant la centaine d’enfants, toute la journée, animé par 23 animatrices.
[G, organisation rigidifiée] 09h59. Dans le bâtiment attenant à la direction, il y a deux salles de classe, de par la disposition des tables et des chaises, et la présence de tableaux noirs. J’apprends qu’elles sont utilisées pendant les classes de découverte, mais aussi par des « séjours de remise à niveau » organisés à la fin du mois d’août « avec des vrais profs », comme le dit Yannick, qui « plaint les enfants ». Les animatrices approuvent : « Tu fais quoi, toi ? Poney, surf, voile ? – Je bosse mes devoirs… » Un peu d’humour et d’ironie pointe dans la discussion, et le directeur en rajoute un peu.
- 5 Considérant le continuum des formes éducatives ou de l’animation, on ne mobilise pas volontairement (...)
33Cet échange permet d’envisager la poursuite d’une formalisation éducative d’un séjour de vacances. Si d’ores et déjà le contexte se conforme à une configuration rigidifiée à l’instar d’une configuration scolaire, qu’en serait-il si les contenus étaient, eux aussi, didactisés pour reprendre la seconde dimension de la formalisation éducative de Montandon (2005) ? Le directeur en donne une perspective lors de séjours dédiés à du rattrapage scolaire, peu avant la rentrée scolaire, gérés par le même organisme. Sans revenir sur un cas similaire lors d’un « stage » consacré à la « découverte des microbes » à Sciences & Loisirs, on perçoit comment les formes de l’animation rejoignent des formes éducatives5, plus ou moins, scolaires, telles que les dispositifs d’école dehors ou des classes de découvertes (Brougère & Besse-Patin, 2025).
34Pour finir, ce dernier cas interroge jusqu’où peut intervenir la formalisation éducative de l’animation quand le contexte se confond avec une configuration scolarisée et que les contenus abordés relèvent du curriculum scolaire. À l’instar des « colos apprenantes » (Bocquet, 2023) ou des séjours linguistiques visant l’apprentissage d’une langue seconde (Colin, 2009), on peut se demander ce qu’engendre cette scolarisation d’un ACCEM pour les pratiques d’animation, mais aussi ce que deviennent le loisir des enfants et leurs vacances.
35En prolongeant les théorisations des formes éducatives, on a pu décrire, dans une première partie, la variété des formes de l’animation à partir de modes d’organisation composés des mêmes séquences. Du lever aux activités en passant par le goûter, celles-ci ont des configurations comparables selon des dimensions – temporelle, spatiale, relationnelle et décisionnelle – formalisées autrement. La deuxième partie aborde les variations entre ces configurations en montrant le processus de (dé)formalisation – assouplissement ou rigidification – et comment il se rapporte à toutes les dimensions précédentes. Entre deux pôles, les formes de l’animation se déploient sur un continuum depuis des formes récréatives – « assouplies » – jusqu’à recouvrer des formes éducatives – autrement rigidifiées –, potentiellement scolarisées.
36Brièvement, les variations dans les configurations, comprises par ces processus, dresse un panorama de la grande variété des formes de l’animation, entre loisir (ou récréation) et éducation. Néanmoins, il est difficile de quantifier, le temps d’une recherche en cours, la répartition entre des modes d’organisation plus ou moins « assouplis », notamment depuis l’enquête de Bonnafont (1992). Comme le soulignait Houssaye (1998), les ACCEM sont-ils (encore) « prisonniers de la forme scolaire » ? Cet article montre qu’en termes de configurations, l’existence de modes d’organisation assouplis – des formes récréatives – témoigne que cet emprisonnement n’est pas absolu. Pour autant, l’existence d’organisations rigidifiées et le développement – encore récemment – de formes éducatives scolarisées rappelle que la forme scolaire demeure la conception de l’éducation prédominante, tout en haut de la hiérarchie sociale des formes éducatives.
37Cette hiérarchisation sociale n’est pas sans conséquences sur les formes de l’animation. D’un côté, la réforme des rythmes scolaires ou les derniers dispositifs (plan mercredi, vacances apprenantes, service national universel) reconnaissent et soutiennent des configurations formalisées et, d’autre part, rejettent la forme récréative de la « garderie » (Besse-Patin, 2018). Cette valorisation sociale des formes éducatives de l’animation pour leur « continuité éducative », c’est-à-dire leur conformité à la forme scolaire, affecte la perception des formes récréatives qui s’en trouvent discréditées. Entre loisir et éducation, les formes de l’animation sont tiraillées et ces tensions se manifestent jusque dans les modes d’organisation des institutions et la configuration des séquences menées par les professionnel·les. Elles apparaissent, enfin, de façon condensée dans l’expression de « loisir éducatif » mobilisée par le monde de l’animation.
38En guise de perspectives, les ACCEM sont un cas intéressant pour étudier les pratiques d’éducation populaire. Sur le continuum tracé, où se situe l’éducation populaire entre les formes récréatives et éducatives ? Quelles configurations privilégient ses praticien·nes ? Quelle serait sa spécificité et où s’établirait la frontière ? Le panorama dressé et les processus documentés offrent des outils d’analyse possible. Dans le même sens, les formes récréatives de l’animation montrent que « l’informel » – d’un point de vue éducatif – n’est pas informe pour autant et dispose d’une organisation (Rogoff et al., 2016). À travers cette dernière, et sa divergence des caractéristiques (socialement) reconnues d’une forme éducative (scolarisée), se dessine une frontière entre ce qui est (socialement) considéré, ou non, comme « éducatif », c’est-à-dire les « frontières de l’éducation ». Par ailleurs, s’il est centré sur les accueils adressés aux enfants, les théorisations proposées pourraient être discutées et étendues à d’autres domaines de l’animation. Enfin, il serait judicieux d’explorer si ces frontières s’étendent au-delà des ACCEM au monde de l’éducation spécialisée (Join-Lambert Milova, 2006) ou de la petite enfance (Brougère, 2016).