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Stratégies d’action pour l’intégration du développement durable à la formation postsecondaire

Véronique Bisaillon et Alain Webster

Résumés

Avec le soutien financier du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, deux universités et cinq cégeps québécois se sont unis dans le cadre d’un projet visant l’intégration du développement durable à la formation collégiale et universitaire. Dans le cadre de ce projet, l’intégration du développement durable à la formation se fait selon quatre niveaux : celui de l’accompagnement des professeurs, celui de l’intégration dans les programmes, celui de l’intégration institutionnelle et enfin, celui de la collaboration régionale entre les établissements. Cet article plaide pour une stratégie à géométrie variable et intégrée, c.-à-d., qui reconnaît d’une part l’expertise des professeurs dans leur domaine tout en déployant des actions structurantes à l’échelle des programmes et des établissements dans le respect du contexte institutionnel. Il apparaît que l’intégration du développement durable au parcours des étudiants passe non seulement par la voie scolaire, mais aussi par les activités périscolaires ou parascolaires, voire par l’ensemble du cadre de vie qu’offre l’établissement. L’enjeu du développement durable est l’occasion, pour nos cégeps1 et universités, de développer une culture institutionnelle où se renforcent mutuellement les activités d’enseignement, de recherche et de gestion institutionnelle, tout en resserrant les liens avec la collectivité.

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Texte intégral

1Au Québec, l’intégration du développement durable à l’enseignement supérieur s’est surtout traduite par une forte croissance de la formation spécialisée en environnement et en développement durable depuis une trentaine d’années. Le Centre Universitaire de formation en environnement (CUFE) de l’Université de Sherbrooke est un bon exemple à cet égard. Complémentairement à son programme de maîtrise en environnement qui est offert depuis 1974, le CUFE a développé plusieurs programmes courts liés à l’environnement et au développement durable dans la dernière décennie, à savoir un nouveau baccalauréat en études de l’environnement ainsi qu’une offre étoffée de formation continue. Parallèlement à cette démarche visant à répondre à la demande de spécialistes de l’environnement et du développement durable, plusieurs établissements d’enseignement en sont à se questionner sur leur responsabilité de former des citoyens responsables, et surtout, des professionnels de tous les domaines intégrant les principes, valeurs et pratiques du développement durable à l’exercice de leur profession. Le défi, complémentaire à la formation de spécialistes, consiste donc à intégrer le développement durable à l’ensemble des formations générales ou professionnelles offertes par nos établissements d’enseignement supérieur.

2C’est dans cet esprit que certains collèges et universités ont fait un pas de plus en se dotant d’objectifs visant à intégrer le développement durable à l’ensemble de leurs programmes. C’est le cas de l’Université de technologie Chalmers en Suède (Svanstrom et al., 2008a), de la Polytechnique de Catalogne en Espagne (Université de Bordeaux, 2010) et de l’Université technologique de Delft aux Pays-Bas (Peet et al., 2004) notamment. Au Québec, l’Université de Sherbrooke , l’Université Bishop’s et l’Université Laval (Clermont, 2010) viennent de s’engager à intégrer le développement durable à l’ensemble de leurs programmes de baccalauréat. Le cégep de Sherbrooke a, quant à lui, inscrit le développement durable dans son projet éducatif. Puisque ces établissements abritent de nombreux départements et facultés touchant un vaste éventail de disciplines, le défi de l’intégration du développement durable à la formation est d’autant plus relevé. Les nombreux intervenants, la taille et la complexité des établissements (Chase, 2009), l’inertie institutionnelle (Stefanovic, 2009) ; Moore et al., 2005), les difficultés de communication, les contraintes économiques ou de temps (Stefanovic, 2009), l’absence d’une compréhension commune du développement durable de même que la méconnaissance du développement durable (Kurland, 2011) sont parmi les obstacles souvent évoqués lorsqu’il s’agit d’intégrer le développement durable à la formation. Par ailleurs, les frontières disciplinaires et l’organisation de nos établissements posent un défi commun à l’ensemble des démarches d’intégration du développement durable à la formation (Chase, 2009 ; Stefanovic, 2009). À l’échelle des professeurs eux-mêmes, on mentionne souvent le fait que les programmes sont déjà surchargés. D’autres se sentent bien souvent dépassés, ne s’estimant pas suffisamment compétents, ne voyant pas de lien direct avec le sujet enseigné ou ne sachant tout simplement pas par où commencer et comment y parvenir (Barlett et Chase, 2012). De plus, les politiques institutionnelles peuvent avoir très peu de résonnance dans les opérations quotidiennes d’enseignement et de recherche et vice-versa (Moore et al., 2005). Considérant l’ensemble de ces facteurs, la réussite de l’intégration du développement durable repose, à l’échelle de l’établissement, tant sur la définition d’orientations et d’un cadre institutionnel que sur l’engagement des professeurs et des directions de programmes dans une telle démarche.

3En vue de relever le défi de l’intégration du développement durable à la formation, l’Université de Sherbrooke, l’Université Bishop’s ainsi que les cégeps de Sherbrooke, Drummondville, Granby – Haute-Yamaska, Victoriaville et le Champlain Regional College, Lennoxville campus se sont unis. Avec le soutien du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, ces établissements collaborent dans le cadre du projet triennal PACTE 2D dont l’acronyme signifie Partenariat, Apprentissage, Collaboration et Transfert en Éducation au développement durable. PACTE 2D vise à favoriser l’intégration du développement durable aux formations collégiales et universitaires des sept partenaires ainsi qu’à accroître l’expertise en matière d’éducation au développement durable (EDD).

4Le présent article vise à dresser le portrait de différentes stratégies déployées dans le cadre de PACTE 2D. Une première section présente l’accompagnement et le soutien offert aux enseignants directement. Une seconde aborde les programmes dans leur ensemble. Une troisième porte sur l’institution dont le défi est d’orienter l’ensemble de ces actions dans une approche globale et cohérente de l’intégration du développement durable à leur mission d’enseignement et de recherche ainsi qu’à leurs activités de gestion. Enfin, la quatrième explique comment PACTE 2D, de par son caractère régional et collaboratif, représente un véritable levier pour l’intégration du développement durable à la formation.

Accompagner et soutenir les enseignants

5La question de l’accompagnement et du soutien offert au corps enseignant est fondamentale dans une démarche d’intégration de développement durable à la formation. Dans le cadre du PACTE 2D, une banque de ressources composée de publications variées (articles scientifiques, ressources pédagogiques, ouvrages de référence, sites internet et autres) a été constituée et est régulièrement mise à jour. Du soutien est également offert aux enseignants qui le désirent pour les accompagner de façon personnalisée en vue d’intégrer le développement durable à leur enseignement.

6Créer une communauté ou une plateforme permettant l’échange entre les personnes intéressées par l’EDD est une stratégie qui démontre le plus de potentiel (Chase, 2009 ; Gayford, 2001) et qui est également déployée dans le cadre de ce projet de collaboration. Ainsi, des midis-discussions et des ateliers pédagogiques ont été organisés dans différents établissements pour permettre aux enseignants de partager leurs expériences respectives. Dans plusieurs cas, cela a permis à des enseignants de différentes disciplines de faire connaissance sur la base de leur intérêt commun en matière de développement durable. Un bulletin électronique est publié périodiquement de façon à alimenter et animer cette communauté.

7Le projet Piedmont2 à l’Université Emory à Atlanta qui dure depuis 2001 et le projet Ponderosa3 (1995-2002) de la Northern Arizona University sont parmi les premières initiatives visant spécifiquement à engager et à accompagner les professeurs qui souhaitent intégrer le développement durable à leur cours. Si le contexte institutionnel a changé depuis les débuts de ces projets, puisque les établissements voient de plus en plus la pertinence d’intégrer le développement durable aux curriculums, le besoin de soutien et d’accompagnement du corps enseignant demeure. Ces projets sont bâtis sur l’apprentissage par les pairs et visent à créer une communauté de professeurs et d’enseignants intéressés par le développement durable (Barlett et Rappaport, 2009). Ces ateliers ouvrent ainsi un espace permettant à des professeurs et enseignants de différentes disciplines d’échanger et de développer des stratégies d’action concrètes. Ce genre d’atelier est également offert dans le cadre du projet PACTE 2D dont la première édition a eu lieu à l’été 2012.

8Bien que plusieurs professeurs et enseignants reconnaissent l’importance des enjeux de développement durable et la pertinence d’incorporer ces notions à la formation des étudiants, le passage à l’action soulève certains défis. Pour plusieurs, l’intégration du développement durable à la formation suscite la question des approches pédagogiques utilisées (Stubbs et Schaper, 2011) et va de pair avec une pédagogie plus participative (Brunetti et al., 2003). Ceci inclut également l’engagement des étudiants dans des initiatives se déroulant sur leur campus (Davis et al., 2003), l’apprentissage expérientiel (Hegarty et al., 2011 ; Dieleman et Huisingh, 2006) ou, de façon générale, une pédagogie plus centrée sur l’étudiant (Stubbs et Schaper, 2011 ; Cotton et al., 2009 ; Barth et al., 2007). Incidemment, l’intégration du développement durable à l’enseignement, qui peut représenter de prime abord un changement strictement technique, s’inscrit pour plusieurs dans un changement de culture à opérer dans nos établissements d’enseignement supérieur (Le Grange, 2011 ; Juárez-Nájera et al., 2006 ; Peet et al., 2004). Les cinq sous-sections qui suivent proposent quelques exemples concrets d’intégration du développement durable dans l’enseignement.

Collaborer avec des ressources du milieu

9Le recours à un conférencier, la visite d’un site, le visionnement d’un documentaire ou de courts vidéoclips disponibles en ligne sont des formules permettant d’aborder des sujets avec lesquels l’enseignant est moins familier (Barlett et Chase, 2012 ; Kurland, 2011). De plus en plus de ressources sont disponibles à cet égard. Par exemple, au cégep de Drummondville, certains laboratoires de biologie ont lieu à la forêt Drummond, ce qui donne l’occasion aux étudiants d’utiliser une ressource du milieu pour leurs apprentissages. Ainsi, ils sont à même de mesurer l’impact des activités humaines sur leur milieu (diversité et productivité des écosystèmes, impact des activités humaines sur la qualité de l’eau, etc.) et de prédire leurs conséquences à long terme pour proposer des pistes de solution aux problématiques observées. L’utilisation de cette ressource permet également de réduire les coûts d’achat de matériel périssable tel que le plancton (autrement acheté à l’extérieur et livré à Drummondville).

10Par ailleurs, plusieurs établissements font déjà des actions de développement durable en matière de gestion institutionnelle. Dans ce contexte, il peut être intéressant de solliciter la participation des personnes ressources locales telles les responsables de la mise en œuvre d’une politique de développement durable, les responsables d’un projet particulier ou des enseignants d’autres disciplines, lesquels peuvent apporter un regard différent par rapport au domaine du cours et contextualiser le développement durable par des exemples réels.

11Ainsi, non seulement les avancées de la recherche en lien avec le développement durable peuvent alimenter l’intégration du développement durable à la formation, mais l’ensemble des actions institutionnelles visant à intégrer le développement durable aux politiques et à la gestion institutionnelle sont des leviers que les enseignants peuvent exploiter. À l’inverse, les étudiants peuvent aussi réaliser des travaux pratiques en lien avec leur milieu ou dans le but de l’améliorer. Dans le cadre d’un cours sur la pratique sociale offert au Cégep de Sherbrooke, les étudiants sont appelés à identifier une problématique liée à l’aménagement du campus et à en faire un diagnostic pour ensuite formuler des recommandations au comité d’aménagement du Cégep. L’ensemble du cours est offert suivant une démarche de gestion intégrée des ressources. À différents moments du cours, l’enseignante fait appel à des intervenants du milieu ou à des employés du cégep, ce qui lui permet d’enrichir son enseignement tout en donnant l’occasion aux étudiants de confronter leur point de vue à la perspective d’autres experts. De la même façon, alors que l’Université de Sherbrooke envisageait l’installation d’un composteur sur son campus principal, des étudiants de deuxième cycle en administration ont réalisé l’étude de faisabilité préliminaire de ce projet.

Contextualiser

12Le développement durable peut devenir le contexte autour du contenu enseigné. Plusieurs enseignants le font déjà en puisant dans l’actualité, qui regorge d’enjeux de développement durable, pour introduire les notions enseignées. L’utilisation du développement durable pour la contextualisation peut également avoir un effet bénéfique sur l’enseignement et l’apprentissage en favorisant la perception de la pertinence professionnelle et de l’utilité des connaissances apprises (Bédard, 2006). Par exemple, on peut débuter une leçon de nomenclature des composés organiques en discutant de l’important déversement pétrolier survenu dans le golfe du Mexique en 2010. L’enjeu des changements climatiques est l’exemple type d’une problématique globale dont on peut trouver des résonnances dans plusieurs disciplines compte tenu de ses impacts sur des éléments aussi variés que l’alimentation, le transport, l’énergie, la santé, les réfugiés climatiques, l’économie, etc. On peut également demander aux étudiants de faire eux-mêmes les liens visant à contextualiser le sujet du cours en lien avec le développement durable en faisant une veille sur l’actualité de la semaine. Dans le programme de sciences de la nature au cégep de Drummondville, les notions apprises sont présentées dans la perspective de l’énergie et du développement durable. Ainsi, le potentiel de l’hydrogène comme combustible vert, les biométhaniseurs de même que la question des biocarburants sont des exemples utilisés en classe permettant d’expliquer certaines notions théoriques.

Faire participer, mettre les étudiants en action

13Considérant l’objectif ultime de l’EDD de former des acteurs qui seront à même, non seulement de réfléchir, mais aussi de passer à l’action (Learning for a Sustainable Future, s.d. ; Tilbury, 2011 ; Lundqvist et Svanstrom, 2008 ; Svanstrom et al., 2008b), l’intégration du développement durable à la formation passe de façon générale par une pédagogie plus active, plus centrée sur l’étudiant ou plus en lien avec le milieu (Rands, 2009). L’approche par problème ou la recherche-action pour la résolution de problèmes communautaires ainsi que l’apprentissage expérientiel sont des formules pédagogiques propices à un tel objectif. Le Programme d’apprentissage expérientiel par l’intervention communautaire (PAEIC) de l’Université de Sherbrooke poursuit le double objectif de favoriser l’engagement des membres de la communauté universitaire ainsi que le développement de la capacité des organisations communautaires de répondre à leur mission sociale. Le PAEIC permet donc de jumeler les objectifs d’apprentissage du cours suivi par les étudiants aux besoins d’un organisme, dans le cadre d’un projet qui se déroule généralement sur un semestre. Des programmes semblables existent dans plusieurs établissements. Au cégep de Victoriaville, dans le cadre du cours de géographie Espace québécois et méthodologie, les étudiants caractérisent des portions de bandes riveraines en vue de déterminer des zones d’intervention prioritaires et de proposer des solutions. Les diagnostics réalisés sont ensuite transmis à la Ville. De la même façon, des étudiants du programme de techniques de tourisme du Cégep de Granby – Haute-Yamaska collaborent avec des organismes du milieu dans le cadre de leur formation et intègrent des notions d’écoresponsabilité pour l’organisation d’événements.

Inciter les étudiants à engager et confronter leur réflexion en matière de développement durable

14Dans la littérature, plusieurs exemples d’intégration du développement durable à l’enseignement supérieur insistent sur l’importance de questionner le processus d’apprentissage et non seulement les contenus (Stubbs et Schaper, 2011). Selon cette posture, l’enseignant est appelé à jouer davantage le rôle d’accompagnateur dans une démarche d’apprentissage réflexif que celui de « fournisseur » de connaissances. Plusieurs suggèrent dans cette perspective des activités où les étudiants doivent mener des recherches indépendantes pour forger leur propre opinion, développer leur propre sens critique et réflexif et confronter leur opinion à celle de leurs pairs (Hegarty et al., 2011 ; Stubbs et Schaper, 2011). Cette posture de l’enseignant permet également de neutraliser le sentiment que plusieurs ont de ne pas être suffisamment spécialistes ou légitimes de parler de développement durable à leurs étudiants.

15De façon très concrète, les devoirs, les laboratoires, les travaux et les projets peuvent être utilisés comme porte d’entrée en intégrant une question ou une section demandant à l’étudiant de mener sa propre réflexion en matière de développement durable. Par exemple, dans un projet de conception en génie, on pourrait ajouter des critères en lien avec l’efficacité énergétique et l’acceptabilité sociale du projet, ce qui tend de plus en plus à se faire dans les cours de conception à la faculté de génie de l’Université de Sherbrooke. Dans les rapports de laboratoire, on pourrait systématiquement demander aux étudiants de mener une réflexion en considérant les dimensions sociale, environnementale et économique de leur expérience. Dans les rapports de stage, les étudiants pourraient aussi être invités à faire une réflexion sur le développement durable en lien avec leur future pratique professionnelle ou relativement à leur expérience en milieu de stage.

16Les cours rassemblant des étudiants de diverses disciplines sont aussi une façon de permettre aux étudiants de confronter leur point de vue à ceux de leurs collègues et d’élargir leurs perspectives. Par ailleurs, ceux qui ont expérimenté cette approche rapportent qu’elle contribue à renforcer l’identité professionnelle des étudiants puisque ceux-ci doivent faire valoir leur expertise disciplinaire auprès de leurs collègues (Hegarty et al., 2011 ; Stubbs et Schaper, 2011).

Utiliser les apprentissages non intentionnels et gérer sa classe dans une perspective de développement durable

17Une autre façon d’intégrer le développement durable à la formation est d’utiliser les apprentissages non intentionnels. L’apprentissage non intentionnel, aussi appelé hidden curriculum, utilise un contexte qui permet des apprentissages, mais sans que cela soit un objectif d’apprentissage explicitement visé. Cette stratégie apparaît particulièrement intéressante pour les cours où l’enseignant ne voit pas nécessairement de lien direct entre le développement durable et sa discipline ou le cours enseigné (Barlett et Chase, 2012). Par exemple, dans un cours de traduction ou de compréhension de textes, choisir des textes à traduire ou ouvrages à étudier en lien avec le développement durable. De la même façon, on pourrait développer en mathématique des problèmes basés sur des enjeux liés au développement durable (des calculs liés à la croissance de la population, aux émissions de gaz à effet de serre ou à la modélisation du climat par exemple).

18Mais l’apprentissage non intentionnel est généralement envisagé de façon beaucoup plus large en se référant à l’ensemble des messages que transmet un enseignant ou même une institution à ses étudiants, souvent de façon inconsciente, tacite ou non planifiée (Cotton et Winter, 2010). Selon Orr, l’ensemble du cadre institutionnel, le climat d’étude ainsi que les opérations de gestion quotidiennes d’un établissement font également partie des apprentissages non intentionnels (cité dans Jucker, 2002). Par extension, la façon dont l’enseignant gère sa classe s’inscrit également dans les apprentissages non intentionnels que font les étudiants et peut constituer une première piste d’intégration du développement durable au cours. Plusieurs enseignants choisissent, par exemple, d’offrir leur cours selon une formule sans papier, ce que facilitent les plates-formes telles Moodle ou Léa ou des logiciels spécialisés pour la correction. Une enseignante au baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire intègre, pour sa part, les principes de consommation responsable pour le matériel pédagogique qu’elle utilise en classe au quotidien ou lors d’activités spécifiques.

Penser l’intégration du développement durable à l’échelle du programme

19Un autre niveau d’intervention investi dans le cadre du projet de collaboration concerne l’intégration du développement durable à l’échelle du programme. Cette stratégie d’intervention fait écho aux changements des pratiques professionnelles qu’engendrent le contexte et les défis du développement durable. Ainsi, en 2011, le Bureau canadien d’agrément des programmes de génie a inscrit le développement durable parmi les qualités requises des diplômés dans ses normes et procédures d'agrément (BCAPG, 2011). Le Barreau du Québec reconnaît également l’importance du développement durable pour la pratique de la profession d’avocat (Barreau du Québec, 2011). Dans le domaine de l’administration, les questions d’éthique, de responsabilité sociale et d’environnement tendent désormais à devenir incontournables. On recense ainsi plusieurs initiatives d’intégration du développement durable à l’échelle des programmes, particulièrement dans le domaine du génie (Desha et Hargroves, 2010 ; Hussmann et al., 2010 ; Van Biesen et al., 2009 ; Svanstrom et al., 2008a ; Boks et Diehl, 2006 ; Kamp, 2006 ; Fenner et al., 2005) et de l’administration (Sidiropoulos, 2011 ; Wright et Bennett, 2011 ; Rusinko, 2010 ; Rands, 2009). L’ouvrage collectif de Jones et al. (2010) fait état de la réflexion d’auteurs sur l’intégration du développement durable et d’actions spécifiques de la perspective de plusieurs disciplines telles soins infirmiers, théologie, économie, géographie et sciences de la terre, droit, arts (Jones et al., 2010). Au Québec, le programme de Techniques de tourisme du Cégep de Granby – Haute-Yamaska a progressivement intégré le développement durable depuis les dix dernières années. Le programme de baccalauréat en administration de l’Université de Sherbrooke s’est engagé dans une démarche similaire en utilisant les principes de la Loi québécoise sur le développement durable pour guider les modifications à être apportées au programme. Sans aller dans les détails de chacune de ces initiatives, mentionnons qu’elles ont essentiellement en commun d’aborder la question sous l’angle de l’ensemble de la formation du futur professionnel, des éléments de compétences en lien avec le développement durable pouvant être développés à différents moments dans le parcours de l’étudiant. À l’échelle d’un programme, l’incorporation du développement durable permet d’être plus intégrée et professionnellement contextualisée, donc plus en lien avec la pratique professionnelle future.

Définir une approche globale de l’intégration du développement durable à l’échelle de l’établissement

20Une troisième catégorie d’initiatives relève des établissements eux-mêmes, dont la première responsabilité est de s’engager, de fixer une vision et des objectifs en matière d’EDD et quant au développement durable plus généralement. Ceux-ci s’incarnent bien souvent dans une politique, un plan d’action, une directive ou une stratégie. Plusieurs établissements ont formalisé leur engagement en matière d’éducation au développement durable à l’échelle institutionnelle. Les approches institutionnelles sont probablement aussi variées qu’il existe d’établissements. Au cégep de Sherbrooke, le développement durable prend la forme d’une compétence du projet éducatif de l’institution. L’objectif du cégep de Victoriaville est d’offrir aux étudiants d’orienter leur épreuve synthèse de programme ou des travaux de sessions sur une thématique en lien avec le développement durable, et ce, en lien avec l’expertise et les ressources locales. Ainsi, la Ville de Victoriaville et la fondation du cégep décernent des bourses à projets étudiants touchant le développement durable et le cégep reconnaît également les projets en développement durable lors de son exposition annuelle Expo Sat. Le Champlain Regional College a pour sa part adopté une politique de développement durable en mai dernier. Le campus de Lennoxville a privilégié l’approche des Établissements Verts Brundtland (EVB) dont il est membre depuis deux ans. Conséquemment, les quatre valeurs de base de l’approche EVB que sont l’écologie, le pacifisme, la solidarité et la démocratie constituent le cadre de référence du collège en matière d’intégration du développement durable. Des activités de sensibilisation et de mobilisation auprès de sa population se continueront et un sondage sera mené auprès des enseignants afin d’identifier les activités pédagogiques intégrant le développement durable.

21L’Université Bishop’s a pour sa part récemment mené une vaste réflexion sur l’éducation libérale, qui est au cœur de la mission de cette université. Parmi les compétences que devront développer l’ensemble des programmes en figure une touchant le développement durable : Knowledge of Environmental, Economic and Social Sustainability. S’en suivra une modification conséquente du processus d’évaluation périodique des programmes. L’intégration du développement durable dans les programmes faisait déjà partie du plan d’action en matière de développement durable 2009-2010 de l’Université Bishop’s, alors qu’une étudiante au baccalauréat a effectué un projet de recherche spécifiquement dédié à l’EDD dans les établissements postsecondaires en prenant le cas de cette université. À l’Université de Sherbrooke, l’intégration du développement durable à la mission d’enseignement et de recherche est inscrite dans le plan stratégique Réussir 2010-2015 et figurait également dans sa politique et son plan d’action dans le domaine.

22Tel que présenté précédemment, on trouve plusieurs initiatives visant l’intégration du développement durable à la formation, allant d’actions très spécifiques touchant l’enseignement à des stratégies facultaires ou institutionnelles. Compte tenu de cette diversité de stratégies et d’actions possibles, la question n’est plus de savoir s’il est préférable, à l’échelle du programme d’un étudiant, d’intégrer le développement durable dans un cours spécifique ou tout au long de son programme comme l’ont déjà soulevé certains auteurs (Hegarty et al., 2011 ; Barth et al., 2007). L’enjeu est plutôt d’intégrer le développement durable au parcours des étudiants en prenant assise, non seulement sur l’expertise des professeurs et enseignants, ce qui inclut également la recherche, mais aussi en mettant à contribution l’ensemble des stratégies institutionnelles en lien avec le développement durable. On reconnaît ainsi que l’intégration du développement durable au parcours d’un étudiant passe non seulement par la voie académique, mais aussi par les activités périscolaires ou parascolaires, voire par l’ensemble du cadre de vie qu’offre l’établissement dans lequel l’étudiant évolue tout au long de ses études. Ceci rejoint le cadre de référence des 4C déployé à l’Université Plymouth qui identifie le Curriculum, le Campus et la Communauté qu’ils inscrivent comme partie intégrante de la Culture institutionnelle. Ces quatre éléments (curriculum, campus, communauté et culture) sont des cibles interdépendantes et complémentaires de l’intégration du développement durable dans les universités qui se renforcent mutuellement (Jones et al., 2010). Chase (2009) identifie pour sa part quatre éléments de l’intégration du développement durable dans l’éducation supérieure, à savoir les curriculums, la recherche, les opérations universitaires et les relations avec la communauté, modèle sur lequel repose l’ensemble de l’action de l’Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education (AASHE) (Chase, 2009). La figure 1 présente un modèle d’intégration du développement durable dans les établissements d’enseignement supérieur adapté de ces deux modèles.

Figure 1. Modèle de l’intégration du développement durable dans les établissements d’enseignement

Figure 1. Modèle de l’intégration du développement durable dans les établissements d’enseignement

Source : modèle adapté de Jones et al. (2010) et Chase (2009)

23Ainsi, chacune des quatre cibles de l’intégration du développement durable à l’institution (recherche, curriculum, opérations et vie sur le campus ainsi que la communauté) a la possibilité d’être alimentée ou d’alimenter les trois autres, tout en contribuant à une culture institutionnelle intégrant davantage le développement durable. Cette approche est par ailleurs cohérente avec une volonté de décloisonner les facultés, les départements et les services qui structurent les universités et les cégeps. L’Université de Sherbrooke s’est récemment engagée en la matière avec l’une de ses orientations stratégiques qui vise spécifiquement le développement de synergies entre l’enseignement, la recherche, la création et les relations avec la collectivité (Plan stratégique Réussir 2010-2015).

Collaborer pour intégrer le développement durable à la formation

24Complémentairement aux trois échelles de stratégies abordées précédemment, c.-à-d. l’accompagnement des professeurs en matière d’EDD, l’intégration dans les programmes et les approches institutionnelles, le projet PACTE 2D ouvre la voie à un quatrième type de stratégies touchant la collaboration entre les établissements collégiaux et universitaires. Celle-ci est la trame de fond de ce projet et s’inscrit dans une vision large de la collaboration telle que décrite par (Huxham et Vangen, 2005 ; Beyerlein, 2003 ; Balantzian, 1997). Ayant comme valeurs de base la transparence et la concertation, la collaboration émergente du projet PACTE 2D ne suit pas une formule prédéterminée, mais s’exprime plutôt selon un modèle à géométrie variable en fonction des besoins respectifs des intervenants et selon une logique de construction collective progressive. PACTE 2D intègre ainsi l’ensemble des trois principaux types de collaboration basée sur le domaine d’intervention identifié par Margerum (2008). Au chapitre des collaborations opérationnelles ou de terrain, les professeurs et chargés de cours sont mis en relation que ce soit lors de journées pédagogiques ou d’ateliers de perfectionnement, afin d’échanger sur leurs pratiques d’enseignement. Au niveau organisationnel, la collaboration est centrée davantage sur les politiques et les programmes des organisations elles-mêmes et la mise en relation des unes par rapport aux autres, de façon à adopter des stratégies cohérentes. Enfin, au chapitre des collaborations politiques, PACTE 2D aspire à influencer les politiques gouvernementales en matière d’EDD dans le contexte où le terrain des politiques publiques en la matière est encore relativement vierge.

25La première année du projet PACTE 2D a principalement été consacrée à établir des liens avec différentes personnes ressources dans les sept établissements, autant à l’échelle de la direction qu’à celle des enseignants ou des programmes ; à prendre connaissance des différentes initiatives en lien avec l’éducation au développement durable dans les établissements ou les programmes intéressés et à permettre aux différents intervenants de se rencontrer. Plusieurs activités ont ainsi été organisées telles que des « midis-pédagogiques » avec des enseignants, des réunions avec les directeurs des établissements, des séances de travail avec les conseillers pédagogiques des établissements, un colloque et des ateliers sur l’EDD. Bien que la collaboration exige beaucoup de temps et d’énergie comme le soulignent plusie urs (Huxham et Vangen, 2005) et bien que le défi de pérenniser ces mécanismes de collaboration est entier, elle incarne aussi un puissant levier d’action dans le présent projet. Il est ainsi possible de formuler différents constats relativement à la pertinence de la collaboration dans ce projet. Le projet arrive à point pour plusieurs établissements : il semble renforcer des initiatives visant l’intégration du développement durable à la formation. Par exemple, au cégep de Victoriaville, un lieu reconnu pour son engagement en matière de développement durable, le projet PACTE 2D se pose en complément des orientations choisies par l’établissement et l’alimente l’engagement de ses membres en ce sens. Ainsi, une journée pédagogique a été consacrée au développement durable à l’hiver 2012 et trois professeurs des domaines de la biologie, de la géographie et de l’agriculture biologique ont bénéficié de libérations pour concevoir des projets touchant à l’EDD dans leur discipline. Au cégep de Drummondville, le projet a permis d’initier et d’accélérer la réflexion sur l’intégration du développement durable au programme de sciences de la nature et d’engager des actions en ce sens en s’inspirant de ce qui se faisait dans les autres établissements partenaires. Un partenariat avec des enseignants d’une école secondaire de la région est également en discussion de façon à réinvestir les apprentissages associés au milieu déjà réalisés au secondaire dans les cours de biologie au collégial.

26La plus grande valeur de la collaboration découle sans doute des deux constats qui suivent. Peu importe le niveau d’engagement institutionnel à l’égard de l’EDD ou les stratégies déployées pour l’intégrer à son institution ou ses programmes, on en vient inévitablement à se poser les mêmes questions fondamentales : comment intégrer le développement durable à la formation, aux programmes ? Comment accompagner les enseignants ? Quels objectifs d’apprentissage visons-nous ?

27La collaboration permet ainsi de mettre des ressources en commun et d’alimenter la réflexion et le déploiement de réponses à ces questions d’une façon plus complète et intégrée. D’un point de vue plus politique, il est également intéressant de constater que PACTE 2D est à la fois un projet qui appartient à chacun des établissements, puisqu’ils en sont les membres, tout autant qu’il transcende les murs de leur propre organisation. Cette double position permet de mobiliser avantageusement à la fois les établissements et les enseignants. Les établissements proactifs ont un argument supplémentaire pour mobiliser leur personnel en vue de l’intégration du développement durable dans la formation. Les enseignants ou comités de programmes qui souhaiteraient que leur institution en fasse davantage en EDD y trouvent un réseau dans lequel s’insérer. Cela leur permet de poursuivre et d’approfondir leur engagement en la matière et de rayonner à l’extérieur de leur organisation.

Conclusion

28Dans le cadre du projet PACTE 2D réunissant sept établissements d’enseignement supérieur, la collaboration incarne un véritable levier renforçant l’intégration du développement durable dans la formation. À l’échelle des enseignants, l’accompagnement qui peut notamment prendre la forme d’une collaboration interdisciplinaire apparaît fondamental. À l’échelle du programme, l’intégration du développement durable à la formation doit être pensée en lien avec la future pratique professionnelle. Dans la mesure où le développement durable se pose comme une façon nouvelle de concevoir le monde et de mener les activités, il apparaît que l’intégration du développement durable à la formation relève davantage d’un changement de culture profond qu’une question simplement technique. Ce sont ainsi non seulement les contenus qui sont visés, mais les approches pédagogiques, voire la structure disciplinaire et parfois en silos de nos établissements. L’enjeu du développement durable est l’occasion pour nos établissements d’enseignement supérieur de développer une culture institutionnelle où se renforcent mutuellement les activités d’enseignement, de recherche et de gestion institutionnelle tout en resserrant les liens avec la collectivité. Le développement durable est un pari audacieux que l’on doit réussir. Qui, en effet, pourra relever ce défi si les universités et les cégeps eux-mêmes n’y parviennent pas ?

Remerciements

29Cet article a été rédigé dans le cadre de PACTE 2D – Partenariat, apprentissage, collaboration et transfert en éducation au développement durable, un projet financé dans le cadre du Programme de collaboration universités-collèges du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Nous tenons à remercier l’ensemble des personnes impliquées dans ce projet en provenance des sept établissements partenaires de ce projet à savoir les cégeps de Drummondville, Granby – Haute-Yamaska, Sherbrooke et Victoriaville, le Champlain Regional College, campus Lennoxville ainsi que l’Université Bishop’s et l’Université de Sherbrooke. Plus spécifiquement, nous sommes reconnaissants aux personnes suivantes pour leur contribution à l’écriture ou à la révision de cet article : Mélanie Drouin et Karine Godbout, conseillères pédagogiques en développement durable pour PACTE 2D ; Brigitte Bourdages et Linda Yergeau, respectivement directrice générale et enseignante au Cégep de Drummondville ; Sylvain Lambert et Marie-Janou Lusignan, respectivement directeur général et conseillère pédagogique au Cégep de Granby – Haute-Yamaska ; Marie-France Bélanger et France Lévesque, respectivement directrice générale, et conseillère pédagogique au cégep de Sherbrooke ; Vincent Guay et Paule Dion, respectivement directeur général et conseillère pédagogique à l’international au Cégep de Victoriaville ; Catherine Filteau et Roya Abouzia, respectivement Academic Dean et enseignante au Champlain Regional College, Lennoxville Campus ; Michael Childs, vice-recteur aux études à l’Université Bishop’s ainsi qu’André Beauchesne et André Lavoie, respectivement vice-recteur adjoint aux études et professionnel de recherche à l’Université de Sherbrooke.

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Notes

1 Collège d’enseignement général et professionnel

2 Voir le site du projet : sustainability.emory.edu/page/1021/Piedmont-Project/. Possibilité de consulter les syllabus de cours qui ont été modifiés. Ces cours touchent une vaste gamme de disciplines, des sciences pures aux sciences sociales et humaines qu’au domaine de la santé par exemple.

3 Voir le site du projet : www.greenguide.nau.edu/ponderosa.html

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Modèle de l’intégration du développement durable dans les établissements d’enseignement
Crédits Source : modèle adapté de Jones et al. (2010) et Chase (2009)
URL http://journals.openedition.org/vertigo/docannexe/image/13193/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 58k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Bisaillon et Alain Webster, « Stratégies d’action pour l’intégration du développement durable à la formation postsecondaire », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Hors-série 13 | janvier 2013, mis en ligne le 24 janvier 2013, consulté le 05 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/vertigo/13193 ; DOI : https://doi.org/10.4000/vertigo.13193

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Auteurs

Véronique Bisaillon

Conseillère pédagogique en développement durable, PACTE 2D, 2500 boulevard de l’Université
Sherbrooke (Québec) CANADA. J1K 2R1, Courriel : Veronique.bisaillon@usherbrooke.ca

Alain Webster

Vice-recteur au développement durable et aux relations gouvernementales, Université de Sherbrooke, 2500 boulevard de l’Université, Sherbrooke (Québec) CANADA. J1K 2R1, Courriel : vrdd@usherbrooke.ca

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