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Communication et éducation au développement durable dans une université française

Communication and education for sustainable development in a French university
Dalel Bouzid, Amine Zizi et Liliane Rioux

Résumés

Cette recherche est à situer dans le cadre de l’axe Enseignement et Durabilité environnementale et sociale de la démarche Responsabilité sociale des universités (RSU) mise en œuvre dans les universités françaises. Elle soulève tout particulièrement la question de la spécificité de la communication en développement durable à l’université et se propose de repérer : le degré de connaissance que les étudiants ont des actions en développement durable menées dans le cadre de leur université, les variables communicationnelles influant sur ce degré de connaissance et les variables classiquement connues pour influer sur l’adoption de comportements pro-environnementaux qui permettent de prédire cette reconnaissance. 102 étudiants, dont 67 femmes, âgés de 18 à 26 ans (M =22,36 ; ET =1.89) ont répondu à un questionnaire en quatre parties : un questionnaire cernant le degré de reconnaissance des actions en développement durable menées à l’université, au cours des six derniers mois ; une échelle d’attachement au lieu ; une échelle d’attitudes environnementales ; et un questionnaire de valeurs. Les résultats montrent que l’association de plusieurs supports de communication ne favorise pas la reconnaissance des actions menées. De plus, le message oral semble brouiller l’information en augmentant le pourcentage d’erreurs. L’analyse de régression multiple que nous avons ensuite menée pointe que l’attachement à l’université, la visibilité de l’action en développement durable et la valeur Altruisme constituent des facteurs explicatifs de la reconnaissance des actions en développement durable dans le cadre universitaire (R = .56 ; F(6, 95) = 10.55 ; p < .001).

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Texte intégral

Introduction

1Parmi les facteurs influant sur l’adoption de comportements pro-environnementaux des étudiants (Reynaud, 2006 ; Pilote, 2006 ; Reid et al., 2008), on peut citer les processus d’acquisition de connaissances en développement durable (Ramsey, 1981 ; Hwang et al., 2000 ; Jensen, 2002). Hors enseignement didactique, l’acquisition de connaissances en développement durable des étudiants passe de plus en plus fréquemment par des actions en développement durable mises en œuvre au sein de l’université. Mais ces actions sont-elles connues des étudiants ? Quels sont les facteurs susceptibles de favoriser cette connaissance ?

2Notre recherche portera sur le niveau de connaissance que les étudiants ont des actions en développement durable menées dans le cadre de leur université. Après avoir dressé un bref historique de l’éducation à l’environnement dans les universités françaises, nous évoquerons l’harmonisation européenne, voire mondiale, via le concept de développement durable et aborderons son application avec la Responsabilité sociale des universités. Puis nous évoquerons la place de la communication dans le tryptique séquentiel « Donnée, information, connaissance », notamment dans le cadre du développement durable.

De l’éducation à l’environnement à l’éducation au développement durable dans les universités françaises

3L’Éducation à l’environnement a été mise en place en France dès les années 1970. Un panorama des approches philosophiques et des pratiques qui leur sont associées est présenté par Girault et Sauvé (2008). Centré sur l’éducation à l’environnement dans l’enseignement primaire et secondaire, il est néanmoins tout à fait transférable à l’enseignement supérieur. Il évoque l’éducation au sujet de l’environnement, l’éducation pour l’environnement et enfin l’éducation par et dans l’environnement.

4L’objectif de l’« éducation au sujet de l’environnement » (Lucas, 1980) est le faire acquérir des connaissances afin de changer les comportements et de faciliter l’adoption de gestes favorables à l’environnement. Il s’agit très clairement d’intégrer la problématique environnementale aux disciplines universitaires existantes, et non d’ajouter une nouvelle discipline. Des cursus universitaires en géographie urbaine, en sociologie ou en psychologie s’en sont emparés, suivis progressivement par des cursus en sciences de la nature.

5L’éducation pour l’environnement est centrée sur l’objet Environnement, le plus souvent dans une visée anthropocentrique et/ou sociocentrique de sécurisation ou d’amélioration des conditions de vie. Il s’agit ici d’apprendre « à résoudre et à prévenir les problèmes environnementaux, de même qu’à gérer les ressources collectives. L’environnement devient un but » (Sauvé, 1997). À l’approche positiviste déjà véhiculée par l’éducation au sujet de l’environnement s’ajoute une approche de la critique sociale (Robottom et Hart, 1993). Des mouvements de protection de la nature ou des forums de réflexion en environnement se développent ainsi dans les universités.

6L’éducation par et dans l’environnement, quant à elle, est centrée sur la personne et son développement. Il s’agit d’une approche interprétative qui adopte davantage une perspective éducative qu’une perspective environnementale (Sauvé, 1997). Ainsi, l’éducation par et dans l’environnement est axée sur les relations affectives, symboliques et cognitives entre l’apprenant (ici l’étudiant) et l’environnement (Girault et Sauvé, 2008). Elle remet ainsi au moins partiellement en question le partage entre la fonction d’instruction, centrée sur les savoirs, et la fonction d’éducation, centrée sur les valeurs à transmettre.

7Ces trois grandes tendances cohabitent encore actuellement, alors même que les universités françaises ont évolué d’une éducation à l’environnement vers une éducation en vue du développement durable, s’adaptant ainsi aux préconisations de l’ONU via l’UNESCO.

  • 1 Issu de négociations politiques organisées en France en 2007, le Grenelle Environnement a eu pour o (...)

8De la Conférence internationale de Rio (1992) sur l’environnement et le développement à la COP 21 (2015), en passant par le rapport Brundtland (1987) et le Sommet de Johannesburg (2002), les instances internationales ont affirmé progressivement leur projet planétaire de développement durable. Ainsi, l’ONU a fait adopter un ensemble de déclarations (Tbilissi en 1977, Talloires en 1990, Halifax en 1991, Swansea en 1993, Barcelone en 2004) pour une éducation en vue du développement durable. Cela a conduit le Conseil économique et social de l’ONU à mandater l’UNESCO pour coordonner les activités de la Décennie des Nations unies de l’éducation en vue d’un développement durable (2005-2014) afin de réorienter les curriculums de tous les systèmes d’éducation du monde dans la perspective du développement durable (Sauvé et al., 2007). En France, le Grenelle Environnement1 a précisé les modalités de diffusion de l’éducation pour le développement durable dans les établissements d’enseignement supérieur, ce qui s’est notamment traduit par l’élaboration d’un « Plan vert » pour les campus universitaires. À partir de 2010, les actions se sont alors multipliées dans les universités françaises, articulant les quatre piliers du développement durable (économique, social, environnemental et démocratique) prônés notamment par Sébastien et Brodhag (2004). Même si ces projets sont majoritairement des projets participatifs dans lesquels la « soutenabilité » est envisagée dans une perspective plus socio-environnementale que socio-économique, les universités françaises sont entrées dans l’ère de la Responsabilité sociale des universités (RSU). On peut citer, selon les universités, la création d’un potager partagé entretenu par des étudiants et des habitants de l’agglomération, la mise en œuvre d’un Plan de déplacement campus concernant les déplacements quotidiens et professionnels des étudiants et des personnels à l’échelle régionale et visant à créer une culture de la mobilité, l’organisation de collecte sélective du papier au sein de l’université.

9Le concept de Responsabilité sociale des universités (RSU) est à relier à celui, beaucoup plus ancien, de Responsabilité sociale des entreprises (RSE) (voir notamment Annott, 2014). Plus précisément, la RSU est née d’une volonté de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), déjà présente dans les déclarations ministérielles de Londres (2007) et de Louvain (2009). Elle est fondée sur des missions allant de l’excellence académique à l’égalité des chances, associée à une volonté croissante de commercialisation de l’enseignement supérieur (Sultana, 2011) et la construction d’un espace européen de l’éducation (Nóvoa et Lawn, 2002). Même si l’idée que la mission des universités comprend des dimensions qui vont au-delà de la promotion de la connaissance et de la recherche correspond à des modèles classiques de l’université européenne (Zgaga, 2009), ces préoccupations n’ont été associées à la RSU que récemment (par exemple, Larrán et al., 2011). Quels que soient les supports qui la définissent (l’UNESCO, 2009 ; Conseil de l’Europe, 2006 ; Commission européenne, 2011), la RSU « contribue au développement durable, y compris la santé et le bien-être de la société ; qu’elle reconnaisse les attentes de nombreux intervenants (parties prenantes) ; qu’elle soit conforme aux lois et aux règlements de conduite internationale applicables ; qu’elle respecte les normes pertinentes en matière de transparence et de responsabilité publique » (Martin, 2013, p. 4).

10Autrement dit, elle couvre quatre domaines distincts : la recherche, l’enseignement, le soutien à l’apprentissage et la participation citoyenne ; la gouvernance ; la durabilité environnementale et sociale ; et des pratiques équitables (Dima, 2015). Les principales activités académiques de l’université sont soutenues par les valeurs et les principes de responsabilité sociale. Ainsi la RSU préconise des programmes intégrant une réflexion sur la citoyenneté active et l’employabilité et l’instauration d’un dialogue entre la communauté scientifique, le public et les politiciens pour mettre en rapport la recherche et les questions du « monde réel ». La gouvernance renvoie au respect des principes de responsabilité sociale par la politique universitaire, à travers sa stratégie, ses procédures et ses processus. La RSU encourage une culture de responsabilité sociale respectant des normes éthiques et professionnelles et adoptant des protocoles clairs pour éviter les conflits d’intérêts. La durabilité sociale et environnementale se traduit notamment par un engagement à préserver la biodiversité, à minimiser tout impact négatif sur l’environnement et à utiliser des technologies durables, économes en énergie et des matériaux réutilisables et biodégradables. L’université se doit d’assurer l’équité et la justice pour le personnel et les étudiants. Pour cela, la RSU préconise par exemple l’instauration de procédures visant à prévenir la discrimination ou l’inégalité et à promouvoir la santé, la sécurité, le bien-être social, mental et physique du personnel et des étudiants au-delà des exigences légales minimales.

11Notre recherche est à relier à deux de ces domaines (« durabilité environnementale et sociale » et « recherche, enseignement, soutien à l’apprentissage et participation citoyenne ») puisqu’elle concerne l’enseignement à la durabilité environnementale et sociale. Elle s’appuie sur les travaux de Bouzid (2016) qui montrent que les étudiants des universités françaises conçoivent majoritairement l’université comme un lieu de connaissances, notamment environnementales, le plus souvent centrées sur la transmission de savoirs et de valeurs et peinent à s’adapter à l’approche adoptée par la RSU qui privilégie clairement l’acquisition de capacités environnementales. Ces travaux précisent notamment que les actions environnementales mises en œuvre par l’université sont beaucoup moins connues par les étudiants que les enseignements en développement durable, y compris hors cursus. Notre recherche se propose de prolonger cette étude en dressant un bilan des actions en développement durable menées dans une grande université parisienne et en repérant celles qui sont connues des étudiants.

La communication au service du tryptique séquentiel « Donnée, information, connaissance »

12Dans ce chapitre, nous évoquerons la manière dont se construit une connaissance en nous appuyant sur la séquence « Données-Informations-Connaissances » (DIC). Rappelons que contrairement à une donnée qui est un élément brut, non encore mis en contexte (Davenport et Prusak, 1998), une information est une donnée interprétée qui met en relation différentes données pour obtenir un fait (Drucker (2000). L’information permet ainsi la construction de connaissances définies comme « un mix évolutif d’expériences, de valeurs, d’informations contextualisées et d’expertises qui assure un cadre pour évaluer et incorporer de nouvelles expériences et informations » (Davenork et Prusak, 1998). La connaissance est donc une information comprise et assimilée qui peut être utilisée pour aboutir à une action. Elle permet la généralisation des problèmes alors que l’information ne permet de prendre que des décisions (Balmisse, 2003).

13Plusieurs modèles se sont penchés sur la formalisation de la séquence « Données-Informations-Connaissances » (DIC). Citons, par exemple, ceux de Mack (1995), de Siemieniuch (1999) et de Tsuchiya (1993). Tous considèrent l’interaction entre les éléments du triptyque DIC comme de type séquentiel. Ainsi, Tsuchiya (1993) précise : « Information becomes knowledge only when it is sense-read through the interpretative framework of the receiver. Any information inconsistent with his interpretative framework is not perceived in most cases. Therefore, to share individual’s knowledge, members’ interpretative frameworks commensurability is indispensable » (p. 89). L’information et la connaissance sont des constructions sociales et donc conçues pour expliquer et répondre à certains défis que l’homme peut rencontrer (Mchumbu, 2002). Le développement durable est sans conteste l’un de ces défis.

14La connaissance étant le résultat d’un assemblage d’informations traitées par l’être humain pour leur donner un sens (Malhotra, 2000), la communication peut alors être conçue comme un processus de transfert d’informations d’un émetteur vers un récepteur qui va alors s’approprier ces informations pour construire sa propre connaissance (Prax, 2007). L’efficacité de la communication dépend donc : des caractéristiques de la source, des caractéristiques du message et des caractéristiques du récepteur. Parmi les caractéristiques de la source, on peut citer sa crédibilité (Hovland et Weiss, 1951), mais aussi son attractivité (Kelman, 1961 ; Mc Guire, 1969). Concernant les caractéristiques du message, le mode écrit est supérieur au mode auditif (Furhnam et Gunter, 1987, Bell et Perfetti, 1994) notamment concernant le taux de bonnes réponses à un QCM ou en rappel libre (Furnham et al., 1988) ou à des questions de compréhension d’un texte long (Bell et Perfetti, 1994). Les résultats sont concordants, que le document présente soit des informations (Furhnam et al., 1984, Furhnam et Gunter, 1987), des publicités (Furnham et Williams, 1987), des données scientifiques (Furhnam et al., 1990 ; Lieury et al., 1996) ou un reportage (Furhnam et al, 1988). La présence conjointe d’oral et d’écrit favorise également la mémorisation de documents numériques (Jamet et al., 2003), surtout si le document hypertexte est structuré sous forme d’un organigramme (Dee-Lucas et Larkin, 1995). Les caractéristiques du récepteur concernent son niveau de motivation à traiter le message (par exemple Zbinden, 2011), mais aussi ses capacités cognitives (par exemple Bonnard et al., 2014) ou le contexte situationnel dans lequel il reçoit le message (par exemple, Schwabe et Wolf, 2009 ; Lambert-Le Mener, 2012).

Développement durable et communication

15Les travaux sur la communication appliquée à l’environnement se sont développés dans la littérature scientifique au cours des années soixante-dix et portent majoritairement sur les stratégies d’influence et de communication visant à obtenir un changement de comportement. La synthèse de Geller (1990) reprise par Dupré et al. (2014) les classe en quatre formes d’opérations de sensibilisation : les stratégies incitatives, les stratégies rhétoriques, les stratégies comportementales reposant sur un engagement ou la diffusion, et enfin l’assignation à un objectif (Locke et al., 1968).

16Les stratégies incitatives (Laswell, 1948) se basent sur les thèses behavioristes et notamment sur le paradigme du conditionnement opérant (Thorndike, 1898). Elles prônent l’utilisation de renforcements en vue d’obtenir le comportement souhaité. On peut citer les travaux de Bell et al. (1994) qui ont expérimenté des stratégies incitatives sur de nombreux comportements pro-sociaux ou ceux de Maunder (2006), réalisés auprès de cinq millions de foyers en Grande Bretagne, qui concluent qu’une incitation financière peut accroître durablement la participation au tri des déchets.

17Les stratégies rhétoriques reposent sur le postulat de la rationalité de l’être humain : il se comporte conformément à ses attitudes et ses motivations (Allport, 1935 ; O’Riordon, 1976). Connaitre ses attitudes et ses motivations permettrait alors de déduire, voire de prédire, son comportement. Des travaux portant sur les attitudes pro-environnementales ont donné lieu à des résultats relativement concluants (par exemple, Werner et Makela, 1998). Cependant, les méta-analyses font état de corrélations moyennes entre attitudes et comportements (Bamberg, 2003 ; Dupré et al., 2014).

18Les stratégies comportementales se basent notamment sur un engagement (Kiesler, 1971) ou sur la diffusion (Horsley, 1977). Ce troisième courant de recherches repose sur l’hypothèse d’un être humain rationalisant (Aronson, 1973) c’est-à-dire qui « agit et pense en fonction de ses actes antérieurs » (Joule et Beauvois, 1987, p. 9). Ainsi, pour les théoriciens de l’engagement, « les actes mis en œuvre par les individus sont les moteurs essentiels de la dynamique cognitive et comportementale » (Louche et Lanneau, 2004, p. 1). Parmi les travaux les plus prometteurs, on peut évoquer ceux de Girandola et al. (2007) sur le recyclage des déchets, de Souchet et al. (2008) sur le tri sélectif, Courbet et Halimi-Falkowicz (2008) sur l’économie d’énergie.

19Les stratégies comportementales reposant sur l’engagement ou la diffusion adoptent pour la plupart le protocole suivant : des participants doivent convaincre d’autres personnes d’adopter un comportement pro-environnemental donné. Citons notamment les travaux de Cobern et al. (1995) et Dupré (2014) sur le comportement de recyclage des déchets et dont les résultats se sont révélés convaincants, le comportement pro-environnemental perdurant pendant plusieurs mois, voire une année.

20Parmi les stratégies d’influence et de communication s’appuyant sur l’assignation à un objectif, on peut citer la technique de feed-back (Becker, 1978) qui consiste à transmettre aux participants des informations sur le comportement attendu et ses effets pendant la durée de l’expérimentation (Darby, 200 ; McCalley et Midden, 2002 ; Kim et al., 2005 ; Fischer, 2008). Cette technique peut être associée autant à une communication persuasive (Timlett et Williams, 2008), qu’à une stratégie comportementale (DeLeon et Fuqua, 1995) ou une stratégie incitative (Timlett et Williams, 2008).

21Notre recherche est une enquête portant sur les connaissances des actions de développement durable mises en place par l’université. Elle n’a donc aucune visée expérimentale, mais plutôt descriptive ; elle suppose des interventions majoritairement incitatives et/ou rhétoriques.

Les objectifs de recherche

22Notre recherche est à situer dans le cadre des axes Enseignement et Durabilité environnementale et sociale de la démarche RSU mise en œuvre au sein de chaque université française. Elle se propose de

231 - Évaluer l’efficacité de la communication. Il s’agira de cerner le degré de connaissance que les étudiants ont des actions en développement durable menées dans le cadre de leur université au cours des six derniers mois de l’année universitaire.

242 - Repérer les variables communicationnelles influant sur ce degré de connaissance. Trois variables ont été retenues cernant respectivement les caractéristiques du récepteur, de l’action en développement durable et du support de communication. En nous appuyant sur des travaux menés dans une université de la région Centre, en France (Rioux, 2009) et utilisant le même protocole pour cerner le degré de reconnaissance d’actions culturelles et sportives menées à l’université, nous postulons que :

  • H1. les étudiants de Master se souviennent davantage des actions en développement durable menées dans le cadre de leur université que les étudiants de deuxième année de Licence.

  • H2. les étudiants se souviennent davantage des actions visibles menées en développement durable à l’université que des actions non visibles.

  • H3. les étudiants se souviennent davantage des actions dont l’information a été délivrée par plusieurs supports de communication que de celles dont l’information a été prodiguée par un seul support.

25Plus précisément il s’agira de repérer le patron (pattern) de communication qui favorise le plus cette connaissance.

263 - Pointer, parmi les variables classiquement connues pour influer sur l’adoption de comportements pro-environnementaux tels que les valeurs pro-environnementales (Schultz et Zelezny, 1999 ; De Groot et Steg, 2008), les attitudes environnementales (Milfont et Duckitt, 2004 ; Bamberg et Moser, 2007), l’attachement à l’université (Pavalache et Rioux, 2013) et l’implication dans le tissu local (Rioux, 2011), celles qui influent sur la connaissance que les étudiants ont des actions de développement durable mises en place par l’université.

274 - Enfin, repérer parmi les variables corrélant avec la connaissance des actions de développement durable au sein de l’université celles qui permettent de prédire cette connaissance.

Méthode

28La recherche a été menée auprès d’étudiants fréquentant une grande université de la région parisienne (France). Cette université comprend 26 000 étudiants répartis dans une faculté et un institut universitaire de technologie. Notre échantillon est composé de 102 étudiants âgés de 18 à 26 ans (M =22,36 ; ET =1.89). 66 % sont de sexe féminin. 55 % suivent une formation en sciences technologiques et 45 % en sciences humaines. 67 % sont en Licence et 33 % en Master. Ces données ne sont pas significativement différentes au seuil de .05 des statistiques fournies par l’université sur sa population estudiantine. Par ailleurs, 93 % sont salariés, à temps partiel. 6 % vivent seul(e)s, 24 % en couple et 70 % avec d’autres personnes (famille, co-location…). 27 % ont des responsabilités universitaires (adhérent(e) à une association étudiante, représentant(e) étudiant dans votre filière d’études, élu(e) dans une instance universitaire).

Matériel

29Un questionnaire a été élaboré spécifiquement pour répondre aux besoins de l’enquête. Il comprend six parties :

301- une partie signalétique permettant de repérer les variables sociodémographiques (âge, sexe, mode de vie) et personnelles (filière d’études, niveau d’études, statut professionnel, implication dans le tissu universitaire). Le mode de vie sera évalué par l’item « Vivez-vous : seul(e) – en couple – avec d’autres personnes (famille, co-location…) »

312 - un questionnaire cernant le degré de connaissance des actions menées à l’université en direction du développement durable. Pour le construire, nous avons tout d’abord répertorié les actions en faveur de l’environnement et du développement durable menées dans l’université au cours des six derniers mois précédant la passation. Vingt actions ont été recensées et regroupées en fonction du ou des supports de communication dont elles ont bénéficié (affichage, site web, intranet, communication orale) et de leur visibilité dans l’université. Afin de diversifier le type de support, onze actions ont été retenues, auxquelles on a ajouté 6 actions mises en œuvre durant la même période dans d’autres universités parisiennes (et donc non présentes dans l’université ciblée). Le tableau 1 récapitule ces actions.

Tableau 1. Les actions en faveur de l’environnement menées au cours des six derniers mois précédant la passation / Pro-environmental actions carried out over the six months leading up to the survey.

Actions

Présence dans université

Affichage

Site web

Intranet

Communication orale

Visible dans université

1. Développement d’espaces paysagers reposant sur une gestion alternative : paillage, prairie en friche, filtres plantés permettant une épuration écologique des eaux de voirie. 

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

2. Réalisation d’un Bilan Carbone de l’Université

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Non

3. Construction d’une nouvelle bibliothèque de Classe énergétique A

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

Oui

4. Changement du mode de chauffage pour un chauffage plus économique et plus performant

Oui

Non

Oui

Oui

Oui

Non

5. L’exploitation du foncier à destination paysagère : plantation, pelouse…

Oui

Non

Oui

Oui

Oui

Oui

6. Réalisation d’un Plan d’action relatif à l’économie de la ressource en eau

Oui

Oui

Non

Non

Non

Non

7. Action « Maintenons les portes fermées » en vue d’économiser le chauffage

Oui

Oui

Non

Non

Non

Oui

8. Atelier laine : tonte de moutons

Oui

Oui

Oui

Oui

Non

Oui

9. Accueil de poneys à l’université

Oui

Oui

Oui

Oui

Non

Oui

10. Film : Nuage au paradis

Oui

Oui

Oui

Non

Oui

Oui

11. Séminaire : Campus durables, retours d’expériences 

Oui

Oui

Oui

Non

Oui

Oui

12. Colloque Métiers de l’Énergie et de l’Environnement

Non

13. Élaboration d’une solution logicielle permettant la réduction du gaspillage alimentaire dans les restaurants universitaires.

Non

14. Action « Améliorer la gestion des mégots de cigarette à l’université »

Non

15. Mise en place d’un parc vélos et voitures électriques

Non

16. Collecte de clichés radiographiques

Non

17. Participation au 4e forum départemental de l’économie sociale et solidaire

Non

32Les participants devaient répondre à la question « Quelles actions de développement durable existe-t-il dans cette université ? » en cochant pour chaque item « Oui », « Non » ou « Je ne sais pas ». À titre illustratif on peut citer l’item « Développement d’espaces paysagers reposant sur une gestion alternative (paillage, prairie en friche, filtres…) ».

333 - Une échelle d’attachement au lieu. Nous avons choisi l’échelle d’attachement à l’université (Rioux, 2008) élaborée à partir de l’échelle d’attachement au lieu de travail (Rioux, 2006). Cette échelle unidimensionnelle comprend 7 items, deux mesurent le processus d’attachement à l’université par exemple, « Ce lieu de travail fait partie de moi-même »), et quatre les conséquences de cet attachement (par exemple, « Il y a des lieux dans l’université qui me rappellent des souvenirs »). Testée auprès de divers lieux de formation, institut universitaire de technologie-IUT (Rioux, 2008), université (Bogdanet al., 2012), salle de cours (Pasquier et Rioux, 2014), elle présente des caractéristiques psychométriques sont tout à fait acceptables. En effet, selon les recherches, elle explique de 67 à 79 % de la variance et présente des alphas de Cronbach supérieurs à .82.

344 - La version française (Fleury-Bahi et al., 2015) de la New Ecological Paradigm Scale-NEPS de Dunlapet al. (2000). Parmi les nombreuses échelles d’attitudes environnementales actuellement disponibles, nous avons opté pour la NEPS parce qu’elle est la plus utilisée à l’échelle internationale (Dunlap et Jones, 2002) et que sa structure a été récemment confirmée en langue française (Fleury-Bahi et al., 2015). Elle comprend 15 items se structurant autour de cinq facteurs : Limites à la croissance (3 items), Anti-anthropocentrisme (3 items), Équilibre de la nature (3 items), Exceptionnalisme humain (3 items) et Crise écologique (3 items).

35Pour les deux outils (échelle d’attachement au lieu et NEPS), les réponses se donnent sur une échelle en cinq points, allant de (1) « tout à fait en désaccord » à (5) « tout à fait d’accord ».

365 - Un questionnaire de valeurs. Nous avons opté pour la version française (Pilote, 2006) de la BIV de Stern et al. (1998) à laquelle a été ajoutée la sous-échelle « Quête du Savoir » préconisée par Wach et Hammer (2003). Ce questionnaire est constitué de 15 items regroupés en quatre échelles, « Conservatisme », « Affirmation de soi », « Ouverture au changement », et « Dépassement de soi », cette dernière échelle se décomposant en deux sous-échelles « Environnementalisme » et « Altruisme ». Les trois premières échelles comprennent chacune trois items et la quatrième six items répartis équitablement entre les valeurs d’environnementalisme et les valeurs d’altruisme. La sous-échelle « Quête du Savoir » comporte trois items. Les alphas de Cronbach vont de .69 à .84 (Pilote, 2006). Les réponses se font sur une échelle de Likert en sept points.

376 - Enfin, un item libre cernera l’implication dans le tissu universitaire : « Avez-vous des responsabilités à l’université (adhérent(e) à une association étudiante, représentant(e) étudiant dans votre filière d’études, élu(e) dans une instance universitaire oui – non »

Procédure

38Les étudiants ont été sollicités à la fin d’une séance de travaux dirigés. Chacun d’entre eux a ainsi été invité à répondre sur place et de manière individuelle au questionnaire qui lui a été remis. L’enquêteur a donc toujours été présent pendant cette phase de recueil des données et a pu ainsi répondre aux éventuelles questions que pouvaient se poser les étudiants. La passation a duré environ 15 min. Une fois rempli, le questionnaire était déposé dans une urne, à la sortie de la salle de cours, ce qui permettait à l’étudiant qui le souhaitait de rendre le questionnaire vierge.

Résultats

Les résultats descriptifs globaux

Le questionnaire de reconnaissance des actions en développement durable menées à l’université

Tableau 2. Les actions reconnues par les étudiants / Actions that students are aware of.

Nombre d’actions en développement durable

 % d’étudiants (n =102)

Oui

Non

Je ne sais pas

 %

IC

 %

IC

 %

IC

Actions mises en œuvre dans l’université

11

50 %

[.49 ; .51]

17 %

[.10 ; .24]

33 %

[.24 ; .42]

Actions visibles sur le site de l’université

8

66 %

[.65 ; .75]

33 %

[.24 ; 42]

1 %

[0 ; .02]

Support de communication

Affichage

9

52 %

[.42 ; .62]

12 %

[.06 ; .18]

36 %

[.27 ; .45]

Web

9

41 %

[.31 ; .51]

20 %

[.12 ; .28]

39 %

[.30 ; .48]

Intranet

7

53 %

[.41 ; .65]

17 %

[.10 ; .24]

30 %

[.21 ; .39]

Communication orale

7

33 %

[.24 ; 42]

25 %

[.17° ; .33]

42 %

[.32 ; 52]

Les 4 supports

3

50 %

[.49 ; .51]

14 %

[.07 ; .21]

36 %

[.27 ; .45]

Actions non mises en œuvre dans l’université*

6

18 %

[.11 ; .25]

40 %

[.30 ; .50]

42 %

[.32 ; .52]

Légende : * la réponse correcte est la réponse « non »

39Seule la moitié des actions menées en développement durable dans l’université sont connues par les étudiants (95 % [.49 ; .51]). Ce pourcentage passe à 66 % (95 % [.65 ; .75]) lorsque l’action en développement durable est visible sur l’université. Notons par ailleurs que la visibilité d’une action de développement durable sur le site de l’université diminue clairement le degré d’incertitude des étudiants puisqu’elle passe de 33 % (95 % [.24 ; .42]) à 1 % (95 % [0 ; .02]) en cas de visibilité de l’action. Deux supports de communication favorisent la connaissance des actions en développement durable à l’université : l’affichage (52 % ; 95 % [.42 ; .62]) et l’intranet (53 % ; 95 % [.41 ; .65]). Seuls 33 % des participants (95 % [.24 ; .42]) s’en souviennent quand l’information a été communiquée oralement. Enfin 40 % des étudiants (95 % [.30 ; .50]) sont sûrs que les actions de développement durable ne s’étant pas déroulées dans l’université au cours des six derniers mois ne s’y sont effectivement pas déroulées.

L’échelle d’attachement à l’université

40Une analyse factorielle en axes principaux (avec rotation oblique) des réponses obtenues à l’échelle d’attachement à l’université a ensuite été menée. Elle fait apparaître un seul facteur ayant une valeur propre supérieure à 1 (4.25) et expliquant 85 % de la variance totale. Les saturations des items (de .82 à .89) sont tout à fait satisfaisantes. Les corrélations item-total corrigées varient de .60 à .81, ce qui témoigne d’une faible redondance entre les cinq énoncés. La consistance interne de ce facteur, calculée à partir d’un alpha de Cronbach, est de .87.

Tableau 3. Moyennes, écarts-types et analyse factorielle des résultats obtenus à l’échelle d’attachement à l’université / Means, standard deviations and factor analysis of the results of the scale of attachment to the university.

M

SD

EFA

1

2

3

4

Attachement à l’université

1. Je suis attaché(e) à l’université

3,28

0,88

.89

1.00

2. Il y a des lieux à l’université auxquels je suis particulièrement attaché(e)

3,37

0,83

.86

0,66

1,00

3. Ce lieu de formation fait partie de moi-même

3,25

1,03

.83

0,62

0,81

1,00

4. Il y a des lieux dans l’université qui me rappellent des souvenirs

3,51

0,76

.82

0,62

0,74

0,68

1,00

5. Après un congé, je suis content(e) de retrouver l’université

3,38

0,92

.82

0,60

0,73

0,65

0,80

Moyenne

Ecart-type

 % variance expliquée

Valeur propre

Alpha de Cronbach

3,35

0.89

85 %

3.25

.87

41Le score global moyen obtenu par l’ensemble des sujets à l’échelle d’attachement à l’université est de 3.35. Ceci équivaut à un niveau d’attachement proche de la moyenne théorique de 3. L’item « Ce lieu de formation fait partie de moi-même » obtient le score moyen le plus faible (3.25) et présente la dispersion la plus forte (ET = 1.03). L’item « Après un congé je suis content€ de retrouver l’université » recueille le score moyen le plus élevé (3.38) associé à un écart-type de .92. Ces résultats montrent que l’échelle d’attachement à l’université possède une structure factorielle unidimensionnelle et ne présente aucun effet de plafonnement dans les réponses.

La New Ecological Paradigm Scale-NEPS de Dunlap, Van Liere, Mertig et Jones (2000)

42L’analyse factorielle en composantes principales (avec rotation oblique) des réponses obtenues à la NEPS fait émerger 5 facteurs, similaires à ceux pointés par Dunlap et al. (2000) et qui expliquent 55 % de la variance totale. Les valeurs propres vont de 1.38 à 1.67. La consistance interne des dimensions est satisfaisante (de .72 à .81). Notons cependant que les saturations des items sont un peu faibles sur certains items (.44 pour l’item 13 « L’équilibre de la nature est très fragile et facilement perturbé » et .51 pour l’item 1 « Nous nous approchons du nombre limite de personnes que la terre peut nourrir ». De plus nous avons choisi de supprimer l’item 12 « Les humains ont été créés pour gouverner le reste de la nature » qui chargeait sur plusieurs dimensions.

Tableau 4. Moyennes, écarts-types et analyse factorielle des résultats obtenus à la New Ecological Paradigm Scale-NEPS de Dunlap, Van Liere, Mertig et Jones (2000) / Means, standard deviations and factor analysis of the results of the New Ecological Paradigm Scale-NEPS developed by Dunlap, Van Liere, Mertig and Jones (2000).

EFA

M

SD

1

2

3

4

5

Limites à la croissance

3.23

.54

6. La terre posséderait une infinité de ressources naturelles si seulement nous savions comment en tirer mieux parti.

3.56

.48

.70

11. La terre est comme un vaisseau spatial avec un espace et des ressources très limités

3.02

.62

.66

1. Nous nous approchons du nombre limite de personnes que la terre peut nourrir.

3.21

.50

.51

Anti-anthropocentrisme

3.20

.59

2. Les êtres humains ont le droit de modifier l’environnement naturel selon leurs besoins.

3.43

.53

.74

7. Les plantes et les animaux ont autant le droit que les êtres humains d’exister.

2.97

.63

.71

12. Les humains ont été créés pour gouverner le reste de la nature*.

<#GRAS#>Équilibre de la nature</#GRAS#>

3.23

.59

3. Quand les êtres humains essaient de changer le cours de la nature, cela produit souvent des conséquences désastreuses.

3.36

.55

.69

8. L’équilibre de la nature est assez fort pour faire face aux effets des nations industrielles modernes.

3.08

.61

.68

13. L’équilibre de la nature est très fragile et facilement perturbé.

3.26

.58

.44

<#GRAS#>Exceptionnalisme humain</#GRAS#>

3.19

.59

9. Malgré des aptitudes particulières, les humains sont toujours soumis aux lois de la nature.

3.01

.41

.80

14. Les humains vont un jour apprendre suffisamment sur le fonctionnement de la nature pour pouvoir le contrôler.

3.33

.64

.76

4. L’ingéniosité humaine fera en sorte que nous ne rendrons PAS la terre invivable

3.24

.51

.66

<#GRAS#>Crise écologique</#GRAS#>

3.11

.72

10. La prétendue « crise écologique » qui guette le genre humain a été largement exagérée

2.98

.80

.78

5. Les êtres humains sont en train de sérieusement malmener l’environnement.

3.28

.61

.77

15. Si les choses continuent au rythme actuel, nous allons bientôt vivre une catastrophe écologique majeure.

3.07

.66

75

 % variance expliquée

Valeur propre

Alpha de Cronbach

12 %

1.67

.81

.12 %

1.65

r =.36

11 %

1.56

.76

10 %

1.42

.72

10 %

1.36

.75

Légende : * item supprimé

43Les moyennes obtenues aux cinq dimensions vont de 3.11 à 3.23, ce qui correspond à des scores non significativement différents (p>.05). Les écarts-types sont modérés (de .54 à .72). Ces résultats nous conduisent à constater que la NEPS est peu discriminante dans notre échantillon d’étudiants.

Le questionnaire de valeurs (BIV) de Stern, Dietz et al. (1998)

44Les analyses factorielles en composantes principales (avec rotation oblique) des réponses à chacune des échelles composant le questionnaire de valeurs sont présentées dans le tableau 5.

Tableau 5. Moyennes, écarts-types et analyse factorielle des résultats obtenus au questionnaire de valeurs (BIV) de Stern et al. (1998) / Means, standard deviations and factor analysis of the results of Brief Inventory of Values (BIV) developed by Stern et al. (1998).

Items

M (ET)

EFA

Échelle Conservatisme

4.60 (.75)

1. Honorer nos parents

2. Sécurité familiale

3. Autodiscipline

4.58 (.64)

4.80 (.61)

4.41 (.92)

.66

.61

.64

Valeur propre

 %variance expliquée

Alpha de Cronbach

1.11

37 %

.67

Échelle Affirmation de soi 

3.23 (1.01)

4. Autoritaire

5. Influent

6. Richesse

1.57 (.70)

3.21 (.88)

4.92 (1.34)

.78

.76

.68

Valeur propre

 %variance expliquée

Alpha de Conbach

2.45

46 %

.80

Échelle Ouverture au changement 

4.54 (.76)

7. Une vie diversifiée

8. Une vie excitante

9. Curieux

4.57 (.83)

4.42 (.82)

4.63 (.64)

.81

.78

.79

Valeur propre

 %variance expliquée

Alpha de Conbach

2.18

50 %

.84

Échelle Dépassement de soi

4.48 (.61)

A. Environnementalisme

10. Protection de l’environnement

11. Solidaire à la nature

12. Respecter la terre

4.64 (.58)

4.84 (.52)

3.28 (1.02)

69

46

69

B. Altruisme

13. Monde de paix

14. Justice sociale

15. Égalité

4.77 (.63)

4.71 (.71)

4.63 (.68)

.73

.73

.71

Valeur propre

 % variance expliquée

Alpha de Cronbach

1.17

39 %

.79

1.07

34 %

.82

Échelle Quête du savoir

5.10 (.79)

16. Connaissance

17. Raison

18. Recherche de la vérité

5.24 (.75)

4.98 (.86)

5.08 (.84)

.83

.79

.82

Valeur propre

 % variance expliquée

Alpha de Cronbach

2.02

59 %

.86

45Elles confirment, pour chaque échelle, l’ajustement de la structure factorielle des données recueillies à la structure factorielle théorique telle que postulée par Stern, Dietz et coll. (1998). Notons cependant que l’alpha de Cronbach calculé sur l’échelle de Conservatisme est un peu faible (.67).

46Les résultats descriptifs montrent que c’est l’échelle « Quête du savoir » qui obtient la moyenne des réponses la plus élevée (5.10 sur une échelle en 7 points) et plus particulièrement l’item « Connaissance » (5.24). L’échelle « Affirmation de soi » présente la moyenne la plus faible (3,21) et notamment l’item « Autoritaire » (1,57). Notons enfin le score relativement élevé obtenu par l’item « Richesse » de cette même échelle (M =4,92) associé à un écart-type non négligeable (1,34).

Les patrons de communication

47Cinq patterns de communication ont pu être répertoriés. Ils sont présentés dans le tableau 6 et montrent que la communication la plus efficace semble être l’affichage, sans communication orale (p<.05). Ainsi les patterns 2 et 4 obtiennent respectivement 71 % et 85 % de réponses correctes.

Tableau 6. Les patterns de communication / Communication patterns.

Types de support de communication

Nombre d’actions

 % étudiants (n =102)

affichage

site web

intranet

oral

Oui

IC

Non

IC

Je ne sais pas

IC

Pattern 1

+

+

+

+

3

50 %

[.49 ; .51]

13 %

[.06 ; .20]

37 %

[.28 ; .46]

Pattern 2

+

+

+

-

2

71 %

[.62 ; .80]

3 %

[0 ; .06]

26 %

[.17 ; .35]

Pattern 3

+

+

-

+

2

4 %

[.0 ; .08]

29 %

[.20 ; .38]

67 %

[.58 ; .77]

Pattern 4

+

-

-

-

2

85 %

[.78 ; .91]

4 %

[.0 ; .08]

11 %

[0 ; .15]

Pattern 5

-

+

+

+

2

40 %

[.30 ; .50]

37 %

[.28 ; .46]

23 %

[.14 ; .32]

48C’est le pattern « affichage seul » qui recueille le pourcentage de réponses correctes le plus élevé (85 %), p<.05. L’association de plusieurs supports de communication ne favorise pas la reconnaissance des actions menées. Au contraire le message oral semble brouiller l’information puisque le pourcentage de reconnaissance passe de .71 % sans communication orale à .50 % avec communication orale. En fait, la communication orale augmente le pourcentage d’erreurs, les patterns 3 et 5 recueillant respectivement 27 % et 29 % de réponses fausses. Notons le taux d’indécision particulièrement élevé lorsque la communication orale est associée à un affichage (67 % de réponses « je ne sais pas » pour le pattern 3).

Les variables communicationnelles influant sur ce degré de connaissance

49Trois variables ont été retenues : le niveau d’études, la visibilité de l’action en développement durable et le nombre de supports de communication. Par ailleurs, nous avons considéré le score de réponses exactes, soit le nombre de « oui » quand l’action de développement durable s’est bien déroulée à l’université dans les six mois précédant la passation du questionnaire, soit le nombre de « non » quand elle n’a pas existé.

50H2.1. les étudiants de Master se souviennent davantage des actions en développement durable menées dans le cadre de leur université que les étudiants de deuxième année de Licence.

51Un Chi2 (dl =1) de 3.24 a été calculé, non significatif à .05. Notre hypothèse n’est pas vérifiée au seuil de .05. Le niveau d’études n’a donc pas d’impact significatif sur le degré de reconnaissance des actions en développement durable des étudiants.

52H2.2. les étudiants se souviennent davantage des actions visibles menées en développement durable à l’université que des actions non visibles.

53Un Chi2 (dl =1) de 8.35 a été calculé, significatif à .01. Notre hypothèse est vérifiée au seuil de .01.

54H2.3. les étudiants se souviennent davantage des actions dont l’information a été délivrée par plusieurs supports de communication que de celles dont l’information a été prodiguée par un seul support.

55Le calcul du chi2 (dl =1) de 32.17 montre une différence significative à .001. Une analyse plus fine nous permet de conclure que les actions de développement durable communiquées par un seul canal sont davantage reconnues que celles communiquées par plusieurs canaux. Notre hypothèse n’est donc pas vérifiée.

56Les variables pro-environnementales influant sur la reconnaissance par les étudiants des actions de développement durable mises en œuvre dans l’université.

57Le tableau 7 présente les corrélations entre la reconnaissance des actions de développement durable dans l’université d’une part, et les variables sociodémographiques (âge, sexe, mode de vie), personnelles (filière d’études, niveau d’études, statut professionnel, implication dans le tissu universitaire) et psychologiques (attachement à l’université, attitudes environnementales et valeurs), d’autre part. Six variables corrèlent significativement à .05 avec la reconnaissance des actions de développement durable par les étudiants. Il s’agit de l’implication dans le tissu local (r =.29), de la visibilité de l’action en développement durable sur le campus (r =.47), des valeurs pro-environnementales ouverture au changement (r =.20), altruisme (r =.36), environnementalisme (r =.21) et quête du savoir (r =.25) et de l’attachement à l’université (r =.49).

Tableau 7. Corrélations entre la reconnaissance des actions de développement durable mises en place par l’université et les variables sociodémographiques, personnelles et psychologiques / Correlations between awareness of sustainable development actions at the university and sociodemographic, personal and psychological variables.

âge

sexe

mode vie

filière

niveau

statut

ITL

actions

Co

AS

OC

Env

Alt

QS

LC

AA

EN

EH

CE

Sexe

-01

1.00

Mode vie

.04

.09

1.00

Filière

.21*

.42*

.15

1.00

Niveau

.32*

.02

-.07

.03

1.00

Statut

.04

.04

.06

.01

.22*

1.00

ITL

.02

-.09

.01

.10

.05

.05

1.00

actions

.12

.15

.08

.10

.12

.06

.29*

1.00

Co

.02

.09

.09

.12

.02

.05

.02

.01

1.00

AS

.13

.24*

.11

.04

.09

.08

.14

.18

.02

1.00

OC

.05

.06

.05

.11

.08

.07

.28*

.20*

-.42*

.04

1.00

Env

.05

.19*

.05

.22*

.05

.06

.27*

.21*

.07

-.01

.13

1.00

Alt

.05

.15

.09

.24*

.04

.04

.26*

.36*

-.33*

-.06

.12

.41*

1.00

QS

.02

-.03

.05

.14

.11

.08

.06

.25*

-.15

-.14

.18

.47*

.46*

1.00

LC

.08

.04

.06

.11

.01

-.08

.17

-.08

-.40*

-.15

-.07

.32*

.53*

.24*

1.00

AA

.03

.5

.12

.08

.08

-.03

.15

.14

-.51*

.03

.82*

.11

-.04

.14

-.09

1.00

EN

.06

.05

.06

-.07

.09

.02

.14

.10

.09

-.02

.29*

.18

.25*

.09

.37*

.21*

1.00

EH

.06

.08

.08

.08

.06

.04

.04

.04

.13

-.01

-.10

-.03

.48*

.40*

-.09*

-.16

.39*

1.00

CE

-.02

.06

.04

.13

-.07

-.03

.08

.07

-.04

.89*

.01

.05

.10

.24*

-.03

-.01

-.01

-.03

1.00

AU

.01

.02

.02

.08

.02

.15

.33*

.49*

.15

.07

.64*

.03

.17

.22*

.12

.70*

.24*

.03

.13

* p>.05

actions : nombre de réponses correctes

les valeurs pro-environnementales

Co « Conservatisme »,

AS « Affirmation de soi »,

OC « Ouverture au changement »

Env « Environnementalisme »

Alt « Altruisme »

QS « Quête du Savoir »

les attitudes environnementales

LC « Limites à la croissance »

AA « Anti-anthropocentrisme »

EN « Équilibre de la nature »

EH « Exceptionnalisme humain »

CE « Crise écologique »

AU « attachement à l’université »

ITL « ’implication dans le tissu local »

58Une régression multiple (pas à pas) a ensuite été menée en prenant les six variables comme prédicteurs potentiels et le pourcentage de reconnaissance comme critère (cf. tableau 8). Elle montre que trois variables (R = .56 ; F(6, 95) = 10.55 ; p < .001), à savoir l’attachement à l’université (Beta =.42, t(95) =4.44 ; p<.0001), la visibilité de l’action en développement durable sur le campus (Beta =.41, t(95) =4.33 ; p<.0001) et la valeur altruisme (Beta =.20, t(95) =2.05 ; p<.05) constituent des facteurs explicatifs de la reconnaissance des actions en développement durable dans le cadre universitaire. Ainsi, plus un étudiant est attaché à son université, plus l’action en développement durable est visible sur le campus et plus il est altruiste, et plus son taux de connaissance des actions en développement durable ayant été mises en œuvre dans l’université est élevé.

Tableau 8. Les prédicteurs de la reconnaissance des actions de développement durable mises en place par l’université / The predictors of awareness of sustainable development actions at the university.

Criteria

Predictors

Beta

b

t(96)

p

Final

Équation

Reconnaissance actions

développement durable

Attachement

0.418

.827

4.443

.0001

R =.555

R2 = .308

F(5, 96) = 8.552

p<.001

Altruisme

0.197

.499

2.048

.03

Discussion

59Les résultats descriptifs aux diverses échelles utilisées sont similaires à ceux obtenus sur d’autres échantillons d’étudiants français, ce qui conforte la validité externe de notre recherche. Ainsi le score global moyen recueilli à l’échelle d’attachement à l’université est de 3.35, associé à un écart-type de .89. Il est à rapprocher des données descriptives présentées par Rioux (2008) et Pasquier et Rioux (2013) auprès d’étudiants français, soit respectivement M = 3.37 (.92) et M = 3.28 (.95).

60Par ailleurs, les participants obtiennent un score élevé à l’échelle « Quête du savoir » (5.10 sur une échelle en 7 points) et notamment à l’item « Connaissance » (5.24). Cela parait cohérent avec leur statut « étudiant » et avec les résultats obtenus par Bouzid (2016) qui montrent que les étudiants choisissent l’université prioritairement pour sa mission de transmission de connaissances. De plus, le score relativement élevé obtenu par l’item « Richesse » (M =4,92) de l’échelle « Affirmation de soi » est probablement à rapprocher de la jeunesse de notre échantillon (de 18 à 26 ans) et des difficultés économiques que traversent un nombre non négligeable d’étudiants français.

61Notre premier objectif était d’évaluer l’efficacité de la communication en cernant le degré de connaissance que les étudiants ont des actions en développement durable menées dans le cadre de leur université au cours des six derniers mois de l’année universitaire. Les résultats montrent que seuls 50 % (95 % [.49 ; .51]) des actions en développement durable menées dans l’université sont connues par les étudiants. Le pourcentage est le même lorsque les actions en développement durable sont communiquées via les 4 supports de communication (affichage, web, intranet et communication orale). Autrement dit, communiquer sur une action en développement durable par les 4 supports susmentionnés (50 % ; 95 % [.49 ; .51]) n’est pas le plus efficace pour que les étudiants s’en souviennent. Le taux d’indécision (réponses « je ne sais pas ») concerne par ailleurs plus du tiers des actions dans les deux situations. Ce pourcentage relativement faible est en concordance avec les résultats de la recherche de Bouzid (2016) qui montrent que les actions environnementales mises en œuvre dans cette même université sont beaucoup moins connues par les étudiants que les enseignements en développement durable, y compris hors cursus.

62Le tableau 6 nous montre que c’est le pattern 5 « affichage seul » qui recueille le taux de reconnaissance le plus élevé associé au taux d’indécision le plus bas. Ce résultat est à rapprocher des travaux de Furnham et al., 1988) qui pointent que le mode écrit est supérieur au mode auditif dans une tâche de reconnaissance. De plus l’affichage est un mode écrit qui ne demande aucun effort de recherche de l’information, contrairement à l’intranet ou internet.

63Le message oral semble brouiller la communication puisque le pourcentage de reconnaissance passe de 71 % sans communication orale à .50 % avec communication orale. Ainsi la communication orale augmente le pourcentage d’erreurs, les patterns 3 et 5 recueillant respectivement 27 % et 29 % de réponses fausses (contre 3 % et 4 % pour les patterns 2 et 4). Mais surtout le taux d’indécision est particulièrement élevé lorsque la communication orale est associée à un affichage (67 % de réponses « je ne sais pas » pour le pattern 3). Il aurait fallu cerner la source et l’émetteur du message oral. En effet, dans un campus où l’affichage est réglementé par les instances universitaires et où la liberté d’expression est un fait, voire est encouragée, on peut se demander quelle est la crédibilité accordée par les étudiants au message oral et plus probablement à l’émetteur de ce message.

64Cependant, ce résultat se différenciant de celui obtenu par Rioux (2009) sur la reconnaissance d’actions culturelles et sportives à l’université, il pourrait aussi traduire le manque d’aisance des instances universitaires, et notamment des enseignants, pour parler de développement durable à l’université.

65Le deuxième objectif visait à repérer les variables communicationnelles influant sur le degré de connaissance. La première variable retenue est le niveau d’études et nous avons posé l’hypothèse suivante : H2.1. les étudiants de Master se souviennent de davantage des actions en développement durable menées dans le cadre de leur université que les étudiants de deuxième année de Licence. Notre hypothèse n’est pas vérifiée au seuil de .05 (Chi2 (dl =1) de 3.24). Le niveau d’études n’a donc pas d’impact significatif sur le degré de reconnaissance des actions en développement durable des étudiants. Autrement dit, les études universitaires ne semblent pas sensibiliser les étudiants aux actions de développement durable qui ont lieu dans leur université, contrairement aux actions culturelles (Rioux, 2009). On peut penser que ces actions culturelles qui sont proposées traditionnellement par les universités françaises sont reconnues quel que soit le niveau d’études car attendues par tous les étudiants. En ce sens elles semblent davantage faire partie de la culture universitaire française que les actions de développement durable. Cependant, il aurait été intéressant de se pencher sur la durée de fréquentation de l’université dont on sait qu’elle est étroitement corrélée à l’appropriation de l’espace universitaire (Félonneau, 1994). On peut supposer qu’en s’appropriant leur espace, les étudiants sont plus sensibilisés aux actions, et notamment en développement durable, qui s’y déroulent.

66La deuxième hypothèse (H2.2. les étudiants se souviennent davantage des actions visibles menées en développement durable à l’université que des actions non visibles) est vérifiée (Chi2 (dl =1) de 8.35) au seuil de .01. Ce résultat est globalement en accord avec celui obtenu par Rioux (2009) sur la reconnaissance d’actions culturelles menées au sein de l’université. Cependant et plus précisément, il montre également que, plus que la connaissance de l’action de développement durable, la visibilité de cette action sur le site de l’université diminue nettement le degré d’incertitude des étudiants (Chi2 partiel (dl =4) =122.17 ; p<.001). La visibilité de l’action augmenterait la connaissance que les étudiants en ont, en diminuant leur degré d’incertitude. On peut penser que cela peut être dû au fait que l’information est perçue à deux moments différents par les étudiants, une fois lorsqu’elle est communiquée par les divers supports (affichage, communication orale, internet, intranet) et une seconde par le canal visuel lorsqu’elle se met concrètement en place dans l’université. Autrement dit, il serait intéressant d’informer les usagers de l’université de la mise en place d’une action le jour où elle se déroule ou débute s’il s’agit d’une action sur la durée.

67La troisième hypothèse porte sur les supports de communication. Contrairement à l’hypothèse que nous avions posée (H2.3. les étudiants se souviennent de davantage des actions dont l’information a été délivrée par plusieurs supports de communication que de celles dont l’information a été prodiguée par un seul support), ce sont les actions de développement durable communiquées par un seul canal qui sont davantage reconnues que celles communiquées par plusieurs canaux (chi2 (dl =1) de 32.17, p<.001). Ce résultat va à l’encontre de nombreuses recherches, notamment en marketing, montrent que la communication est plus efficace lorsqu’elle associe plusieurs supports de communication (Perreault et Pettigrew, 1998 ; Jamet et al., 2003). Cependant il doit être considéré avec beaucoup de précautions, car seules deux actions ont été communiquées par un seul support de communication et toutes deux par voie d’affichage.

68Le troisième objectif se proposait de pointer parmi les variables classiquement connues pour influer sur l’adoption de comportements pro-environnementaux (valeurs pro-environnementales, attitudes environnementales, attachement à l’université et implication dans le tissu local) celles qui influent sur la connaissance que les étudiants ont des actions de développement durable mises en place par l’université. Les valeurs pro-environnementales corrélant avec la connaissance des actions de développement durable mises en œuvre à l’université sont aussi celles qui corrèlent avec les comportements pro-environnementaux (Bakita et Rioux, 2013). Ce sont l’ouverture au changement (r =.20), l’altruisme (r =.36), l’environnementalisme (r =.21) et la quête du savoir (r =.25). De même l’attachement à l’université et l’implication dans le tissu local, qui sont deux variables corrélant classiquement avec l’adoption de comportements pro-environnementaux (Pavalache et Rioux, 2013), corrèlent également avec la connaissance des actions en développement durable mises en œuvre par l’université. Cependant, certaines valeurs corrélant avec l’adoption de comportements pro-environnementaux ne sont pas en lien significatif avec la reconnaissance des actions de développement durable. On pense ici aux valeurs de dépassement de soi (Nordlund et Garvill, 2004 ; Poortinga, Steg et Vlek, 2004 ; De Groot et Steg, 2008) et d’affirmation de soi (Schultz et Zelezny, 1999 ; Steg, Dreijerink et Abrahamse, 2005) qui corrèlent respectivement positivement et négativement à .05 avec l’adoption de comportements pro-environnementales, mais aussi aux 5 dimensions (limites à la croissance, anti-anthropocentrisme, équilibre de la nature, exceptionnalisme humain et crise écologique) de la New Ecological Paradigm Scale-NEPS, l’échelle d’attitudes environnementales que nous avons utilisée pour cette recherche. Autrement dit, les variables qui corrèlent avec la connaissance des actions de développement durable au sein de l’université ne sont pas les mêmes que celles qui corrèlent avec l’adoption de comportements pro-environnementaux. Ce point mérite d’être approfondi afin de mieux comprendre l’impact sur les étudiants de l’éducation au développement durable mise en place dans les universités.

69Le dernier objectif visait à repérer parmi les variables corrélant avec la connaissance des actions de développement durable au sein de l’université celles qui permettent de prédire cette connaissance. Trois variables constituent des facteurs explicatifs de la reconnaissance des actions en développement durable menées à l’université. Il s’agit de l’attachement à l’université (Beta =.42, t(95) =4.44 ; p<.0001), la visibilité de l’action en développement durable sur le campus (Beta =.41, t(95) =4.33 ; p<.0001) et la valeur altruisme (Beta =.20, t(95) =2.05 ; p<.05).

70Les valeurs étant des caractéristiques relativement stables à l’âge adulte (Feather, 1975 ; Rockeach 1976 ; Schwartz, 2006), il parait difficile d’agir sur la valeur altruisme ; il est en revanche plus aisé de favoriser la visibilité des actions en développement durable et l’attachement à l’université. Il est par exemple possible de baliser les trajets sur le campus permettant de voir l’avancée d’un projet de « Développement d’espaces paysagers reposant sur une gestion alternative » (action 1) ou de rappeler par voie d’affichage la « Réalisation d’un Bilan Carbone de l’Université » (action 2) le jour où ce projet débute. De même, en s’appuyant sur les travaux portant sur l’attachement au lieu de travail (pour une synthèse, voir Rioux, 2017) ou plus spécifiquement sur l’attachement à l’université (Rioux, 2008), on peut montrer qu’il est ainsi possible d’agir sur l’attachement à l’université en accordant une importance toute particulière aux lieux qui donnent du sens à la formation universitaire (la bibliothèque universitaire et les amphithéâtres), et ceux qui permettent aux étudiants de gérer leur niveau de stress lié au travail universitaire et/ou la promiscuité, en s’isolant physiquement ou psychologiquement (notamment les « coins » ordinateur »).

71Notre recherche pointe des résultats différents de ceux obtenus pour une connaissance des activités culturelles et sportives mises en œuvre par l’université (Rioux, 2009). En ce sens elle va dans le sens des travaux de Libaert (2010) qui montrent clairement la spécificité de la communication sur le développement durable dans les entreprises, notamment dans ses aspects réputationnels. Elle nous incite à poursuivre ces travaux dans une perspective comparative prenant en compte la réputation perçue de l’université.

72Trois principales limites peuvent être signalées à cette enquête, à visée exploratoire. La première concerne essentiellement le nombre et le type d’actions repérées. Le nombre d’actions en développement durable mises en œuvre par l’université est relativement faible, ce qui réduit notre investigation. Par ailleurs, à notre connaissance, aucune action communiquée uniquement par voie orale n’a été menée pendant ces six mois et par conséquent ce pattern n’a pu être cerné. Mais ce type de communication ne passant pas par les instances universitaires, mais par des communications informelles, peut-être n’en avons-nous pas été informés. La deuxième est liée au manque de prise en compte des dimensions organisationnelles liées au fonctionnement de l’université qui impacte notamment la fiabilité perçue de la source d’information. Ainsi une information sur l’intranet est une information validée par les instances universitaires alors qu’une affiche ou une information orale ne l’est pas forcément. La troisième concerne la tâche de reconnaissance pour laquelle les étudiants ont été sollicités. Il aurait été intéressant de mieux comprendre le tryptique Donnée-Information-Communication sur laquelle s’appuie la reconnaissance des actions de développement durable des étudiants en cernant notamment les variables sur le taux d’indécision des étudiants qui est, rappelons-le, très élevé lors de leur tâche de reconnaissance des actions de développement durable à l’université.

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Notes

1 Issu de négociations politiques organisées en France en 2007, le Grenelle Environnement a eu pour objectif de proposer au gouvernement des actions à mettre en œuvre en faveur de l’écologie, de l’environnement et de la sauvegarde de la biodiversité. Trois thèmes prioritaires ont été dégagés : la prévention du changement climatique et de ses conséquences, la préservation de la biodiversité et la prévention de la conséquence des pollutions sur la santé.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dalel Bouzid, Amine Zizi et Liliane Rioux, « Communication et éducation au développement durable dans une université française », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Volume 17 numéro 3 | décembre 2017, mis en ligne le 15 décembre 2017, consulté le 25 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/vertigo/18710 ; DOI : 10.4000/vertigo.18710

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Auteurs

Dalel Bouzid

Chargée de mission en ingénierie pédagogique, université Paris 13, IUT de Saint-Denis, Place du 8 mai 1945, 93 206 Saint-Denis, France, courriel : dalel.bouzid@univ-paris13.fr

Amine Zizi

ATER en Eco- gestion, université Paris8, 2 rue de la liberté, 93 526, Saint-Denis, France, courriel : mohamed-amine.zizi02@univ-paris8.fr

Liliane Rioux

Université Paris Ouest Nanterre, Professeure de psychologie environnementale, 200 avenue de la République, 92 001 Nanterre, France, courriel : lrioux@parisnanterre.fr

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Droits d’auteur

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