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Section courante

Regard sur l’éducation relative à l’environnement des adultes

Carine Villemagne

Résumés

L’éducation relative à l’environnement des adultes est une réalité difficile à cerner. Les pratiques éducatives sont peu documentées et les propositions théoriques sont peu nombreuses. Pourtant les adultes sont un public jugé prioritaire au regard des problématiques environnementales contemporaines. Prenant appui sur une revue de littérature, nous abordons l’éducation relative à l’environnement des adultes selon deux angles. Nous traitons d’abord de l’adulte en tant que citoyen et en tant qu’apprenant, étant donné l’influence possible de ces deux rôles sur l’éducation relative à l’environnement. Nous dressons ensuite un portrait de l’éducation relative à l’environnement des adultes. Ces divers milieux de déploiement seront étudiés à la lumière d’exemples québécois. Les quelques propositions théoriques développées pour les adultes en éducation relative à l’environnement, seront ensuite présentées et discutées.

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Texte intégral

  • 1 Le programme « Relation avec l’environnement » développé par la Direction générale de la formation (...)

1L’éducation relative à l’environnement des adultes est une réalité parfois difficile à cerner. Entre des pratiques informelles, via par exemple les médias et des pratiques formelles, comme celles déployées au Québec dans le cadre du programme de formation pour les adultes « Relation avec l’environnement »1, une grande hétérogénéité est constatée.

2Par ailleurs, l’éducation relative à l’environnement des adultes n’est pas un champ théorique et pratique aussi développé qu’il ne pourrait ou devrait l’être. Un tel constat a été effectué par le National Institute of Adult Continuing Education - NIACE(1993) et a été confirmé plus récemment par Clover et ses collaborateurs (2000). Les adultes constituent un public moins ciblé que les jeunes par les acteurs de l’éducation relative à l’environnement. Parmi les raisons invoquées, on trouve celles d’un public difficile à intéresser au regard de la hiérarchisation des priorités de leur vie adulte (comme la famille ou l’emploi). C’est aussi un public jugé difficile à rencontrer dans un contexte favorisant les échanges (Villemagne, 2005). Quant aux pratiques éducatives, ces dernières seraient bien souvent pauvres et instrumentales (Clover, 1995) : il ne suffit pas d’informer les adultes sur les questions d’environnement, de développer leur savoir pour que ces derniers veuillent nécessairement prendre part à ces questions et veuillent s’engager dans des changements réfléchis et concrets. Ces pratiques éducatives non signifiantes seraient en partie attribuables à un manque de formation en éducation, et précisément en éducation des adultes, chez les acteurs de l’éducation relative à l’environnement. Une autre lecture pourrait être faite au regard des paradigmes éducationnels (Bertrand et Valois, 1999) qui, conscientisés ou non, sous-tendent les choix éducationnels des éducateurs. Certains paradigmes éducationnels ne remettent pas en cause les visions du monde et leurs systèmes de valeurs qui posent problèmes.

3Si l’éducation relative à l’environnement des adultes est jugée comme n’étant pas assez développée, c’est aussi en raison d’un contexte de crise plurielle que traversent nos sociétés contemporaines. Cette crise sans précédent est associée à la dégradation des conditions environnementales mais aussi sociales. Pointée du doigt depuis les années soixante-dix par de nombreux acteurs de la société civile, experts, universitaires mais aussi citoyens, cette crise présente des manifestions et des symptômes écologiques divers ; les changements climatiques constituent à ce titre un exemple très présent dans l’actualité canadienne et internationale (Francoeur, 2006). Selon Petrella (1997, p. 21), « on ne peut plus nier les profondes dévastations qui touchent les fondements même de nos sociétés ». Cette décennie pourrait même constituer la dernière chance pour l’Humanité d’éviter la totale destruction de la Terre (Suzuki, 2003) ou encore d’éviter « la grande implosion » préparée par l’Occident (Thuiller, 1995, In Latouche, 2001, p. 7). Face à ces prédictions et à ces scénarios catastrophiques reliés à une dégradation planétaire de l’environnement, il n’est plus possible de tout miser sur les jeunes générations. C’est ici et maintenant qu’un changement de cap doit avoir lieu (Suzuki, 2003). Or ce sont les adultes qui, au quotidien, prennent des décisions, font des choix individuels et collectifs, qui sont déterminants pour l’environnement et la société en général.

4Prenant appui sur une revue critique de littérature menée dans nos travaux de thèse (Villemagne, 2005), nous proposons dans cet article d’explorer l’éducation relative à l’environnement des adultes selon deux angles d’approche. Dans un premier temps, nous traiterons de l’adulte en tant que citoyen et en tant qu’apprenant et les influences possibles de ces deux rôles sur l’éducation relative à l’environnement. La perspective adoptée reposera surtout sur les points de vue et les propositions de théoriciens et de praticiens de l’éducation des adultes et de l’éducation relative à l’environnement. Dans un second temps, nous tenterons de dresser un rapide portrait de l’éducation relative à l’environnement des adultes. Les divers milieux de déploiement de l’éducation relative à l’environnement des adultes et les types de pratiques éducatives qui s’y rattachent seront présentés et discutés à la lumière d’exemples québécois. Les quelques propositions théoriques spécifiquement développées pour les adultes en éducation relative à l’environnement, seront ensuite présentées. Ces propositions, nous l’avons souligné, sont peu nombreuses, mais il nous paraît intéressant d’analyser leurs forces et leurs limites au regard, des spécificités des adultes mais aussi des fondements éducationnels qui les sous-tendent.

L’adulte : Quel citoyen ? Quel apprenant ?

  • 2  La notion de pratique éducative englobe ici tout projet ou activité à caractère éducatif visant l’ (...)

5L'adulte est à la fois un individu et un acteur social (Blais et coll., 1994). Parent, chef ou membre d’une famille, consommateur, citoyen d’une collectivité ou du monde, professionnel (producteur de biens et de services), chercheur d’emploi, étudiant (MEQ, 2003 ; Marchand, 1997), ses rôles sociaux et ses responsabilités sont diversifiés. Si on ajoute des facteurs tels que la culture, le niveau d’éducation, les caractéristiques socio-économiques ou encore l’âge, la population adulte est donc complexe à appréhender, en particulier pour les éducateurs. En lien avec l’objet de nos réflexions soit l’éducation relative à l’environnement des adultes, deux voies d’exploration de l’adulte seront privilégiées : 1) celle de l’adulte-citoyen voire écocitoyenqui peut jouer un rôle crucial dans la transformation des réalités environnementales locales ou globales ; 2) et celle de l’adulte-apprenant dont les spécificités sont à prendre en compte dans le développement de pratiques2 d’éducation relative à l’environnement.

L’adulte-citoyen

6Etre citoyen pour un adulte, est le plus souvent associé à un statut qui renvoie lui-même à un ensemble de droits et de responsabilités et ce, en lien avec une structure étatique. Si les droits des citoyens sont multiples, en matière d’environnement, le droit a un environnement sain, est celui de plus en plus revendiqué par les adultes et les groupes sociaux. Dans certains cas, un tel droit a été intégré aux textes constitutifs de l’État ; c’est notamment le cas de la France qui a entériné en 2004 la Charte de l'environnement, texte à valeur constitutionnelle consacrant les droits de l’Homme et de la société dans son environnement. Mais bénéficier d’un droit ne signifie pas nécessairement poser des actions en ce sens. La charte française intègre ainsi aussi le devoir du citoyen en matière de préservation et d’amélioration de l’environnement (République Française, 2004) : c’est là une de ses originalités. À cette notion de devoir, nous lui préférons celle de responsabilité, car cette dernière laisse plus de place au libre exercice de celle-ci et est connectée à la notion de valeur ; le devoir est beaucoup attaché à la notion d’obligation située en extériorité à la personne.

7En ce qui concerne les responsabilités du citoyen, elles sont directement connectées à ses rôles sociaux. Ces responsabilités s’exercent dans divers domaines et prennent forme dans sa vie personnelle, familiale et sociale. Etre responsable en matière d’environnement, est souvent considéré comme une question de respect de l’environnement (Seyfang, 2006). Toutefois, le respect est une valeur « pauvre » en soi si l’on se réfère aux propositions éthiques existantes qui, richement développées, reposent sur un système cohérent de plusieurs valeurs (Sauvé et Villemagne, 2002). Cette responsabilité environnementale est aussi fréquemment évoquée en réponse à nos actes passés plus que par anticipation de ceux-ci. Elle peut faire référence à des actions superficielles telles les luttes contre des pollutions, l’adoption de comportements socialement valorisés comme le recyclage, plus qu’à la remise en question des systèmes éthique, politique et économique qui en sont à l’origine (Pradès, 1995). Seyfang (2006) considère pour sa part la dualité de la responsabilité environnementale, entre logique individuelle et collective. Elle renvoie selon l’auteur à l’idée de « sacrifice individuel » pour le bien commun en reliant les activités de tous les jours des individus à leur environnement plus large et à la société. Sauvé (2001, 2000) a exploré en profondeur le concept de responsabilité et en propose pour sa part une lecture plus large mais aussi plus complexe. L’auteure évoque en effet un ensemble de valeurs et principes propres à fonder une responsabilité intégrale, appropriée au développement de propositions éducatives qui intègrent les questions sociales et environnementales actuelles : éduquer à la responsabilité intégrale est alors pour Sauvé (2000) une éducation « à la conscience, à l’autonomie, à l’authenticité, à la liberté, à la réflexivité, à la solidarité, à la sollicitude, à la quête de savoir pertinent et de compétences appropriées, à la prise de décision, à l’engagement et au courage. La responsabilité s’applique non seulement à la sphère de l’identité et à celle de l’altérité mais à la sphère de l’environnement ». Cette responsabilité intégrale dépasse les frontières des organisations étatiques et interpelle l’individu dans son rapport au temps, à l’espace, et au vivant, qu’il soit humain et non humain.

  • 3  Au moins trois concepts associant citoyenneté et environnement sont avancés dans la littérature do (...)
  • 4  Sylvie Dugas (2006) préfère le concept de société civile à celui de citoyenneté, trouvant ce derni (...)

8Exercer sa citoyenneté en matière d’environnement, son écocitoyenneté ou sa citoyenneté environnementale3, c’est donc faire valoir ses droits, s’investir d’une responsabilité à multiples facettes, mais c’est aussi développer son pouvoir citoyen (Corriveau et Foucault, 1990 ; Nozick, 1995), pouvoir auquel Sauvé (2000) fait aussi référence à travers l’engagement individuel et social. Ce pouvoir, qui se matérialise dans la capacité d’un adulte ou d’un groupe d’adultes, à s’approprier son milieu et les institutions qui le gouvernent, à prendre le contrôle des décisions qui le concernent, présentent selon Nozick (1995) plusieurs aspects. Nozick dénonce tout d’abord la forme de pouvoir qui régit traditionnellement nos sociétés soit le pouvoir sur autrui. Ce dernier prend appui sur les principes de la hiérarchie et de la domination. Elle propose plutôt d’explorer le pouvoir avec autrui. Ce pouvoir renvoie d’un part à un pouvoir collectif des individus qui se traduit par un engagement avec les autres. Il renvoie d’autre part à une forme de pouvoir plus personnelle qui repose sur la connaissance de soi. Il est intéressant de noter que ces pouvoirs personnel et collectif sont des formes de pouvoir horizontales donc non hiérarchiques. Un parallèle peut être facilement établi entre les deux formes de pouvoirde Nozick (1995) et l’empowerment individuel et communautaire de Ninacs (2000). Cet auteur insiste sur la dimension dynamique de ce pouvoir, en étant tout à la fois processus et résultat. Cette capacité des adultes et des groupes sociaux, à prendre le contrôle des questions socio-environnementales qui les concernent résulte donc d’un processus de conscientisation des personnes et des groupes sociaux. Il s’agit d’un processus éducatif que Freire (1983) décrivait comme un processus d’éducation populaire menant à l’exercice d’une praxis (Gerhardt, 2000). Cette dernière en associant action et réflexion, participe à la transformation des réalités identifiées comme posant problème par l’adulte ou son groupe d’appartenance. La participation et l’engagement des adultes citoyens sur les questions environnementales ne sont toutefois pas très développés dans nos sociétés occidentales. Cette participation connaît néanmoins un renouveau à travers les initiatives de la société civile visant à contrer l’effritement de son pouvoir dans un contexte de mondialisation (Dugas, 2006, p. 22)4. Notre questionnement porte alors sur les approches éducatives qui pourraient favoriser la participation et l’engagement des citoyens. C’est pourquoi la prise en compte de ce qu’est un adulte en tant qu’apprenant peut fournir des sources d’inspiration en éducation relative à l’environnement pour intervenir de façon pertinente auprès des adultes.

L’adulte-apprenant

  • 5  Abraham Maslow est célèbre pour sa théorie des besoins humains où il identifie des types de besoin (...)

9Etre adulte a longtemps été considéré comme l’atteinte d’une maturité, d’un état relativement stable, qui présuppose néanmoins un certain déclin sous l’effet du vieillissement (déclin qui aurait alors un impact sur les capacités à apprendre de l’adulte). L'adulte dont l'espérance de vie a augmenté (surtout dans les sociétés occidentales), est aujourd'hui envisagé selon une conception plus dynamique et développementale reconnaissant ainsi son éducabilité (Avanzini, 1996). Les représentations de l’adulte véhiculées par la société ont aussi évolué (Boutinet, 1998). D’une conception initiale de l’adulte en tant que statut ou « étalon » de la société en passant par une conception de l’adulte comme perspective, en permanente évolution, il est aujourd’hui représenté comme un problème. Vivant précarité et instabilité constantes, l’adulte est désormais envisagé sous un angle plus pessimiste. L’adulte serait aujourd’hui confronté à la tyrannie de ses décisions, et ce dans un contexte d’incertitude croissante. L’avènement d’une culture de la responsabilité l’obligerait à « se décider, à s’orienter, à s’insérer » (Boutinet, 1998, p. 229). L’adulte se définirait par son histoire personnelle entre être conquérant et être souffrant (Bourgeois, 2003). Boutinet (1998) souligne alors l’immaturité de l’adulte : immaturité liée aux contraintes de situations déstructurantes comme le chômage ou le divorce ; immaturité face à la complexité croissante de nos environnements; immaturité provenant de l’effacement de repères, entraînant conformisme et empêchant l'affirmation de sa singularité ; immaturité liée à l’incapacité d'anticiper et au repli sur les moments présents. Les représentations de l’adulte ainsi que la complexité de la vie adulte que nous venons de dépeindre, apportent deux dimensions de réflexion au regard de l’éducation relative à l’environnement. Le premier point concerne la responsabilisation des adultes au regard des questions d’environnement qui semble a priori entrer en confrontation avec le trop de responsabilité dénoncé par Boutinet (1998). Nous croyons que les propos de ce dernier renvoient à un désengagement des institutions, qui n’apportent plus autant de soutien aux adultes. Si les adultes sont incités à exercer leurs responsabilités sous toutes ses formes et dans diverses domaines, les organisations dirigeantes et structurantes, étatique, communautaire, économique (etc.) devraient aussi être invitées à faire leur part. En ce sens que les institutions ne peuvent renvoyer sur les individus les conséquences de leur désinvestissement. C’est ainsi que l’on s’interroge sur le rôle des états dans la protection de l’intérêt général (Dugas, 2006). Un second point concerne la description de la vie adulte. Complexe, difficile à maîtriser pour l’adulte, ce dernier peut considérer les questions environnementales comme étant fort éloignées des besoins de base lui restant à combler (selon la description d’Abraham Maslow5). A cet argument, il est possible de répondre que l’environnement, la qualité de l’environnement fait partie des besoins de base de tout individu, et ce en lien avec le besoin de sécurité pour sa santé. La société du risque telle que décrite par Beck (2003) établit ce lien entre les risques encourus (notamment environnementaux) par les populations dans le contexte technologique de nos sociétés.

10L’éducation des adultes, modelée par les caractéristiques de l’adulte et de la vie adulte, est traversée par plusieurs traditions ou courants éducationnels (Finger et Asun, 2001). En effet, l’éducation des adultes ne fait pas l'objet d'une vision unifiée : une vision individualiste, centrée sur le développement de la personne, est souvent opposée à une vision collectiviste de l’éducation des adultes où la personne est d’abord un être relié à un groupe social, un maillon d’une chaîne. Pour Ilsley (1992), il s'agit là d'un faux dualisme : ces deux visions sont complémentaires. S'il n'y a pas lieu d'homogénéiser le champ de l'éducation des adultes, nous pensons qu'un certain rééquilibrage s'impose en raison d’une prédominance des approches axées sur l’individu, approches qui ont comme conséquence de renforcer un système de valeurs favorisant l’individualisme. Ce dernier serait d’ailleurs à la base de trois grandes ruptures de nos sociétés contemporaines, en particulier celle entre les hommes et la Nature (Fondation pour le Progrès de l’homme, 1997, In Villemagne et coll., 2004, p. 9). Ce rééquilibrage permettrait alors de répondre aux besoins critiques sociétaux (Beder, 1992) à l'intérieur desquels les questions partagées comme les questions écologiques sont cruciales pour l’avenir des sociétés.

11Le public adulte en tant qu’apprenant introduit également certaines spécificités aux situations éducatives (Marchand, 1997 ; Maubant, 2004). L’apprentissage des adultes est le plus souvent guidé par une quête de sens, par la recherche d’un réinvestissement rapide et concret dans le quotidien ; les multiples expériences des adultes font que ces derniers sont aussi une ressource pour les éducateurs. Les adultes veulent par ailleurs être impliqués dans les situations d’apprentissage. Partir de leurs besoins, de leurs attentes est également source de motivation forte pour les adultes. Enfin, ces derniers ont généralement un intérêt plus manifeste pour les apprentissages en situations réelles.

12Au regard des quelques particularités énoncées au sujet de l’éducation des adultes, il semble ainsi important de prendre en considération plusieurs dimensions dans le développement de situations éducatives (Blais et coll., 1994) : prendre en compte ce qu'est l’adulte, ce qu'il possède, ce vers quoi il tend, et nous ajoutons ce à quoi il veut contribuer en tant que membre d'une société, c’est-à-dire à quel projet de société souhaite-t-il participer ?

13Pour les acteurs de l’éducation des adultes, les préoccupations environnementales ont pris de l’importance au cours des années quatre-vingt-dix. Lors du Sommet de Hambourg (Conférence internationale sur l’éducation des adultes, 1997), une vision renouvelée de l’éducation des adultes a été proposée, désignant l’environnement comme un thème central pour l’éducation des adultes. Les acteurs de l’éducation des adultes réunis sous l’égide de l’Unesco ont en effet reconnu que les questions environnementales ne pouvaient plus être laissées de côté en raison de leur étroite connexion aux sphères sociales et politiques. Lors de ce Sommet, il a été considéré que l’éducation relative à l’environnement forçait l’adoption d’une vision plus holistique de l’éducation. Par ailleurs, pour les participants au sommet de Hambourg, l’éducation relative à l’environnement ne devrait pas être orientée sur les sciences et la technologie, comme c’est encore trop souvent le cas. Elle devrait plutôt prendre en considération les questions environnementales et sociales comme un tout intégré (Institut de l’Unesco pour l’éducation, 1999). L'Institut de l'Unesco pour l'éducation (1999, p. 279) énonce ainsi que « relier entre eux les problèmes environnementaux et sociaux, replacer les problèmes écologiques dans le contexte de nos vie et de nos actions quotidiennes, constituent les enjeux importants pour l'éducation environnementale des adultes ». Fort de ces recommandations, il appartient alors aux acteurs de l’éducation des adultes et aux états de traduire ces préoccupations dans le développement concret de pratiques éducatives et de programmes éducatifs.

L’éducation relative à l’environnement des adultes : quelles pratiques et quelles propositions théoriques ?

Quelques pratiques selon les milieux d’ancrage

14Sans pouvoir effectuer un portrait exhaustif des pratiques d’éducation relative à l’environnement des adultes, l’exploration de ses creusets de développement sera réalisée à travers les contextes d’éducation formel, non formel et informel ainsi que quelques exemples concrets.

  • 6  Cas par exemples du programme court en éducation relative à l’environnement des adultes de l’Unive (...)

15L’éducation relative à l’environnement des adultes en contexte formel c’est-à-dire organisée dans le cadre de systèmes d’enseignement institutionnalisés (Goffin, 1993) pourra se présenter sous la forme de programmes d’études conduisant généralement à un diplôme. Si l’on peut identifier quelques programmes visant la formation d’intervenants en éducation relative à l’environnement au niveau universitaire6, il n’est pas évident de juger dans quelle mesure l’éducation relative à l’environnement est intégrée dans divers programmes comme ceux visant la formation des enseignants. En effet, dans de nombreux pays, les enseignants doivent désormais composer avec l’éducation relative à l’environnement, qui est intégrée de façon transversale aux programmes de formation des jeunes dans divers pays dont le Québec (Sauvé, 2006 ; Sauvé et coll., 2005). Sauvé (2006) porte néanmoins un regard très critique sur une telle intégration. Au Québec, par exemple, l’éducation relative à l’environnement n’est jamais mentionnée et est enchâssée dans une vision du monde éconocentrée et néolibérale (Sauvé et coll., 2005).

16L’université n’étant pas le seul siège de l’éducation des adultes, le secteur formel de l’éducation des adultes s’adresse aussi à des adultes plus faiblement scolarisés qui effectuent un retour en formation. Par exemple, au Québec, la réforme en formation générale de base des adultes, prévoit une intégration différente des questions environnementales par rapport au secteur des jeunes, en créant un programme spécifique connecté aux situations de vie des adultes. Ce programme « Relation avec l’environnement » n’est pas encore accessible au public. Nous notons néanmoins qu’initialement, ce programme était rattaché à un domaine de formation indépendant : le domaine « Environnement et consommation ». Dans la version finale des programmes, il serait intégré au domaine «Sciences et technologie ». Un tel glissement nous fait ainsi craindre que l’environnement soit abordé plutôt comme un problème à résoudre que comme une question sociale et citoyenne (Villemagne et coll., 2004). Notons aussi qu’au sein de certaines commissions scolaires du Québec, des centres d’éducation des adultes ont obtenu leur label École Verte Brundtland (EVB), témoignant aussi de la volonté des enseignants comme des apprenants de ces milieux de prendre en charge certaines questions d’environnement (en particulier à travers les 6R : `Réduire, Réutiliser, Recycler, Réévaluer ses systèmes de valeurs, Restructurer les systèmes économiques et Redistribuer les ressources).

17L’éducation relative à l’environnement des adultes en contexte non formel est certainement la plus difficile à cerner par la diversité des acteurs et des pratiques. Le milieu communautaire est néanmoins reconnu comme étant un acteur clé en matière d’éducation relative à l’environnement des adultes (NIACE, 1993, p. 10) même si le défi est de stimuler sa vigueur à travers la participation des adultes (Heimlich, 1996). Étant l’apanage d’institutions dont l’activité principale n’est pas toujours l’enseignement (Marchand, 1997), elle est teintée des intérêts spécifiques de chacune des organisations (Sauvé, 1997). Tantôt militantes et contestataires (c’est le cas de certaines organisations communautaires), tantôt orientées sur les « sciences de la nature » (c’est le cas des musées ou des centres d’interprétation) avec des visées de conservation et de protection de la Nature, tantôt mises en place pour rencontrer les obligations d’institutions (c’est le cas par exemple du programme Éco-quartier de Montréal développé en partie pour aider la municipalité à faire face à ses obligations environnementales) : comment dresser une typologie de ces pratiques d’éducation relative à l’environnement développées en contexte non formel ? La principale différenciation serait que certaines pratiques d’éducation relative à l’environnement des adultes sont de nature participative et d’autres sont de nature non participative ; ces dernières sont par ailleurs prévalentes à travers le monde (Camozzi, 1994). Cette différenciation met en évidence un point faible dans les pratiques éducatives développées par les acteurs du secteur non formel de l’éducation relative à l’environnement : ces pratiques non participatives pourraient ne pas contribuer au développement d’une éducation relative à l’environnement des adultes qui soit suffisamment signifiante pour pousser les adultes à s’engager individuellement et collectivement sur ces questions.

18L’éducation relative à l’environnement des adultes en contexte informel est pour sa part beaucoup plus diluée et non systématique. Les médias, la rue, le quartier, les discours politiques, les conversations, les rencontres, les expériences personnelles mais aussi le marketing publicitaire peuvent jouer un rôle éducatif ou simplement informatif, dont il faut souligner parfois le peu d’impartialité, de crédibilité et de fiabilité. C’est surtout à travers les médias (radios, télévisions, journaux, Internet, etc.), que les questions environnementales sont discutées. Les pollutions, les dégradations, les catastrophes environnementales sont portées à la connaissance des adultes. Or une éducation relative à l’environnement axée sur la transmission d’information est jugée trop limitée par l’Institut de l’Unesco pour l’Éducation (1999). Il apparaît par ailleurs que les adultes se sentiraient même saturés d’informations non signifiantes ou non contextualisées. Une conséquence à cette situation serait le développement d’un sentiment d'impuissance et même d’un désintérêt pour toute forme de participation (Clover et coll., 2000 ; Arcury et Christianson, 1993). Ce désintérêt s’expliquerait aussi en raison de la difficile connexion effectuée par les adultes entre les problématiques mondiales présentées par les médias à leur agir quotidien.

Tableau 1. Comparaison des trois propositions théoriques recensées pour l’éducation relative à l’environnement des adultes.

Tableau 1. Comparaison des trois propositions théoriques recensées pour l’éducation relative à l’environnement des adultes.

19L’éducation relative à l’environnement des adultes se réalise donc à l’articulation de trois contextes éducationnels dont il est difficile d’évaluer la portée respective. Les acteurs communautaires y apportent néanmoins la contribution la plus significative. Les propositions théoriques existantes vont d’ailleurs dans ce sens, à travers la valorisation des projets éducatifs à caractère communautaire.

Quelques propositions théoriques

20Les propositions théoriques recensées lors d'une revue de littérature (Villemagne, 2005) sont peu nombreuses. Elles vont de l'énoncé de simples principes comme ceux de Finger (1989) à une contribution plus élaborée et fondée comme celle de Clover et ses collaborateurs (2000). Nous présentons trois propositions à l’aide des principales dimensions que nous avons mises en évidence pour chacune.

21Le principal apport de Finger (1989) est de considérer l'éducation des adultes comme étant un processus étroitement relié à l'ensemble de la vie d'un adulte. À l'apprentissage des adultes (adult learning), il préfère le concept de transformation de l'adulte (adult tranformation) afin d'inclure les dimensions cognitives, émotives mais aussi l'engagement dans l'action de l'adulte. Cette «transformation environnementale» (environmental transformation) des adultes prend appui selon cet auteur sur la motivation des adultes, reliée elle-même à une sensibilité environnementale connectée à des préoccupations individuelles et collectives. L'expérience des adultes en matière d'environnement, à la fois personnelle et collective (dans le cadre de ce que Finger appelle la participation au fonctionnement des institutions gouvernantes), contribue aussi à la transformation environnementale de l’adulte. Finger (1989) constate que l'adulte informé et connaissant en matière d'environnement n'est pas forcément un adulte impliqué. Il considère ainsi qu'apprendre au sujet de l’environnement conduit au développement d'un simple savoir alors que la transformation environnementale de l'adulte est axée sur l'engagement et la volonté de changement dans son milieu. La proposition de Finger (1989) présente certainement deux limites. Premièrement, on ne sait pas ce qu’il entend par transformation environnementale de l’adulte. Quel est l’objet de cette proposition : l’environnement ou la relation à l’environnement des adultes ? Deuxièmement, l’auteur s’intéresse peu aux processus éducatifs qui sous-tendent la transformation de l’adulte. Son propos est centré sur les facteurs déclencheurs.

22Camozzi (1994) propose pour sa part un ensemble d'activités d'éducation relative à l'environnement des adultes. Inspirée essentiellement par son expérience communautaire, l'auteure définit quelques notions qu’elle juge essentielles : la citoyenneté environnementale, l'éducation des adultes et l'éducation relative à l'environnement non formelle. Le caractère urbain des questions environnementales est aussi souligné par Camozzi. Le phénomène d'urbanisation généralisé fait des adultes des citadins pour la plupart. Tout d'abord, la citoyenneté environnementale décrite par Camozzi est articulée entre des obligations éthiques envers les autres et la planète et des responsabilités environnementales. L'éducation des adultes prend pour sa part la forme d’un processus tout au long de la vie. L'adulte est reconnu comme ayant des spécificités éducatives par rapport aux jeunes (par exemple, il apprécie des approches plus pragmatiques, faisant appel à son expérience) (Camozzi, 1994, p. 17). Enfin, l'éducation relative à l'environnement des adultes en milieu non formel est orientée sur la résolution de problèmes environnementaux qui selon Camozzi (1994) favorise l'intégration d'approches analytique et pragmatique. Les objectifs de l’éducation relative à l’environnement formulés lors de la conférence de Tbilissi (1977) sont repris par l’auteur et décliné selon des objectifs de savoir, de prises de conscience d’attitudes, d’habiletés et de participation. Cette proposition de Camozzi présente le mérite d’être articulée avec un ensemble d’ateliers éducatifs sans pour autant approfondir les choix théoriques qui ont conduit à privilégier certains types d’ateliers plutôt que d’autres.

23L’équipe de Darlene Clover est de loin celle qui a le plus travaillé à préciser les fondements théoriques du répertoire de pratiques d’éducation relative à l'environnement des adultes qu’elle a élaboré (Clover et coll., 2000). Une vision critique de l'éducation et de la société en général sous-tend ses propositions. Le système capitaliste dominant est dénoncé : il engendre des destructions sociales et environnementales ; il provoque une érosion des pouvoirs et du rôle des états ; il exerce un contrôle social qui maintient les inégalités socio-environnementales, et refuse toutes formes de pouvoir alternatif. Clover (1999) propose une assise théorique à l'éducation relative à l'environnement des adultes articulée selon cinq champs contributifs : l'éducation des adultes, l'éducation populaire, les femmes et leur contribution éducative, l'éducation relative à l'environnement et l'éducation « autochtone ». L'éducation relative à l'environnement des adultes y est inscrite dans une perspective très politique et démocratique. L'empowerment des adultes et des communautés, la revendication et le partage du pouvoir y sont essentiels. L'éducation relative à l'environnement des adultes fait appel à une diversité de pratiques et de stratégies d'apprentissage de nature critique, créative, expérientielle et participative qui sont orientées vers l'action, la transformation sociale et écologique de la société. Les dimensions spirituelles, émotionnelles, psychologiques et affectives de la relation à l'environnement sont aussi prises en compte. Les éducateurs d'adultes ne sont pas des experts mais bien des co-agents de changement. Ils sont des éducateurs engagés, personnellement et spirituellement (Hill et Johnson, 2003), qui invitant à la résistance, s'appuient sur le milieu pour leurs interventions éducatives (Clover, 2003).

24Dans le cadre de la proposition théorique de l’éducation relative à l’environnement des adultes de Clover et ses collaborateurs, les communautés sont envisagées comme des lieux de résistance aux phénomènes globaux et à toutes formes d'oppression. Elles sont le creuset d'un développement biorégional qui invite à réapprendre à vivre son milieu, à recréer des communautés saines et soutenables (Summer, 2003 ; Clover, et coll., 2000).

25Ainsi, à partir d'une éducation des adultes qui se veut critique et orientée vers la transformation sociale, Clover et ses collaborateurs intègrent les questions d'environnement pas seulement comme une thématique mais comme une dimension fondamentale de la société de manière à proposer une compréhension plus holistique de celle-ci et ce, dans le but de développer une société moins hiérarchique, plus équitable et plus écologique. C’est un véritable projet alternatif de société qui est donc proposé : un projet ambitieux et radical. Le croisement de l’éducation des adultes, de l’éducation populaire et de l’éducation relative à l’environnement enchâssée dans une vision critique de l’éducation semble fort intéressant pour le développement de projets éducatifs stimulant une réflexion critique, des prises de conscience et un engagement des adultes vers l’action. Néanmoins certains choix nous questionnent. La mise en valeur du féminisme pourrait être très confrontante dans certaines sociétés, pour certains groupes d’adultes. Les questions autochtones pourraient quant à elle trouver plus difficilement écho sur certains territoires comme l’Europe où le potentiel de développement de l’éducation relative à l’environnement des adultes est grand. Les auteurs justifient néanmoins leur choix en la matière : le système de domination de l’homme sur la nature, se traduit d’abord par un système de domination des hommes sur les femmes et toutes autres minorités. Une telle proposition est partagée par Heller (2003). De plus, les femmes comme les autochtones auraient développé un rapport à la terre et une cosmologie plus respectueux dont il y aurait lieu de s'inspirer.

Conclusion

26De cette réflexion menée à partir des différents auteurs, nous retenons que l'éducation relative à l'environnement des adultes est une question d'engagement vers l'action. D'un point de vue théorique, la participation et l'engagement citoyens en matière d'environnement sont valorisés et sont considérés comme une piste de solution à la crise socio-environnementale dont les manifestations sont autant locales que globales. Cette recherche de solutions peut aller jusqu’à remettre en question les fondements de la société. Il s’agit d’un défi d’envergure. Paradoxalement, les quelques pratiques éducatives analysées et consultées mettent peu en valeur l’engagement et l’action des adultes. Les pratiques éducatives proposées par les acteurs de l'éducation relative à l'environnement sont surtout, rappelons-le, de nature non participative. Notons que cette situation est sans doute renforcée par le peu d’engagement des adultes : la peur, les valeurs, les priorités des adultes sont alors mises de l’avant comme explications. Quelle est donc la nature du problème et par où commencer ? Les pratiques éducatives sont-elles suffisamment inspirées des besoins et des attentes des adultes pour qu'elles les engagent dans un processus de réflexion critique qui soit suffisamment interpellant pour que les adultes veuillent aller plus loin, individuellement et collectivement ? Il faut aussi se questionner sur la marge de manœuvre des organisations d'éducation non formelle. Ces dernières ont-elles la possibilité de développer des processus éducatifs dont l’issue et les types de résultats ne peuvent être anticipés à l'avance si l'on considère que ce sont des adultes qui vont construire le projet à l'image de leur questionnement, de leurs intérêts, de leurs expériences, de leur savoir, de leur curiosité, etc. Une telle démarche qui requiert du temps, pourrait paraître difficile à cadrer avec des demandes de financement où les projets doivent d'ores et déjà être planifiés et agencés en respect des exigences des organismes subventionnaires.

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Notes

1 Le programme « Relation avec l’environnement » développé par la Direction générale de la formation des adultes du MELS est actuellement en développement. Aucune information n’est donc disponible pour le moment (publication qui devrait néanmoins avoir lieu en 2007). Il est destiné aux adultes en formation générale de base.

2  La notion de pratique éducative englobe ici tout projet ou activité à caractère éducatif visant l’apprentissage des personnes participantes.

3  Au moins trois concepts associant citoyenneté et environnement sont avancés dans la littérature dont Seyfang (2006) reconnait le caractère peu développé. Il s’agit de l’écocitoyenneté, de la citoyenneté environnementale ou encore la citoyenneté écologique, qui ne sont sans doute pas équivalentes.

4  Sylvie Dugas (2006) préfère le concept de société civile à celui de citoyenneté, trouvant ce dernier trop étroit car trop souvent limité au droit de vote.

5  Abraham Maslow est célèbre pour sa théorie des besoins humains où il identifie des types de besoins à combler hiérarchisés comme suit : des besoins physiologiques, de sécurité, de reconnaissance et d’appartenance, d’estime de soi, des autres et enfin des besoins d’accomplissement personnel.

6  Cas par exemples du programme court en éducation relative à l’environnement des adultes de l’Université du Québec à Montréal (Qc, Ca) ou encore du Duheps en éducation relative à l’environnement de Tours (Fr), qui sont tous deux issus de la francophonie.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Comparaison des trois propositions théoriques recensées pour l’éducation relative à l’environnement des adultes.
URL http://journals.openedition.org/vertigo/docannexe/image/1915/img-1.png
Fichier image/png, 55k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Carine Villemagne, « Regard sur l’éducation relative à l’environnement des adultes », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Volume 8 Numéro 1 | avril 2008, mis en ligne le 12 avril 2008, consulté le 28 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/vertigo/1915 ; DOI : https://doi.org/10.4000/vertigo.1915

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Auteur

Carine Villemagne

ProfesseurUniversité de Sherbrooke, Université de Sherbrooke - Faculté d'éducation, Département d'étude sur l'adaptation scolaire, 2500, boul. de l'Université, Sherbrooke (Québec, Canada) J1K 2R1, carine.villemagne@usherbrooke.ca

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