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Dossier : ERE, Nature et Culture : Art et science au service de l'éducation relative à l'environnement

Entre éducation relative à l'environnement et éducation scientifique, quelles complémentarités ?

Anne Versailles

Résumés

Depuis quelques années, l'Europe est confrontée à une crise des sciences qui se marque par un désintérêt des jeunes pour les sciences, les études et les carrières scientifiques. De nombreuses initiatives sont nées pour tenter de renverser cette tendance. Mais ces initiatives s'organisent souvent autour d'objectifs qui n'offrent guère de projet au-delà de la promotion des sciences en elles-mêmes. L'éducation relative à l'environnement peut ici jouer un rôle en tant que levier d'intentionnalité de manière à placer ces initiatives dans un projet plus citoyen. L'éducation scientifique offre alors à ce projet les ruptures nécessaires pour conduire vers le questionnement élaboré et armé. Et, dans un temps ultérieur, l'éducation à l'environnement offre un nouveau relais, pour l'action dans un réseau social élargi, rendant ainsi possible la confrontation et donc le développement des savoirs, de compétences et in fine de comportement.

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Texte intégral

1En Belgique, et en Europe en général, l'éducation scientifique ou aux sciences fait partie intégrante des programmes scolaires. L'éducation relative à l'environnement (ErE pour la suite de cet article), par contre, n'y a pas une telle place. En outre, il existe bel et bien des professeurs de science, tandis que l'ErE est plutôt le fait de quelques enseignants mordus, passionnés, motivés. On peut donc logiquement se dire que l'éducation scientifique peut servir de levier pour l'ErE. Mais c'est sans compter ce que l'on appelle la crise des sciences !

Les sciences : plus sexy du tout

  • 1  Science et Société - Plan d'action - http://www.cordis.lu/science-society

2Une enquête portant sur les attitudes des Européens à l'égard de la science (Eurobaromètre, 2001) révèle un paysage contrasté, où se mêlent confiance, espoir, craintes et aussi, parmi les jeunes essentiellement, un interpellant manque d'intérêt pour les activités scientifiques. Les chiffres de fréquentation des options scientifiques dans l'enseignement tant secondaire que supérieur le confirment : les jeunes se détournent des sciences ; la pénurie d'enseignants en sciences commence à se faire sentir tout comme celle de jeunes recrues scientifiques pour le monde de la recherche tant universitaire que privée. Dès lors, nombreux sont ceux qui s'inquiètent du hiatus de plus en plus grand séparant ceux qui " maîtrisent " les sciences de ceux pour qui elles demeurent une contrée impénétrable. Tant et si bien qu'en 2002, la Commission Européenne a mis sur pied un plan d'action intitulé " Science et Société1 " . Un plan qui entend " développer des relations plus fortes et plus harmonieuses entre la science et la société ".

  • 2  En ce compris les sciences dites sociales ou humaines car, comme le précise Fourez (2002) " Les te (...)

3Comment expliquer cette crise ? Sous leurs équivalents technologiques, les sciences2 ne sont-elles pas de plus en plus présentes dans notre vie de tous les jours, facteur de bien-être ? Leurs applications ne cristallisent-elles pas de plus en plus souvent des polémiques, nées de dérives plus ou moins conscientes dans leurs mises en œuvre ? Omniprésente et à la fois déniée… Pourquoi ? Dans l'enquête Eurobaromètre, la désaffection des jeunes pour les études scientifiques est attribuée en premier lieu " au manque d'attrait des cours de sciences " (59,5%), puis à " la difficulté de ces matières " (55,0%) et en troisième lieu au fait que " les jeunes sont peu intéressés par un travail dans le domaine de la science " (49,6%). Par contre, l'idée que cette désaffection puisse être causée par une mauvaise image de la science dans la société ne convainc que 29,9% des répondants. Quant à savoir si cette désaffection est une menace pour le développement socio-économique futur, seuls 42,4% des répondants le pensent. Bref, la science c'est bien mais c'est ennuyeux, c'est dur et cela n'a pas besoin de nous ! L'image dont jouit la science, si elle n'est peut-être pas mauvaise, est en tout cas bien inadéquate !

Crise des sciences, crise d'image

  • 3  Il est frappant de constater que très souvent c'est encore " la " science qui est mise en avant, c (...)

4Mais de quelle(s) science(s)3 parle-t-on ? Quelles sont donc les sciences qui sont ainsi présentées au public, sur les bancs de l'école et ailleurs ? Tout enseignement s'articule autour d'une représentation socio-politique particulière et d'une idéologie. En ce qui concerne les valeurs, celles qui sont aujourd'hui encore et toujours véhiculées par l'enseignement des sciences sont des valeurs fortes, masculines, élitistes qui contribuent à conserver aux sciences leur aspect techniciste et dogmatique.

5Prenons un seul exemple, celui de l'interview de Romain, 10 ans, relatée dans le magazine de la recherche européenne RDT info (RDTinfo, 2001a) :
Question RDTinfo : Les sciences t'intéressent ? Réponse de Romain : Oui, surtout l'astronomie et la chimie. J'aime regarder les étoiles, les comètes ; j'aime aussi faire des expériences sur la matière et voir les changements qui se produisent quand on mélange certains produits
Question RDTinfo : A la grande école, tu choisiras des études de sciences ?
Réponse de Romain : A mon avis, oui. Mais j'ai un peu peur que ce soit trop dur. La chimie m'intéresse mais j'ai peur de faire des erreurs dans mes expériences lorsque les professeurs trouveront que je suis trop lent. En science, on ne peut pas se tromper ; dans d'autres études, l'erreur est moins dangereuse.
Question RDTinfo : Alors, chimiste plus tard ?
Réponse de Romain : Non, parce qu'il faut être trop précis. J'aurai peur de faire mal et de provoquer un accident.
L'exemple est parlant. La passion (" j'aime ") est contrecarrée par la difficulté, l'ardeur (" trop dur "). S'y mêle la rigueur alliée à la précision, à l'exactitude (" peur de faire des erreurs, de se tromper, de faire mal ") sans quoi le risque et le danger surviennent (" provoquer un accident "). S'y ajoute aussi une valeur d'efficacité ou de productivité (" peur d'être trop lent "). Ce que Romain ne dit pas, de manière explicite du moins, c'est que les sciences sont aussi très souvent associées à la connaissance, et donc au pouvoir, à la maîtrise. Une alliance d'ailleurs entretenue dans la société par le rapport à l'expert, qui tient à distance cognitive les scientifiques des non-scientifiques. Bref, à la lumière de ce seul exemple, on comprend que le leitmotiv de la Commission Européenne soit de rassurer le citoyen face aux sciences, de rapprocher et renforcer les liens entre citoyens, scientifiques et décideurs.

Faites des sciences

6Diverses initiatives ont dès lors vu le jour depuis quelques années : organisation de nuits ou de semaines des sciences, de printemps des sciences, de festivals des sciences, d'expo-sciences ; développement de musées des sciences, de centres d'interprétation scientifique ; essor d'associations d'éducation scientifique ; etc Que proposent ces initiatives ? " Réconcilier le public avec les sciences ", " Promouvoir les sciences ", " Recruter des jeunes dans les filières scientifiques ", … Les objectifs sont annoncés au service même des sciences : circulaires, voire nombrilistes, ils auto-justifient les sciences qui prennent dès lors sens comme une fin en soi. Les approches se veulent quant à elles en rupture par rapport aux valeurs " sérieuses " trop souvent véhiculées par les sciences et l'éducation scientifique. L'heure est au ludique, au plaisir : " communiquer les joies que procure la passion de la recherche ", " donner vie à la physique, à la chimie et à la biologie au travers d'expériences spectaculaires et didactiques ", " montrer que la science a un visage humain ", " restituer à la science une dimension onirique ", "mettre la science en scène et en fête ". Bref, s'agirait-il de faire des sciences pour s'amuser à faire des sciences ? Si les méthodologies, actives, tendent en effet à responsabiliser l'apprenant dans la construction de son apprentissage, les contenus proposés restent souvent décevants. Même s'ils émanent de problématiques quotidiennes (l'énergie par exemple), ils sont encore fréquemment présentés sous une forme didactique sans réel ancrage dans les défis actuels de la société, sans proposition d'une recherche pour alimenter un projet ou un débat de société que ce soit à l'échelle locale ou mondiale. Quel est, par exemple, l'étincelle d'éveil citoyen qu'un jeune pourrait trouver derrière une animation qui propose la " Découverte de la structure cellulaire d'un végétal, photosynthèse, multiplication des plantes (culture in vitro, bouturage, totipotence) " ou " Energie chimique vers énergie électrique, rayonnante, mécanique, thermique " ? Et cela, d'ailleurs, quel que soit l'effort communicationnel que l'on a investi pour donner à cette animation un titre ou une approche accrocheurs.

Faire des sciences, par qui, pour quoi ?

  • 4  Tous pris au singulier, dans leur sens générique

7Ainsi présentées, à la manière de travaux pratiques, les sciences ne sont-elles pas en décrochage par rapport aux attentes du public qui, dans les enquêtes d'opinion, se montre délibérément attiré par ce qui le concerne directement, sa santé, son environnement, et de plus en plus par les questions de gouvernance ? Elles restent en effet dans le domaine des connaissances, cloisonnées, scolaires, désincarnées, auto-justifiées. Comment pourraient-elles aider le public à s'engager, par exemple, dans le débat qui entoure les biotechnologies ? D'un point de vue épistémologique, on peut dire que la science des connaissances appartient délibérément au passé. Il est loin le temps du scientifique-gentleman qui écrivait des traités, détenait des chaires et restait à l'écart de la société. En effet, depuis la 2e guerre mondiale, les sciences se sont considérablement rapprochées de la société. Celle-ci avait alors besoin des scientifiques pour concevoir des armes, crypter et décrypter des codes. Pour certains, Hiroshima marque un tournant vers une ère où les liens entre la science, la technologie, l'industrie et la politique4 deviennent riches, complexes et inextricables (Vitale, 1998). Aujourd'hui, les débats autour des OGM, pour n'en citer qu'un, à portée environnementale, montrent combien les sciences ont un effet significatif sur nos vies quotidiennes. Par conséquent, il est vraiment important qu'elles soient conduites de manière responsable et démocratique. Or, si jadis les connaissances issues de l'activité scientifique étaient un patrimoine ouvert à tous, elles relèvent aujourd'hui de plus en plus souvent du droit de propriété intellectuelle et risquent dès lors d'échapper à tout aspect de gouvernance citoyenne.

8Outre la production de connaissances scientifiques, le but ultime de la recherche, tout au moins publique, ne devrait-il pas être d'offrir un cadre citoyen où prévoir, promouvoir et gérer leur exploitation concrète ? Et dans notre société actuelle, cette exploitation a intrinsèquement une triple dimension sociale, économique et écologique. On le voit, à l'heure d'aujourd'hui, l'appréhension des sciences dépasse de loin celle de savoirs ou de savoir-faire techniques débarrassés de toute contingence. Pour s'y préparer, Giordan et Pellaud (1999) plaident pour le développement de démarches (que je nomme ici " savoir-entreprendre ") et d'attitudes (savoir-être), plutôt que le développement de connaissances et de savoirs (savoirs et savoir-faire) qui, de nos jours, changent si vite : " La priorité n'est plus d'enseigner les sciences pour elles-mêmes, mais au travers des sciences et des techniques d'introduire chez l'apprenant une disponibilité, une ouverture sur les savoirs, une curiosité d'aller vers ce qui n'est pas évident ou familier. L'attitude de l'apprenant est plus importante que les connaissances factuelles qu'il pourrait engranger. Celles-ci deviennent vite obsolètes face à l'évolution permanente de ces domaines. Il importe donc, avant tout, de former des citoyens aptes à débattre des enjeux sociaux, des esprits ouverts capables de s'interroger sur le monde ou sur eux-mêmes. "

  • 5  ici à comprendre comme " savoir-entreprendre "

9S'approprier des démarches de pensée prend alors une place prépondérante. Giordan et Pellaud (2001) les déclinent en attitudes et démarches qui se développent et s'alimentent au départ de quelques concepts structurants et organisateurs (savoirs), base minimale de connaissances à maîtriser : " Ainsi, si certains concepts organisateurs, points de repères de différentes bases de savoir indispensables pour structurer notre pensée et donner du sens au monde qui nous entoure sont indispensables, nous devons développer chez les élèves des savoir-faire5 et des savoir-être qui leur permettent d'utiliser à bon escient ces connaissances, mais surtout de prendre du recul face à elles pour accéder à un " savoir sur le savoir ", sorte de métacognition, qui leur permette de développer une attitude responsable vis-à-vis de leur utilisation, principalement technologique, allant dans le sens d'une réflexion éthique et citoyenne ".

  • 6  " Compétence " prend ici la forme d'une habileté cultivée. Il s'agit d'une notion qui, de manière (...)
  • 7  Dans sa typologie, Leclercq décline sous le terme de " compétences " ce que je décline ici sous ce (...)

10Giordan (1998) souligne l'importance de l'intentionnalité. Toutefois, plus qu'un point de départ indispensable au processus d'apprentissage, l'intentionnalité ne serait-elle pas davantage un levier de sens qui dynamise et organise le développement des savoir-être, savoir-entreprendre, savoir-faire et savoirs ? Un levier qui donne sens au développement, dans la durée, de compétences qui deviennent une habileté cultivée6 ? Sans un tel levier, les différents savoirs risquent de rester désincarnés et les sciences peuvent alors continuer à être présentées pour elles-mêmes, comme une fin en soi, comme auto-justifiées. Attitudes pour quoi ? Démarches vers quoi ? Compétences pour quoi ? Trop souvent, la finalité ou du moins l'intentionnalité manque. " Faire des sciences " pour elles-mêmes n'a que peu d'intérêt… Me basant à la fois sur le schéma de Giordan et sur la typologie des compétences7 développée par Leclercq (1998), il me semble important de mettre en évidence un mouvement sous-tendu par l'intentionnalité dans laquelle se place l'apprentissage et susceptible de lui donner sens au-delà du processus même d'apprentissage (figure 1).

Figure 1. Dynamique de développement de savoirs sous-tendue par l'intentionnalité - modèle adapté de Leclercq, 1998 et Giordan, 1998.

Figure 1. Dynamique de développement de savoirs sous-tendue par l'intentionnalité - modèle adapté de Leclercq, 1998 et Giordan, 1998.

11On obtient ainsi un modèle qui, tel une vis, s'affûte vers une finalité (intentionnalité). Cette vis est formée de quatre étages complémentaires, constitutifs de savoirs interdépendants. Le premier est celui des savoirs que Leclercq nomme " compétences spécifiques " et qui peuvent reprendre les " concepts structurants " de Giordan. Il s'agit des connaissances déclaratives qui, comme leur nom l'indique, peuvent être verbalisées. Le deuxième niveau relève des savoir-faire. Leclercq les nomme " compétences démultiplicatrices ", tandis que Giordan les omet dans son modèle. Il s'agit des connaissances procédurales qui se constatent dans l'activité. Ainsi si connaître les règles de grammaire et d'orthographe constituent des savoirs, savoir rédiger une dissertation relève des savoir-faire. Le troisième niveau est celui des savoir-entreprendre que Leclercq qualifie de compétences stratégiques et Giordan de démarches. Il regroupe tout ce qui concerne la maîtrise de l'information et la mobilisation du savoir en vue de l'action. Enfin, le dernier étage, est celui des savoir-être, compétences dites dynamiques par Leclercq ou des attitudes de Giordan. Ce sont les fondements et le moteur de l'action : la confiance en soi, l'imagination créatrice, la motivation, … Ces quatre niveaux de savoirs sont complémentaires et interdépendants. Leur dynamique d'affûtage est créée par une démarche de métacognition, sorte de regard réflexif sur leur développement qui peut à tout instant nourrir la qualité de leur façonnage. Ce qui donne sens à l'ensemble, ce n'est ni l'un ni l'autre de ces éléments, ni leurs interactions, mais l'intentionnalité dans laquelle ils sont mis en œuvre et en interaction. Celle-ci crée une dynamique, un mouvement vers une finalité qui reste à définir.

Figure 2 : Comparaison entre le rapport " objet-phénomène-système " dans une démarche d'éducation scientifique ou de culture scientifique et de citoyenneté

Figure 2 : Comparaison entre le rapport " objet-phénomène-système " dans une démarche d'éducation scientifique ou de culture scientifique et de citoyenneté
  • 8  La culture scientifique existe-t-elle ? Non, répond JM Lévy-Leblond dans son ouvrage intitulé " La (...)

12Commissaire européen en charge de la recherche, le Belge Philippe Busquin (RDTinfo, 2001b) déclare " Il faut restituer un certain goût de la curiosité scientifique, d'abord pour comprendre le monde qui nous entoure, ensuite pour être démocratiquement partenaire de ce monde ". Dans le " comprendre le monde ", on reste dans une logique de regarder le monde, avec une démarche d'éducation scientifique qui peut se satisfaire d'une approche de type " travaux pratiques " analysant le rapport entre l'objet et le phénomène. La finalité peut ici être les sciences pour elles-mêmes : les sciences comme " outil et démarche de compréhension du monde " pour " comprendre le monde " ; elles s'auto-justifient. Par contre, dans le " être partenaire du monde ", on entre dans ce que l'on pourrait appeler une culture scientifique8 et de la citoyenneté, logique qui tend davantage à agir sur le monde. Ici, la relation objet-phénomène s'inscrit dans la prise en compte du système (figure 2). La finalité devient plus large, plus complexe et l'auto-justification des sciences ne suffit plus à donner sens à la démarche. C'est justement dans cette logique " d'agir sur le monde " que l'ErE peut servir de levier à l'éducation scientifique, au développement d'une culture, d'une appropriation politique, économique, sociale et culturelle des sciences. L'ErE intervient alors exactement dans le sens qui lui a été donné lors des Conférences de Belgrade et Tbilissi : non pas comme une discipline nouvelle mais comme un moyen pour enrichir le contenu de disciplines existantes.

En quoi l'ErE peut-elle servir de levier ?

  • 9  Ou toute autre expression qui qualifie de manière positive l'évolution des relations entre l'homme (...)

13D'abord, et avant tout, parce que l'ErE entend développer des compétences pour une finalité qui n'est pas elle-même, mais pour le développement d'un monde plus viable9 . L'intentionnalité est donnée. Autour d'elle peuvent s'organiser les savoirs, y compris celui de métacognition, qui concourent à la réflexion et à l'action. Par son ancrage dans la réalité, dans les défis d'aujourd'hui, l'ErE est un réel levier de sens : elle permet de donner sens à la construction de savoirs, attitudes et démarches scientifiques.

  • 10  Du moins, est-ce ainsi que la démarche scientifique est présentée et enseignée même si tout cherch (...)
  • 11  Voir par exemple le Parlement des jeunes Bruxellois pour l'eau à l'adresse : http://www.maisondele (...)
  • 12  A ce propos, on peut également faire référence au syndrome du tigre (voir Versailles, A., 2002, L' (...)

14Par ailleurs, l'ErE, comme la plupart des " éducation à … " (remplacez les points de suspension par l'environnement, les sciences, la citoyenneté, le développement durable, la justice, les médias, les dépendances, etc.), véhicule des valeurs différentes de celles de l'éducation scientifique. Si l'on reprend le quatuor des valeurs comportementales défini par Goffin (1976) comme STAR (Solidarité, Tolérance, Autonomie, Responsabilité), on est face à des valeurs beaucoup plus relationnelles et intuitives que celles mises en avant par l'éducation scientifique. Forte de cet apport relationnel, l'ErE permet de briser la logique " expert " qui prévaut si souvent en sciences. Procédant étape par étape10 , la démarche scientifique paraît souvent devoir être maîtrisée du début à la fin par une seule et même personne (ou équipe de personnes). Cela crée un écart cognitif entre elle(s), qualifiée(s) dès lors d'expert(s), et le reste de la cité. Un écart qui assied le pouvoir et dont la communauté scientifique, du haut de sa tour d'ivoire, a souvent usé. Au contraire, l'ErE se place le plus souvent dans le cadre d'une approche multi-acteurs. Ils sont en effet divers et multiples les acteurs impliqués dans une problématique environnementale. Chacun d'eux apporte ses compétences, ses contraintes, ses marques d'intérêt. C'est dès lors un réseau social multiple et complexe qui rend possible la construction des savoirs et le développement des compétences. Toute prise de décision, toute action se négocie au sein de ce réseau social d'intérêts différents, voire divergents. Dans ce cadre là, on peut également dire que l'ErE est un levier vers une démarche de type gouvernance Les Parlements de l'eau initiés en Belgique11et dans d'autres pays européens en sont un exemple vivant. Des classes d'élèves de l'enseignement primaire et secondaire sont invités à échanger ensemble et avec des représentants de la société civile impliqués dans la problématique de l'eau (représentants des pouvoirs publics, des gestionnaires de l'eau, des milieux associatifs, de la presse, …) pour concevoir, rédiger, adopter et mettre en œuvre un programme régional d'action pour l'eau. De telles initiatives placent les élèves non pas dans une logique réactive, d'observation en bout de course et décourageante, voire impuissante, de l'évolution de leurenvironnement, mais dans une démarche proactive, d'action sur le monde, en amont, là où les décisions se prennent.12

  • 13  D'ailleurs également prisée par des initiatives récentes de promotion des sciences, comme " La mai (...)

15En mai 2001, lors du premier Parlement des jeunes Bruxellois pour l'eau, l'une des motions adoptées était la mise sur pied de " Classes d'eau ". Celles-ci consistent en des semaines scolaires thématiques entièrement consacrées à l'eau sous ses divers aspects : l'eau et l'individu ; l'eau et la société ; l'eau et la nature. L'approche proposée ici est classique : partir à la découverte de l'objet, du phénomène et de leurs interactions dans et avec le système. Observations, toucher, odorat, goût : comme souvent en ErE, la sollicitation sensorielle sert de porte d'entrée. Le parcours de l'eau est esquissé : depuis le robinet de la classe, on remonte en amont, on poursuit en aval. L'objectif est l'éveil citoyen, la prise de conscience que l'on a, chacun, une responsabilité dans la chaîne de l'eau. Se préparer à assumer cette responsabilité : l'intentionnalité est donnée. Mais si les élèves sont invités à observer, sentir et goûter une altération de la qualité de l'eau, la démarche proposée ne leur permet souvent pas d'aller plus loin dans leur analyse. L'ErE achoppe sur ce qui, au contraire, peut être un tremplin pour l'éducation scientifique. En effet, ce qui fait le force de l'ErE peut en même temps constituer ses limites. Ainsi, si la curiosité spontanée13 se révèle être un puissant moteur d'éveil et de sensibilisation, elle peut aussi enliser le questionnement utile à une investigation plus poussée. Evitant, par définition, de placer le sujet en situation de rupture par rapport à son ressenti quotidien, l'éveil sensoriel, très prisé en ErE, ne conduit en effet pas toujours beaucoup plus loin que la démarche de découverte première qu'il porte en lui. De même, le bon vouloir propice à la mobilisation pèche souvent par l'absence de méthode de travail, tant pour aborder les problématiques que pour en diffuser les résultats. Et voilà que l'éducation scientifique peut devenir utile à l'ErE, devenir levier pour l'ErE.

Leviers réciproques

  • 14  A cet égard, il est intéressant de citer le sondage rapide qu'avait opéré le Muséum des Sciences n (...)

16L'éducation scientifique apporte à l'ErE les nécessaires outils de rupture avec la pensée et l'action ordinaires, spontanées, quotidiennes. Tout d'abord, la démarche scientifique organise la pensée autour de concepts formels qui créent une distance par rapport aux impressions et aux représentations initiales14 . Ensuite, elle l'inscrit dans un questionnement itératif et rigoureux où tout l'art est de poser les bonnes questions. Enfin, elle lui offre une démarche d'investigation qui procède étape par étape. Même si dans les faits, cette succession rigoureuse est rarement suivie à la lettre, cette démarche n'en offre pas moins un cadre rassurant prisé par les enseignants. Ainsi, si l'ErE, par son approche intuitive, permet d'éveiller la curiosité naturelle, de faire émerger l'intentionnalité et de prendre conscience des obstacles à franchir, l'éducation scientifique offre ensuite les ruptures nécessaires pour conduire vers le questionnement élaboré et armé. Par son approche relationnelle, l'ErE permet ensuite, dans un temps ultérieur, d'agir dans un réseau social élargi qui rend possible la confrontation et donc le développement constructif des savoirs. L'une sert de levier à l'autre et vice versa. Pourtant les rencontres entre éducation relative à l'environnement et éducation scientifique sont rares. En Région bruxelloise, deux initiatives sont actuellement proposées aux élèves de l'enseignement secondaire sur le thème de l'eau. L'une ressort plus particulièrement de l'ErE : les " Classes d'eau ", déjà citées, menées à l'initiative d'une association d'éducation à l'environnement. L'autre ressort davantage de l'éducation scientifique : l'opération " Chercheurs d'eau ", initiée par la cellule de diffusion des sciences de l'Université Libre de Bruxelles. Toutes deux entendent prendre sens dans la réalité et les défis actuels liés à l'eau. La première est encadrée par des animateurs spécialisés en ErE et s'ouvre vers la cité via l'implication des gestionnaires de l'eau. Au cours d'une seule semaine de découverte, l'objectif visé est un éveil citoyen. Il s'agit d'un petit coup de pouce à l'émergence d'une intentionnalité autour de laquelle organiser le développement de différents niveaux de compétences. La seconde, étalée sur une année scolaire, invite les élèves à vivre et expérimenter la démarche scientifique dans toutes ses composantes : questionnement, collecte et traitement de données, analyse et interprétation, transmission et diffusion des résultats. " L'objectif premier, insiste Elvira Puttevils, coordinatrice de l'opération " Chercheurs d'eau ", est clairement l'éveil scientifique et au-delà la prise d'autonomie et de conscience de la démarche scientifique ". Dans cette optique, l'opération s'ouvre plutôt vers la cité scientifique et propose aux élèves de " réaliser une étude scientifique dans les règles de l'art " tout en offrant l'accompagnement d'un parrain ou d'une marraine chercheur(e) ou professeur(e) de l'université. " Toutefois, continue-t-elle, nous nous inscrivons dans une préoccupation liée au développement durable et l'objectif sous-jacent est une éducation à la citoyenneté. Nous sommes d'ailleurs en recherche de la manière d'accentuer cet aspect dans notre cadre d'éducation scientifique ". Voilà donc un bel exemple de complémentarité entre deux initiatives d'éducation à l'environnement et aux sciences qui pourraient davantage s'enrichir l'une l'autre en proposant aux élèves de passer d'un éveil citoyen, à un éveil scientifique pour prolonger ensuite cette sensibilisation par une participation citoyenne active au sein, par exemple, du Parlement des jeunes Bruxellois pour l'eau.

17Cet enrichissement réciproque est toutefois menacé par la propension que ces " éducation à … " ont à revendiquer des plates-bandes spécifiques, notamment au sein des programmes scolaires, malgré l'importance de leurs points communs. Revendications actuellement toujours mises à mal par les limites communes à toute forme " d'éducation à … ". Ces limites sont bien sûr la fragmentation du temps scolaire, le cloisonnement en disciplines et la formation des enseignants. Des contraintes qui sont d'ordre tant organisationnel que psychologique. Une étude menée en Communauté française de Belgique (Burton et Flammang, 1999) montre que les conditions matérielles disponibles dans les écoles sont " peu propices à l'application des méthodes pédagogiques basées sur la construction du savoir par l'expérimentation dans la mesure où, d'une part, plus de 40% des enseignants ne disposent pas du matériel expérimental adéquat en quantité suffisante pour être utilisé par des groupes d'élèves, ni de la formation adaptée pour enseigner les deux heures de sciences au premier degré de l'enseignement secondaire ". En matière de formation, seuls 5% des enseignants ont une formation initiale dans les trois disciplines (biologie, chimie, physique) qu'exige le programme et plus d'un quart d'entre eux se disent peu sûrs de leur capacité à enseigner les thèmes relatifs à l'homme et à l'environnement. Or on sait combien les enseignants sont mal à l'aise face à des disciplines qu'ils dominent mal. Pourtant, comme le soulignaient les participants à la 46ème Conférence internationale de l'éducation (2001) : " La connaissance n'est plus le monopole de l'enseignant : l'information se désincarne et constitue un troisième acteur dans le dispositif. Cette présence des trois acteurs, enseignant, apprenant et source d'information, bouleverse complètement le schéma relationnel : l'information circule plus facilement et de manière plus équilibrée entre enseignant et apprenant, la plus-value de l'enseignant est plus fondamentalement méthodologique et les interactions entre apprenants sont plus nombreuses ". Dans ce contexte, on peut alors s'étonner que les propositions faites par cette étude, outre des aménagements en termes horaires, de matériel, de logistique et de formation, n'évoquent pas davantage de relations interdisciplinaires, voire transdisciplinaires, entre enseignants et entre ceux-ci et des intervenants extérieurs à l'école. L'enseignement tranché en disciplines relève d'un siècle par deux fois révolu. Aujourd'hui, l'interpénétration de plus en plus grande entre sciences, technologie, économie, environnement, société et culture génère des enjeux de démocratie tels qu'il convient de s'y préparer de manière beaucoup plus globale, complexe, transversale. La formation d'équipes pluridisciplinaires d'enseignants, dans un cadre scolaire qui ne serait plus haché en disciplines, serait une manière de faciliter les rencontres entre éducation à l'environnement (ou toute forme d'éducation à …) et éducation scientifique et leur permettre ainsi d'être concrètement et utilement levier l'une pour l'autre.

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Bibliographie

Burton, R. Flammang, C. 1999. Amélioration de l'enseignement des sciences au premier degré. Université de Liège, Service de Pédagogie expérimentale. Etude menée suite à la diffusion des résultats de l'enquête de l'Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire (Third International Mathematics and Science Study, TIMSS, 1999)

Conférences internationale de l'éducation. 46ème session. 2001. Atelier 5 : Progrès scientifiques et enseignement des sciences : connaissances de base, interdisciplinarité et problèmes éthiques. Genève. 5-8/09/2001.

http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46francais/46wssumf.htm#index

Eurobaromètre. 2001. Les Européens, la science et la technologie. Commission Européenne. Disponible à l'adresse :

http://europa.eu.int/comm/research/press/2001/pr0612fr-report.pdf Fourez, G. 2002. La construction des sciences. Les logiques des inventions scientifiques. 4e édition. De Boeck Université. 382 pages

Giordan, A. 1998. Apprendre ! Belin. 254 pages.

Giordan, A. et Pellaud, F. 1999. Etat de l'enseignement des sciences. Actes du Conseil de l'Europe, mars 1999.

Giordan, A., Pellaud, F. 2001. Faut-il encore enseigner les sciences ? Colloque organisé par la SOACHIM (Société Ouest Africaine de Chimie). Bamako. Mali. Juillet 2001.

Goffin, L. 1976. Environnement et évolution des mentalités. Thèse de doctorat. FUL. Arlon et

http://www.lamediatheque.be/Environnement/cadre_EE_Ere.htm

Leclercq, D. 1998. Approche Technologique de l'Education et de la Formation. Université de Liège.

RDT info. 2001a. Edition spéciale Semaine européenne de la Science et de la Technologie " La science, ça se discute … ". Janvier 2001. Page 13. RDT info est consultable en ligne à l'adresse :

http://europa.eu.int/comm/research/rdtinfo.html

RDT info. 2001b. Edition spéciale Semaine européenne de la Science et de la Technologie " La science, ça se discute … ". Janvier 2001. Pages 4-5. Rendre la science à la société, Interview de Philippe Busquin.

Vitale Maria Ed. 1998. Science and Technology Awareness in Europe : New Insights. Commission Européenne. 219 pages.

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Notes

1  Science et Société - Plan d'action - http://www.cordis.lu/science-society

2  En ce compris les sciences dites sociales ou humaines car, comme le précise Fourez (2002) " Les technologies sont aussi des organisations sociales. Une technologie est une entreprise dans laquelle diverses parties se sont mises en état de collaborer en vue de l'avenir. Ce n'est pas simplement un instrument inerte : c'est le résultat d'un lien humain qui, à son tour en produira de nouveaux. "

3  Il est frappant de constater que très souvent c'est encore " la " science qui est mise en avant, comme une entité singulière, presque déifiée. Alors qu'en réalité elle est multiple et qu'il conviendrait davantage de parler " des " sciences.

4  Tous pris au singulier, dans leur sens générique

5  ici à comprendre comme " savoir-entreprendre "

6  " Compétence " prend ici la forme d'une habileté cultivée. Il s'agit d'une notion qui, de manière transversale, permet la mise en musique des différents niveaux de savoir, selon une partition la plus harmonieuse et polyphonique possible, dont le sujet (ou groupe de sujets) est à la fois l'auteur, le compositeur et l'interprète et qui évolue au cours du temps et au gré des contextes.

7  Dans sa typologie, Leclercq décline sous le terme de " compétences " ce que je décline ici sous celui de " savoirs "

8  La culture scientifique existe-t-elle ? Non, répond JM Lévy-Leblond dans son ouvrage intitulé " La culture scientifique n'existe pas, elle est à inventer " paru aux Editions Anaïs. On pourrait dire qu'il s'agit ici de mettre la science en culture, c'estàdire de la faire réagir, la mettre en dialogue avec d'autres éléments de la culture et notamment l'art.

9  Ou toute autre expression qui qualifie de manière positive l'évolution des relations entre l'homme et son milieu de vie.

10  Du moins, est-ce ainsi que la démarche scientifique est présentée et enseignée même si tout chercheur qui l'a pratiquée sait bien que la réalité est parfois toute différente.

11  Voir par exemple le Parlement des jeunes Bruxellois pour l'eau à l'adresse : http://www.maisondeleau.be/FR/default.htm

12  A ce propos, on peut également faire référence au syndrome du tigre (voir Versailles, A., 2002, L'éducation comme levier de compréhension et de contagion du développement durable, VertigO, vol.3, n°3, http://www.vertigo.uqam.ca

13  D'ailleurs également prisée par des initiatives récentes de promotion des sciences, comme " La main à la pâte " initiée par le Prix Nobel Georges Charpak, http://www.inrp.fr/lamap/

14  A cet égard, il est intéressant de citer le sondage rapide qu'avait opéré le Muséum des Sciences naturelles de Bruxelles lors de la conception de l'exposition " Vivre ou survivre " (2000) auprès de leur public cible scolaire. Les enfants devaient notamment définir quelques concepts clefs comme " effet de serre ", " couche d'ozone ", " pollution ", etc. Ce sondage avant montré combien ces concepts apparaissaient comme des enveloppes vides de sens.(Antoine, M., com.pers.)

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Dynamique de développement de savoirs sous-tendue par l'intentionnalité - modèle adapté de Leclercq, 1998 et Giordan, 1998.
URL http://journals.openedition.org/vertigo/docannexe/image/4469/img-1.png
Fichier image/png, 16k
Titre Figure 2 : Comparaison entre le rapport " objet-phénomène-système " dans une démarche d'éducation scientifique ou de culture scientifique et de citoyenneté
URL http://journals.openedition.org/vertigo/docannexe/image/4469/img-2.png
Fichier image/png, 29k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Versailles, « Entre éducation relative à l'environnement et éducation scientifique, quelles complémentarités ? », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Volume 4 Numéro 2 | octobre 2003, mis en ligne le 01 octobre 2003, consulté le 28 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/vertigo/4469 ; DOI : https://doi.org/10.4000/vertigo.4469

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Auteur

Anne Versailles

Ph D - Consultante en communication et éducation dans le domaine des sciences, de l'environnement et du développement durable - Membre du Groupe de Recherche en Education et Formation en Environnement de la Fondation Universitaire Luxembourgeoise.a.versailles@skynet.be

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