Navigation – Plan du site
Dossier : ERE, Nature et Culture : Art et science au service de l'éducation relative à l'environnement

L'éducation relative à l'environnement et l'enseignement des sciences : d'une problématique théorique et pratique dans une perspective québécoise

Patrick Charland

Résumés

C'est par un ancrage au sein du domaine général de formation Environnement et consommation, que le thème de l'environnement et certains éléments d'une éducation relative à l'environnement (ERE) seront introduits dans le programme de sciences et technologie du Québec. Le texte suivant évoquera la problématique théorique et pratique de la conjugaison de l'éducation relative à l'environnement et de l'enseignement des sciences1. Nous tenterons également de mettre en relief certains enjeux relatifs à la réforme du curriculum de sciences et technologie au Québec.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Au début des années 90, il fut constaté par plusieurs organisations scientifiques (AAAS, 1990; EMSTES; CSE, 1990), par des didacticiens des sciences (Fourez, 1994; Giordan, 1989), des historiens des sciences (Serres, 1989), ainsi que par les élèves eux-mêmes (UNESCO, 1993), que l'éducation scientifique et l'enseignement des sciences étaient en crise.

2En enseignement des sciences, Brandt (1993) résumait la situation en affirmant que cette crise éducationnelle était due au fait que les élèves étaient rarement en mesure d'assurer adéquatement le transfert des connaissances acquises dans un cadre scolaire, à des situations nouvelles. Hewitt (1995) reprochait à l'école le fait que les connaissances n'étaient jamais situées en contexte de situation réelle auprès des élèves, ce qui a eu pour effet d'alimenter l'idée que les sciences à l'école ne servaient à rien. Enfin, Fourez (1994) rapportait que les cours de sciences étaient souvent vus par les élèves, mais aussi par les enseignants, comme un simple processus de transmission de contenus, ce qui a eu pour effet d'entraîner une baisse de motivation et d'intérêt quant aux questions scientifiques.

  • 2  Il existe dans la littérature une problématique sémantique complexe liée à la notion d'intégration (...)

3Selon ces différents auteurs, la solution à cette crise de l'enseignement des sciences réside principalement dans la stratégie de l'interdisciplinarité curriculaire. L'interdisciplinarité curriculaire, ou intégration des matières (ou des disciplines)2 , est une façon de constituer un curriculum en articulant les apprentissages autour d'objets ou phénomènes d'apprentissages, plutôt qu'autour des disciplines en tant que telles. Cette stratégie permet à l'apprenant de faire des liens entre ses apprentissages et différentes situations de vie réelle, issues de son quotidien (Cassie et Haché, 1998).

4Dans un monde en changement, plusieurs pays ont entrepris une réforme de leur système d'éducation de manière à faire face aux nouvelles réalités sociales (Sauvé, 1999). Dans cette perspective, le ministère de l'Éducation du Québec a lancé en 1997, un vaste projet de réforme de son curriculum. Cette réforme est maintenant implantée au primaire et touchera le secondaire à l'automne 2004.

La réforme, au Québec

5La réforme au Québec se caractérise tout d'abord par un changement explicite de paradigme : du paradigme de l'enseignement, au paradigme de l'apprentissage. " D'une approche par objectifs d'apprentissages, cette réforme propose une approche centrée sur le développement de compétences. D'une éducation qui était presque essentiellement disciplinaire, les nouveaux programmes du secondaire présenteront une certaine interdisciplinarité, de manière " à amener l'élève à découvrir les relations entre les éléments, pour qu'il apprenne à établir des liens. " (Ministère de l'Éducation du Québec, 2003; p.16).

  • 3  Santé et bien être, Orientation et entreprenariat, Environnement et consommation, Médias, Vivre en (...)
  • 4     * ordre intellectuel : exploiter l'information; résoudre des problèmes; exercer son jugement cr (...)

6De plus, les nouvelles situations d'apprentissages seront orientées et organisées par les enseignants, sous forme d'objets d'apprentissages issus de cinq (5) différents domaines généraux de formation (DGF)3 : Santé et bien être - Orientation et entreprenariat - Environnement et consommation - Médias - Vivre ensemble et citoyenneté. Enfin, en plus des situations d'apprentissages issues des DGF, le nouveau curriculum prévoit l'atteinte de compétences transversales qui touchent l'ensemble des disciplines. Le curriculum comporte neuf (9) compétences transversales regroupées en quatre (4) ordres4 . (Ministère de l'Éducation du Québec, 2003)

La réforme en enseignement des sciences

7Dans les nouveaux programmes de sciences, les changements précédemment énumérés revêtiront une signification particulière. Tout d'abord, plutôt que la traditionnelle suite de programmes distincts en écologie, en sciences physiques et en biologie humaine, le nouveau programme - Science et Technologie - " met en relation les champs disciplinaires des sciences de la Terre et de l'espace, de la biologie, de la physique, de la chimie et de la technologie, dans le cadre de problématiques liées à quelques grands thèmes issus des domaines généraux de formation. " (MEQ, 2003, p.6). Ainsi, dans une approche pédagogique par problèmes, le futur élève du programme Science et technologie devra développer des compétences autour d'objets d'apprentissages issus des DGF, tout en développant un certain nombre de compétences transversales. La tâche n'est pas simple; les changements sont majeurs et possiblement problématiques.

8Effectivement, un des problèmes anticipés, concerne la conjugaison de l'éducation relative à l'environnement à l'enseignement des sciences. Rappelons ici l'ancrage des situations d'apprentissages avec les domaines généraux de formation, en l'occurrence - Environnement et consommation. Le thème de l'environnement, ainsi que plusieurs éléments d'éducation relative à l'environnement (ERE), feront leur entrée officielle dans les programmes de sciences au Québec.

9Le texte suivant évoquera tout d'abord la problématique théorique et pratique de la conjugaison de l'ERE dans l'enseignement des sciences. Au regard des enjeux soulevés, à partir des nouvelles prescriptions curriculaires québécoises, seront formulées certaines mises en garde concernant la pratique pédagogique de la conjugaison de l'ERE et de l'enseignement des sciences et de la technologie.

Tendance en enseignement des sciences : l'alphabétisation scientifique5

  • 5  Cette appellation sera utilisée en traduction libre du concept " scientific literacy "

10Tel que mentionné précédemment, l'interdisciplinarité curriculaire proposée dans le nouveau curriculum en sciences au secondaire du Québec, viendrait répondre à la crise de l'éducation scientifique. Cette stratégie constitue en fait un véritable changement de paradigme : plutôt qu'un traditionnel enseignement disciplinaire des sciences très spécialisé voulant former à tout prix de futurs scientifiques, l'alphabétisation scientifique vise une formation générale de base afin de s'assurer que le citoyen de demain ait une meilleure compréhension du monde qui l'entoure. (Hurd, 1998). Cette idée de vouloir relier l'enseignement des sciences au quotidien des apprenants ne date pas d'hier. Hurd (1998) ajoute que la nature de la science évolue vers un état de plus en plus holistique et pragmatique. La nature même des recherches scientifiques récentes, est beaucoup moins fondamentale, mais est plutôt axée sur les aspects fonctionnels de la science/technologie à l'égard de l'homme, pour son développement économique et social, ainsi que sa qualité de vie en fonction des découvertes scientifiques passées. Par conséquent, il soutient que l'enseignement des sciences doit désormais suivre cette tendance.

11Dans la même perspective, Fourez (1998) observe que la disciplinarisation de l'éducation a amené de l'ordre et de l'organisation dans l'enseignement, mais aussi une perte de sens. Favorisant la centration du questionnement des élèves sur des objets relatifs à des situations de vie réelle, un curriculum interdisciplinaire serait matière à relier et à contextualiser (Vars, 1991; Cassie et Haché, 1998) les apprentissages pour les rendre plus signifiants dans la réalité des élèves. Enfin, dans une vision relevant de la psychologie cognitive, plusieurs auteurs dont Stiggins (1991) et Tardif (1992), affirment que les contextes interdisciplinaires favorisent les apprentissages, ceux-ci s'intégrant mieux dans une vision holistique de la personne et du savoir.

12Néanmoins, tel que l'observent Sauvé et al. (1998) et Klein (1998), certains auteurs et praticiens sont moins favorables à l'interdisciplinarité curriculaire; ils reprochent aux nouveaux curriculums interdisciplinaires d'être trop centrés sur les processus d'interdisciplinarité et pas assez sur les contenus. De plus, dans la majorité des contextes scolaires, McFadden (1991) déplore l'improductivité de l'interdisciplinarité, c'est-à-dire les pertes de temps et les redondances qui se multiplient.

L'éducation relative à l'environnement (ERE) et l'enseignement des sciences : problèmes théoriques et pratiques

13Depuis une trentaine d'années, la prise de conscience mondiale de l'émergence des problèmes environnementaux a lentement favorisé l'apparition d'un champ éducationnel, l'éducation relative à l'environnement (ERE). Cette nouvelle dimension de l'éducation a pour finalité l'optimalisation du rapport à l'environnement (Sauvé, 1999). Jusqu'ici, l'ERE a surtout pris forme dans les milieux d'éducation non formelle.

14En milieu formel (ou scolaire), très peu de gouvernements ont encore aujourd'hui concrètement formalisé l'ERE dans leurs curriculums scolaires sous forme d'objets d'apprentissages au sein de programmes distincts. En général, les curriculums nationaux n'y font référence que dans les principes et fondements éducatifs (Sauvé, 1999b). Certains pays (par exemple, les Etats-Unis, le Canada (dont le Québec), la Grande-Bretagne et l'Espagne) voient la formalisation de l'ERE dans les curriculums sous forme de thème transversal aux différentes disciplines (respectivement, NEEAC, 1996; McFadden, 1991; Gayford, 1998; MEQ, 1997; Membiela, 1999). D'autres pays (par exemple, la Grèce), en nombre plus faible, favorisent l'implantation de l'ERE à travers certains projets, au sujet de problématiques environnementales, qui sont annexées de manière plutôt accessoire au curriculum officiel (Papadimitriou, 2001).

15Que ce soit d'une manière ou de l'autre, de par les nombreux problèmes soulevés et les nombreuses critiques formulées, il existe clairement une problématique dans la conjugaison de l'ERE à l'enseignement formel en général, et plus spécifiquement en enseignement des sciences. La section suivante dresse un portrait de la nature des problèmes, qui sont d'ordre théorique et pratique.

Un problème théorique

16Même si les programmes de sciences sont perçus comme étant des lieux de prédilection pour l'intégration de l'ERE (Papadimitriou, 2001), certains auteurs apportent l'idée que l'enseignement des sciences et l'ERE sont de nature différente, qu'ils sont en quelque sorte théoriquement (ou épistémologiquement) incompatibles (Bader, 1998-1999, Robottom 1983 et 1984; Maher, 1986; Ashley, 2000 ).

17À ce sujet, Bader (1998-1999) rapporte que l'argument principal concerne les finalités de ces deux dimensions éducatives: d'une part, l'ERE aurait pour objectif le développement d'attitudes et d'un savoir agir à l'égard des questions environnementales, d'autre part, l'enseignement des sciences est surtout basé sur l'idée d'une scientificité (vérité, rationalité, objectivité, rigueur, validité, reproductibilité, etc.). La science est souvent vue comme exacte et comme ne relevant pas du domaine subjectif. L'ERE, par sa visée d'optimalisation du rapport à l'environnement, favorise le développement d'attitudes ou de valeurs et favorise le changement de comportement à l'égard de l'environnement. Ainsi, les dimensions éducatives de l'ERE et de l'éducation scientifique ont donc des divergences majeures dans leurs finalités. Survient donc un conflit axiologique entre l'éducation scientifique et l'ERE.

18Selon Andrew et Robottom (2000), tant et aussi longtemps que la vision conventionnelle de l'éducation scientifique demeurera, la réconciliation avec l' ERE demeurera très difficile. Ceux-ci soutiennent que l'enseignement des sciences est directement influencé par la façon dont la science est perçue au sein de ses disciplines contributives. Le rapprochement de l'ERE ne sera possible que lorsque les idées positivistes de quête de vérités falsifiables et d'éradication des valeurs sociales au sein des recherches scientifiques ne seront plus dominantes. Par exemple, dans une situation pédagogique où l'on ferait l'étude de cas d'une situation problématique de gestion de la faune, un modèle traditionnel d'enseignement des sciences ne se préoccuperait que des faits scientifiques, des théories associées au cas, au lieu d'élargir la perspective en explorant aussi par exemple, les valeurs associées au contexte historique, politique, social et culturel associé au cas lui-même.

  • 6  Le ministère de l'Éducation du Québec (1990, In Legendre) s'est inspiré de cette taxonomie pour dé (...)

19D'un autre côté, d'autres auteurs viennent nuancer ce discours. Fourez (1994) présente sa vision critique d'une science plus sociale, faite par des humains pour des humains avec des humains. Klopfer (1971, dans Legendre, 1993)6 , dans sa taxonomie du domaine cognitif, montre qu'il est possible de faire un rapprochement entre enseignement des sciences et ERE par l'idée du développement d'attitudes et d'un savoir agir à l'égard de la science. Selon Legendre (1993) " une taxonomie éducative est une classification organisée et hiérarchisée de phénomènes d'apprentissages ou de développement. " (p.769). Le niveau supérieur de développement de la taxonomie de Klopfer comporte un taxon qui implique l'idée du développement d'un humanisme scientifique. On y mentionne que l'apprenant, au maximum de ses apprentissages ou de son développement cognitif, est capable de mettre en perspective historique une problématique. Il est aussi capable de liens entre la science, la technologie, l'économie (la société) et il est en mesure de prendre conscience des implications morales et sociales de la recherche scientifique et de ses produits. Cette taxonomie répond en quelque sorte aux réticences faites par Andrews et Robottom, mais elles demeurent visiblement très peu connue, utilisée et citée dans les milieux scolaires et les milieux de recherche.

20J'aimerais ici attirer votre attention sur le fait que la taxonomie de Klopfer a été en quelque sorte précurseur à l'émergence d'un mouvement nouveau en enseignement des sciences, le mouvement STS ( Science - Technologie - Société). En effet, en réponse aux critiques apportées aux curriculums de sciences, certains auteurs (Hofstein et Yager, 1982 ; Miller, 1984 ; Bybee, 1984 ; Solomon et Aikenhead, 1994 ; Hurd, 1998) ont proposé des programmes alternatifs de sciences et technologie, transformant l'enseignement des sciences disciplinaires traditionnelles en une éducation scientifique générale, dans une perspective de résolution des problèmes sociaux.

21À cette vision alternative, s'est ajoutée une facette complémentaire, l'éducation relative à l'environnement, formant ainsi un hybride au mouvement STS : le courant Science - Technologie - Environnement - Société (STES) (Zoller, 1987 ; Tal et al., 2001). Ce courant a pour but la compréhension théorique d'objets scientifiques, mais aussi les capacités de résolutions de problème et du développement de l'esprit critique. La visée du STES est celle d'intégrer les considérations sociales à travers des apprentissages issus d'études de cas au sujet de questions éthiques, culturelles, environnementales, politiques et sociales (Tal et al., 2001). La perspective STES telle que précédemment décrite est vue par plusieurs pays comme une voie d'avenir pour résoudre la crise de l'éducation scientifique. En 2001, l'Israël, la République de Chine et un faible nombre d'États américains ont explicitement adopté un curriculum STES. Des études sont prévues pour en évaluer l'impact sur la motivation et les apprentissages des élèves. On peut exprimer toutefois certaines réserves quant à la vision de l'environnement et l'ERE au sein de ce courant ; j'en discuterai lors de la dernière partie de ce texte.

22Pour terminer, dans une toute autre perspective théorique, mentionnons que Sauvé (2002), soutient que l'idée d'une ERE vue comme un simple thème transversal, intégré à un curriculum global ou à un programme de sciences et technologie, est trop réductrice. Elle considère l'éducation relative à l'environnement comme une dimension éducative à part entière. Selon cette auteure, l'ERE constitue une dimension essentielle d'une éducation fondamentale. La figure suivante présente les éléments de cette éducation fondamentale.

Figure 1 : Sphères reliées de l'éducation personnelle et sociale (Sauvé,2001)

Figure 1 : Sphères reliées de l'éducation personnelle et sociale (Sauvé,2001)

23À ce sujet, Sauvé ajoute que " la trame de l'environnement est celle du réseau de la vie elle-même, à la jonction entre nature et culture; l'environnement est le creuset où se forgent notre identité, nos relations d'altérité, notre " être-au-monde " (Sauvé, 2002 : p.1).

Un problème pratique

24Nous avons jusqu'à présent discuté d'enjeux théoriques liés à la conjugaison entre enseignement des sciences et ERE. Je soulèverai maintenant certains enjeux liés aux problèmes pratiques de cette conjugaison.

25Premièrement, Robottom (1983) et Maher (1986) évoquaient ce problème pratique en soutenant que les relations élèves-enseignants, imprégnées du paradigme de l'instruction (soit la transmission de connaissances), étaient défavorables à l'ERE dans la classe. À cette époque, et sans doute encore aujourd'hui dans plusieurs milieux scolaires, on constatait que les enseignants évitaient à tout prix les situations de controverse dans leur classe. Or, il est difficile d'imaginer une éducation relative à l'environnement, sans aborder les différentes problématiques ou controverses environnementales. Selon Robottom (1983), une éducation sans controverse implique alors une ERE limitée aux aspects d'une éducation dans l'environnement et d'une éducation à propos de l'environnement; l'éducation pour l'environnement est donc laissée pour compte.

26Le problème réside alors dans le fait que c'est justement cette dernière facette de l'ERE qui est centrée sur la dimension éthique, sur le développement de l'esprit critique et sur la promotion d'attitudes et de changement de comportements à l'égard de l'environnement.

27De plus, dans une étude réalisée avec divers acteurs en enseignement secondaire, Sauvé et coll. (1998) rapportent que plusieurs enseignants éprouvent des malaises à apporter certaines dimensions d'ERE dans leur classe de sciences. Ceux-ci ont peur de " mélanger " [sic] leurs élèves dans la discussion de problématiques environnementales complexes. Ils voient l'enseignement disciplinaire comme étant bien structuré alors que la plupart des questions environnementales apparaissent comme beaucoup trop complexes pour des élèves du premier cycle du secondaire.

28Aussi, dans une recherche menée avec des enseignants en sciences au Royaume-Uni, Littledyke (1997) conclut que les enseignants, qui ont un certain intérêt pour les questions environnementales, seront les seuls à accorder une place à l'ERE dans leurs enseignements. Cette situation est problématique puisque le curriculum national du Royaume-Uni exige explicitement qu'une ERE soit faite dans les cours de sciences. D'autres résultats de recherche du même auteur montraient que seulement 10% des classes d'écoles du Royaume-Uni étaient exposées à une certaine ERE. Il semble y avoir un large fossé entre les demandes gouvernementales et ce qui se passe véritablement dans les classes d'écoles.

  • 7  Environmental Literacy

29À ce sujet, Papadimitriou (2001) explique le manque d'intérêt des enseignants par leur culture ou alphabétisation environnementale7 déficiente. Une majorité d'entre eux sont possiblement sensibilisés aux questions environnementales, mais n'ont reçu aucune formation à l'égard des savoirs, savoirs faire et savoirs être, associés aux questions environnementales et encore moins à l'ERE.

L'éducation relative à l'environnement (ERE) et l'éducation scientifique dans la réforme au Québec

30Au Québec, le nouveau curriculum de sciences et technologie ressemblera beaucoup à celui du Royaume-Uni, par ses approches et par la place accordée à l'ERE. Face aux enjeux épistémologiques, axiologiques et pédagogiques précédemment soulevés, je terminerai ce texte par un certain nombre de réflexions relatives à la réforme du curriculum de sciences au Québec.

  • 8  Une recherche doctorale présentement en cours vise justement à dégager les lieux de convergence et (...)
  • 9  Il convient de spécifier que l'enseignement des sciences et de la technologie n'est pas une dimens (...)

31Tout d'abord, malgré les problèmes théoriques soulevés, je crois que l'ERE a une place pertinente au sein du curriculum de sciences et technologie. Cependant, il y a lieu de nuancer cette affirmation, puisque le lien théorique (ontologique et épistémologique) entre l'ERE et l'enseignement des sciences et technologie, est loin d'être clair et défini8. Toutefois, tel que stipulé par Volk (1984) et Papadimitriou (2001), je conçois que la conjugaison de ces deux dimensions éducatives présente des avantages mutuels9 .

32D'une part, l'ERE est concernée par l'enseignement des sciences et technologies puisque l'ERE nécessite un minimum de culture scientifique, d'autant plus que les savoirs scientifiques sont des intrants nécessaires à l'exercice d'un jugement critique et à la prise de décisions éclairées.

33D'autre part, l'enseignement des sciences et technologies est concerné par l'ERE puisque l'environnement est sans contredit un thème (ou un objet) qui favorise l'interdisciplinarité curriculaire. Dans la mesure où l'on accepte l'enseignement interdisciplinaire des sciences comme une approche intéressante et pertinente, il est selon moi inconcevable de favoriser les apprentissages scientifiques sans aborder certaines réalités environnementales et par le fait même, sans poser certaines questions d'ordre éthique, morale, sociale et culturelle.

  • 10  Parmi ces représentations, on compte celles de l'environnement-nature, l'environnement problème, l (...)

34En second lieu, j'aimerais émettre certaines réserves faces programme de Science et technologie du secondaire au Québec (ministère de l'Éducation du Québec, 2003). Ces réserves s'appliquent aussi au courant STES qui est présentement en émergence dans plusieurs pays. Mentionnons que le programme québécois ne se situe pas explicitement dans ce courant, mais plutôt implicitement à travers ses fondements. J'éprouve certaines réticences à l'égard de la façon dont les concepteurs de curriculums se représentent l'environnement. En effet, l'analyse de l'articulation du programme au regard du domaine général de formation Environnement et Consommation permet de constater que le concept d'environnement est surtout défini et présenté dans la vision d'un environnement-problème ou d'un environnement-ressource, selon la typologie des représentations sociales de l'environnement de Sauvé (2002)10 . Or, comme nous le rappelle Sauvé et coll. (1998), la façon dont on se représente soi-même l'environnement détermine la façon de concevoir l'enseignement et l'apprentissage dans des situations pédagogiques en ERE. Si on présente aux enseignants un programme essentiellement imprégné d'une vision environnement-problème ou environnement-ressource, il m'apparaît évident que ceux-ci s'en tiendront à cette vision avec leurs élèves. À mon sens, il serait tout aussi pertinent, de présenter l'environnement comme un milieu de vie à connaître ou à partager, ou comme un environnement nature à apprécier, à respecter, à préserver, etc. Favoriser une éducation dans l'environnement, au sujet de l'environnement, mais aussi pour l'environnement serait un choix curriculaire beaucoup plus cohérent pour des enseignants en besoin urgent de formation ou d'alphabétisation environnementale.

35Finalement, en lien avec la problématique pratique évoquée dans ce texte, j'aimerais émettre certaines mises en garde afin d'éviter quelques dérives dans la conjugaison entre l'enseignement des sciences et l'éducation relative à l'environnement : Tout d'abord, il importe de ne pas se restreindre au cadre d'un environnement-problème, et éviter d'aborder en premier lieu et exclusivement des problèmes globaux hypercomplexes. L'élève peut facilement en arriver à se sentir dépassé, désabusé, impuissant face à des réalités environnementales pour lesquelles ses actions locales n'auront aucune influence. Il est de plus souhaitable de présenter des enjeux qui touchent l'élève dans son quotidien et dans lesquels ses gestes pourront avoir une influence notable.

  1. Il faudrait aussi éviter d'axer l'enseignement des sciences et de la technologie sur l'hyper complexité des problématiques environnementales, d'insister sur le " compliqué ", de sorte que les savoirs, savoirs-être et savoirs-faire apparaissent inabordables et perdent leur sens et signifiance dans la sphère du pouvoir-faire des jeunes.

  2. Il est ensuite primordial que les développeurs de curriculums et les enseignants portent une attention plus marquée aux savoirs, savoirs-faire et savoir-être jugés comme essentiels. Il serait dommage dans le cadre d'un programme de Science et technologie interdisciplinaire que les apprentissages d'un élève soient directement tributaires des intérêts d'un enseignant pour certaines questions et non pour d'autres. Par exemple, McFadden (1997) rapporte que les enseignants du nouveau programme STS de l'Alberta ont tendance à favoriser le chapitre qui traite de la nature de la science et à délaisser complètement celui de la photosynthèse, faute de temps et d'intérêt personnel. Il serait dommage que la place de l'ERE ne soit restreinte qu'aux classes dont les enseignants y ont un intérêt marqué.

  3. Finalement, comme le soutient ce dernier auteur, les programmes STS ne peuvent être efficaces et bien articulés s'ils ne sont pas conçus en étroite collaboration avec tous les programmes du curriculum scolaire. McFadden (1997) conçoit le programme STS comme un noyau autour duquel il serait possible d'arrimer les autres disciplines scolaires (langues, mathématiques, sciences humaines, etc.). J'ai tendance à être plutôt d'accord avec lui, dans la mesure où cela permet une meilleure articulation du curriculum. Je ne prétends pas que le STS soit le seul ou le meilleur noyau curriculaire, mais je déplore le manque de cohérence des programmes des nouveaux curriculums qui sont selon moi trop souvent construits en vase clos. Pour avoir suivi de très près l'évolution du nouveau programme de science et technologie, je peux certifier que les échanges entre les équipes disciplinaires ont été très limités. Ce travail d'équipe disciplinaire en vase relativement clos rend bien difficile l'atteinte d'une complète interdisciplinarité.

36J'ai tenté d'évoquer dans ce texte la problématique théorique et pratique de la conjugaison de l'éducation relative à l'environnement et de l'enseignement des sciences. La difficulté relative à la conjugaison de ces deux dimensions éducatives est associée à celle d'arrimer l'ensemble des disciplines scolaires entre elles au sein d'un curriculum national réformé. Les difficultés soulevées en ce qui concerne l'institutionnalisation de l'ERE sont bien réelles et internationalement rencontrées, mais restent diluées à travers la somme de tous les problèmes reliés aux nouveaux curriculums. Malgré toutes les contraintes socioéducatives, politiques et économiques, il importe d'insister pour que l'éducation relative à l'environnement ait sa place dans l'éducation fondamentale des jeunes, citoyens dès aujourd'hui d'un monde qu'ils contribuent à construire.

Haut de page

Bibliographie

Callon, M., P. Lascoumes, et al (2001) Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique, Éditions du Seuil : Paris.

Commission Brundtland (1988) Notre avenir à tous, Commission mondiale sur l'environnement et le développement, Éditions du Fleuve, Les Publications du Québec, Montréal.

Hewitt, N. (1995) Guide du Programme Européen des Agendas 21 Locaux - Comment s'engager dans un programme d'action à long terme vers un développement durable ? ICLEI, Observatoire de l'Environnement de la Communauté Urbaine de Lille, Publication de la version française : Région Nord-Pas-de-Calais, France

Giddens, A. (1994) Les conséquences de la modernité, Paris : L'Harmattan.

Godard, O. (1997) " La démarche de développement durable à l'échelle des régions urbaines ", in Pouvoirs locaux, n°34 111/1997, (actes du 5ème forum des acteurs du développement durable, Ministère de l'Aménagement du Territoire et de l'Environnement, Lille, France 23 mai 2000).Stoker, G. (1998) " Cinq propositions pour une théorie de la gouvernance ", In Revue Internationale des Sciences Sociales, Dossier "la gouvernance", numéro 155, mars 1998, pp 19-30.

Haut de page

Notes

1  Distinguons d'entrée de jeu le concept d'enseignement des sciences, qui se situe presque exclusivement en contexte formel d'apprentissages (à l'école), à celui de l'éducation scientifique, qui vise l'éducation, au sens large, du citoyen au regard de questions relatives à la science.

2  Il existe dans la littérature une problématique sémantique complexe liée à la notion d'intégration des matières. Pour exprimer cette même idée d'une " intégration " des disciplines en vue de favoriser le transfert des apprentissages en lien avec des situations de vie réelle, on retrouve diverses appellations, telles multidisciplinarité, sciences intégrées, curriculum intégré, transfert, etc. J'utiliserai ici le concept d'interdisciplinarité curriculaire tel que définit par Lenoir et Sauvé (1998).

3  Santé et bien être, Orientation et entreprenariat, Environnement et consommation, Médias, Vivre ensemble et citoyenneté.

4     * ordre intellectuel : exploiter l'information; résoudre des problèmes; exercer son jugement critique; mettre en œuvre sa pensée créatrice;

    * ordre méthodologique : se donner des méthodes de travail efficaces; exploiter les technologies de l'information et de la communication;

    * ordre personnel et social : coopérer; actualiser son potentiel;

    * ordre de la communication : communiquer de façon appropriée.

5  Cette appellation sera utilisée en traduction libre du concept " scientific literacy "

6  Le ministère de l'Éducation du Québec (1990, In Legendre) s'est inspiré de cette taxonomie pour développer une taxonomie du développement scientifique comportant les mêmes taxons selon la même hiérarchie.

Taxonomie de Klopfer :

    * A) Acquisition des connaissances et compréhension

    * B) Observation et mesure

    * C) Identification d'un problème et des moyens de le résoudre

    * D) Interprétation des données et généralisation

    * E) Construction, mise à l'essai, et révision d'un modèle théorique

    * F) Application des connaissances et des methodes

    * G) Développement d'habiletés manuelles

    * H) Développement d'attitude et d'intérêt

    * I) Développement d'un humanisme scientifique

7  Environmental Literacy

8  Une recherche doctorale présentement en cours vise justement à dégager les lieux de convergence et de divergence entre ces deux dimensions éducatives.

9  Il convient de spécifier que l'enseignement des sciences et de la technologie n'est pas une dimension éducative en tant que telle, comme l'est l'ERE; son équivalent serait plutôt l'éducation scientifique, dimension à laquelle appartient l'enseignement des sciences et technologies.

10  Parmi ces représentations, on compte celles de l'environnement-nature, l'environnement problème, l'environnement-ressource, l'environnement-système, l'environnement-milieu de vie, l'environnement-biosphère, et environnement- projet communautaire.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Sphères reliées de l'éducation personnelle et sociale (Sauvé,2001)
URL http://journals.openedition.org/vertigo/docannexe/image/4486/img-1.png
Fichier image/png, 3,1k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Patrick Charland, « L'éducation relative à l'environnement et l'enseignement des sciences : d'une problématique théorique et pratique dans une perspective québécoise », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Volume 4 Numéro 2 | octobre 2003, mis en ligne le 01 octobre 2003, consulté le 28 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/vertigo/4486 ; DOI : https://doi.org/10.4000/vertigo.4486

Haut de page

Auteur

Patrick Charland

Doctorant en éducation à l'Université du Québec à Montréal, charland.patrick@uqam.ca

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de VertigO sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page