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Dossier : ERE, Nature et Culture : Art et science au service de l'éducation relative à l'environnement

Developper chez les professeurs une competence strategique de re-lecture de programmes :l'ErE et la science dans le cas de la Belgique francophone

Emmanuel Legrand

Résumés

A partir du suivi de différents professeurs, animateurs et formateurs de professeurs pratiquants l'Education relative à l'Environnement (ErE) et à partir d'interviews de divers acteurs scolaires, les éléments législatifs qui influencent la pratique de l'ErE par les professeurs de science en Belgique francophone ont été recensés (de manière approfondie certes, mais difficilement exhaustive). Ces éléments contextuels ont permis de développer, en réponse, ce que l'on peut appeler une "compétence de relecture de programme" permettant à ces professeurs de se dégager une marge de manœuvre pour pratiquer l'ErE. Après une présentation de ce contexte particulier, nécessaire à la compréhension de la proposition de compétence, cette dernière est décortiquée et exemplifiée

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Texte intégral

Pourquoi se soucier des aspects législatifs dans la pratique de l'ErE ?

1Depuis les premières conférences internationales traitant de l'état de notre planète (Stockholm, Belgrade,…), la prise de conscience de l'état de la planète et de la façon dont l'homme interagissait avec cette dernière s'est faite de plus en plus grande. La situation a été jugée suffisamment grave pour que l'on veuille changer les pratiques mais aussi pour que l'on appelle de ses vœux la mise en place d'une véritable éducation environnementale, s'adressant à tous les publics.

2Comme le met en évidence Sauvé (Sauvé et coll. 2000), le contexte international concernant l'Education relative à l'Environnement (ErE) est, depuis l'époque pionnière des années septante, entrée dans une nouvelle phase : une phase où l'ErE s'institutionnalise au sein de divers pays, suite à l'impulsion initiale de l'UNESCO.

3D'un côté, on peut vouloir décrire, analyser et critiquer les discours émanant du Programme International d'Education Environnementale (UNEP) de l'UNESCO qui ont influencé beaucoup de pays dans leur mouvement de réforme pédagogique allant vers l'ErE. Dans cette logique-là, toujours, on peut vouloir aussi analyser, décrire et critiquer les propositions nationales et leurs impacts différenciés. D'un autre côté, il est possible de retourner la question et de tenter d'analyser l'impact de ses nouvelles décisions nationales du point de vue des professeurs (de sciences).

  • 1  Ce qui n'exclu pas de vouloir, dans un second temps, influencer le phénomène.

4La première vision revient à étudier le "phénomène institutionnalisation" à partir d'une vision extérieure, critique et comparative1 , la seconde vision par contre est une vision de l'intérieur, pratique et limitée à un cas, celui du pays traité.

5Les enseignements tirés dans cette dernière vision sont, par essence, équivalents à une étude de cas. Ce qui sera généralisable de cette étude dans notre pays est plus souvent limité et reste de l'ordre du "transfert - adaptation" à un autre cas, un autre pays. S'il est habituel de présenter rapidement son contexte de recherche, on comprendra aisément que, dans cette optique de transfert, la description du cas se fera avec la plus grande précision possible puisque la pleine compréhension du cas est la base des enseignements qu'y en ont été tirés. Une analyse d'un autre pays permettra de dégager d'autres enseignements, certainement différents.

Méthodologie

6Le cas Belge que nous présentons est la synthèse de différents travaux menés ces 4 dernières années et qui nous a permis peu a peu d'assimiler la complexité des éléments et des relations entre ces éléments du système scolaire étudié.

7Cette sélection des éléments pertinents s'est faite à travers 2 recherches - développements en collaboration avec des professeurs chargés de Formation Initiale (FI) de professeurs (2 établissements distincts), 2 recherches - actions de professeurs en activité dans les écoles secondaire (2 établissements différents) et d'interviews d'inspecteurs (chargés de l'ErE). Nous avons aussi tiré nos enseignements d'interviews et d'évaluation/observation d'activités prestées par des associations environnementales qui proposent des activités ErE pour les écoles (2 Centres Régionaux d'Initiation à l'Environnement). Nous avons nous-mêmes construit des activités d'ErE pour le compte d'une association environnementale (Asbl "Au pays de l'Attert"), mettant ainsi à l'épreuve notre vision. Ces différents éléments serviront d'exemples.

8Enfin, sur la fin de nos recherches, nous avons participé à un groupe de travail sur les programmes scolaires de Belgique francophone réunissant diverses associations environnementales sous l'égide d'un réseau régional d'associations de ce type (le Réseau IDée). Ce dernier a organisé des formations pour ces membres, formations dirigées par des responsables de Formations Continues dans le système scolaire, aptes à orienter les personnes présentes dans leur utilisation des programmes pour la mise en place d'activités ErE.

9De la sorte, nous avons pu être en contact avec l'ensemble des différents acteurs impliqués dans la question de l'ErE et de la scolarité (à l'exception des parents), c'est-à-dire, les professeurs, les formateurs de professeurs, les inspecteurs, les animateurs extérieurs et les futurs professeurs.

Description du contexte de l'ErE scolaire en Belgique francophone

10Par facilité, nous découperons cette description en 8 différents éléments distincts, bien qu'ils soient interconnectés. Il s'agit d'une caricature de la situation où les traits les plus marquants pour le propos de l'ErE sont mis en avant alors qu'autres éléments jugés moins pertinents sont laissés sous silence.

11La Belgique un pays fédéré : Puisque la Belgique est un pays fédéré, la législation scolaire y est faite indépendamment dans les 3 communautés linguistiques (néerlandophone, francophone, germanophone). Chacune possède ses propres ministères de l'éducation. Nous ne traiterons que du cas de la Communauté française.

12La Communauté française de Belgique permet la coexistence de différents réseaux d'enseignement : un réseau subsidié et organisé par la communauté elle-même (non confessionnel), un 2ème organisé par les communes, un 3ème organisé par les provinces (non confessionnel tous les 2), un réseau libre (organisé par lui-même) confessionnel (d'obédience catholique) mais subsidié par la Communauté et un réseau libre non confessionnel et non subsidié par la Communauté (qui sont donc des écoles privées).

13Ces réseaux sont le fruit de division historique particulière à la Belgique et qui dépasse l'habituel cadre que l'on trouve dans beaucoup de pays où la séparation est faite simplement entre "publique" et "privé". Chacun de ces réseaux édite ses propres programmes et assure un service d'inspection chargé, entre autres, de les faire respecter par son corps enseignant. Cependant dans la mesure où une partie du réseau "libre", la partie dite "confessionnelle" (la plus importante des 2) est également subsidiée par la Communauté, cette dernière a toujours eu un droit de regard sur ce réseau. Dans la pratique, ce droit de regard est surtout limité à des aspects administratifs.

  • 2  Il s'agit des recueils officiels mentionnant l'ensemble minimal des compétences à acquérir ou à en (...)

14Récemment, un nouvel élément a changé la donne. En 1997, le gouvernement de la Communauté française a édité un décret concernant les missions de l'enseignement où l'ErE figure et ce sous l'impulsion d'une recommandation des Communautés européennes, elle-même influencée par l'UNESCO. Ce décret, ce texte de loi donc, définit les finalités éducatives que tout réseau d'enseignement de la Communauté doit respecter. Le décret est assorti de documents fixant les apprentissages minimums requis (les "socles de compétences2 " pour les élèves jusqu'à 14 ans, et les "compétences terminales ii" pour les élèves jusqu'à 18 ans). Tous les réseaux doivent le respecter, bien qu'ils puissent y ajouter d'autres éléments supplémentaires, sans que ceux-ci ne puissent conduire à un échec lors de l'évaluation finale.

15Pour la question de l'ErE dans les écoles, c'est un acte capital à 3 points de vue. Jamais jusqu'alors les objectifs éducatifs n'avaient fait l'objet d'un texte de loi dans notre pays. Cela a une conséquence importante, les professeurs en place, n'ont pas l'habitude de consulter les textes de lois pour s'enquérir du travail à fournir, ils suffisaient de lire le programme de son réseau. Cette loi définit les "Missions" de l'école non pas seulement en tant que transmetteur de connaissances (enseignement) mais en tant qu'éducateur au sens large visant ainsi le développement de la personne, le développement de la citoyenneté tout autant que l'acquisition de savoirs et de compétences (art 6). Or ces éléments vont dans le même sens que l'ErE voulue actuellement (et qui diffère de la vision originelle très centrée sur la résolution de problèmes environnementaux et la protection de la nature). Cette loi, les socles de compétences et les compétences terminales sont valables pour tous les réseaux et constituent donc un tronc commun inamovible. Tous les programmes des divers réseaux sont refaits afin d'y correspondre a minima. Les professeurs dans leur classe peuvent donc tout aussi bien se référer aux socles de compétences ou aux compétences terminales qu'au programme officiel de leur réseau pour établir leurs activités en classe

16Autrement dit, le paysage scolaire vient d'être bouleversé et met les professeurs devant de nouveaux défis pour lesquels leur Formation Initiale (FI) n'était pas conçue.

  • 3  soit la moitié du parcours "secondaire", correspondant aux collèges dans le système français (bien (...)

17La formation initiale : La FI de professeurs en Belgique francophone est divisée en 2 voies. D'un côté, il y a les instituts supérieurs non universitaires qui dispensent une formation en 3 ans (bac+3) en direction de trois publics de professeurs : 1) les instituteurs du maternel (donnant cours aux enfants de 3 à 6 ans), 2) les instituteurs du primaire (donnant cours aux enfants de 7 à 12 ans), ainsi que 3) les "régents" (donnant cours aux enfants de 13 à 15 ans)3

18La formation dispensée est composée globalement de 1/3 de matière, 1/3 de pédagogie, 1/3 de didactique. Les instituteurs du primaire étudient l'ensemble des disciplines nécessaires en primaire. Les régents étudient 2 à 3 disciplines nécessaires à l'enseignement dans le secondaire inférieur, par exemple, math - physique, histoire -géographie, physique - chimie - biologie, français - morale,…)

  • 4  Récemment, ce système connu des professeurs en fonction a été remplacé par un an de cours du jour.

19De l'autre côté, l'agrégation universitaire que peuvent suivre les détenteurs d'un diplôme universitaire est de type Bac+4 (ou 5) dans une des disciplines enseignées dans les écoles (mathématiques, physiques, …), s'ils désirent se diriger vers l'enseignement. Ces personnes ont ainsi étudié pendant 4 (5) ans une seule discipline et ont ensuite appris la pédagogie pendant l'agrégation (ce qui équivalait à 5 ou 6 cours du soir lors de leur première année dans les écoles)4. Leur formation pédagogique étant donc bien moins grande que dans l'autre filière.

20Le premier groupe de formation tire ses obligations des "socles de compétences". Le second groupe tire ses obligations des divers documents intitulés "compétences terminales" (un par discipline). Face à cette dualisation de la formation, nous n'avons pas pu envisager les 2 cas. Nous n'avons travaillé qu'avec des professeurs appartenant à la première filière. Tout ce qui sera explicité plus loin n'a donc été construit que dans ce cadre-là. Ce qui veut dire que nous n'avons travaillé qu'à partir de professeur lié au document "socles de compétences" et qu'avec des professeurs ayant développés différents disciplines lors de leur Formation Initiale.

21L'ErE dans les socles de compétence : L'ErE est maintenant mentionnée dans le décret et dans les socles de compétences, mais, il est capital d'identifier les statuts qui lui sont accordés : Dans le décret de 1997, l'éducation environnementale est un sujet possible parmi les autres, mais dûment mentionné (art 73), quant au choix du projet pédagogique que chaque établissement scolaire doit obligatoirement se définir (art 68). ns les socles de compétences, l'ErE n'est explicitement mentionnée que dans le cadre du cours "d'éveil, initiation scientifique" (ce qui comprend les sciences naturelles : biologie, chimie, physique). Aucun n'autre professeur n'a l'obligation légale de consacrer son cours à l'ErE. S'il le fait, c'est dans le cadre d'activités volontaires dépassant le minimum requis et laissées au libre choix des professeurs ou des établissements scolaires. On comprend vite qu'en Belgique francophone, le rapport entre la science et l'ErE est fort, laissant les professeurs de sciences parfois bien seuls et bien démunis pour aborder les questions d'environnement.

22Ce faisant, la Communauté française de Belgique s'est (déjà) mise en porte à faux par rapport aux recommandations des Communautés européennes en matière d'ErE : Le Conseil des Ministres de l'environnement européen estime que l'éducation et la formation en matière d'environnement est un des domaines prioritaires (Communautés européennes 1988, p. 2). L'ErE ne peut donc pas n'être qu'une simple possibilité éligible par les établissements scolaires pour leurs projets. En outre, les professeurs sont en droit de se référer aux recommandations européennes. Pour les Communautés européennes "l'environnement est une notion interdisciplinaire qui concerne toutes les disciplines scolaires, c'est-à-dire, non pas seulement le domaine sciences naturelles, mais également celui des sciences sociales." (Communautés européennes 1988). Cela s'oppose évidemment au fait de placer l'ErE dans les seuls cours d'éveil scientifique. Les professeurs de cette discipline de Belgique Francophone seront donc dans l'obligation de faire appel à leurs collègues, en se justifiant des textes des Communautés européennes.

23Le Cours d'éveil scientifique : Il faut cependant préciser la façon dont les socles de compétences ont inclus l'ErE dans le cours d'éveil scientifique. Cette discipline y est divisée en 2 : d'un côté, une série de savoir-faire (savoir observer, poser des hypothèses,…) de l'autre une série de savoirs. L'ErE n'est renseigné que dans cette 2ème partie, en tant que chapitre n°5, à côté du chapitre sur les êtres vivants, l'énergie, la matière. Comparée à l'ErE voulue par l'UNESCO, ces deux éléments posent déjà problèmes : L'ErE ne peut être réduite à des apprentissages de connaissances puisque déjà dans son texte fondateur, l'UNESCO a défini les objectifs de l'ErE de la manière suivante : "(…) arriver à ce que la population ait conscience de l'environnement et s'intéresse à ces problèmes et qu'elle acquière les connaissances, les savoir-faire, les attitudes, la motivation et le désir nécessaires pour travailler à la recherche de solutions aux problèmes actuels et pour prévenir ceux qui pourraient apparaître dans le futur (à Belgrade en 1975). L'ErE ne peut pas constituée un chapitre à part, à côté de chapitres sur l'énergie, les êtres vivants, la matière. En effet, par définition l'ErE traverse l'ensemble de ces éléments, de ces problématiques. En réalité, l'ErE aurait pu être un élément organisateur des autres chapitres de l'éveil scientifique.

  • 5  Evaluation comptant lors de la décision finale de réussite ou d'échec en fin d'année.

24Définition de l'ErE dans les socles de compétences : Le chapitre 5 des socles de compétences est court. En voici les termes: "L'éducation relative à l'environnement s'appuie sur un principe simple : " Il ne s'agit pas d'apprendre pour admettre, mais de comprendre pour agir " (A. Giordan) L'objectif principal est donc que l'enfant, l'adolescent et l'adulte agissent en connaissance de cause dans un sens favorable à tous et à chacun. L'éducation scientifique contribue non seulement à la compréhension des aspects scientifiques mais aussi au développement de nombreux savoir-être. Ce caractère comportemental et les aspects éthiques, sociaux, politiques,… liés à l'éducation relative à l'environnement ne peuvent et ne doivent pas se traduire en évaluation certificative5 mais faire l'objet d'une sensibilisation constante. (3 domaines sont prévus: Gestion, conservation et protection des ressources, Utilisation des ressources Epuisement, destruction, pollution,…"(Communauté française 2001))

25Les domaines proposés au sein de ce chapitre : gestion, conservation, protection et utilisation des ressources ainsi qu'épuisement, destruction et pollution (on peut le supposer de ses dernières) montrent que le sens donné à l'ErE est réduit à une vision où l'environnement n'est qu'un ensemble de problèmes tournant autour de la gestion du milieu naturel, placé sous le seul angle des ressources nécessaires à l'homme, bref une vision réductrice et utilisatrice de l'environnement. Bref on se trouve en décalage complet avec la vision actuelle de l'ErE (dont nous reparlerons plus loin).

26Une autre réduction se cache dans le fait que le "caractère comportemental et les aspects éthiques, sociaux, politiques,…" mentionnés ne peuvent faire l'objet d'une évaluation certificative. Si l'on observe la situation de l'ErE en tant qu'un des 6 chapitres déterminant les connaissances minimales des cours de sciences, on se demande dans quel sens il faut comprend la citation de Giordan. Signifie-t-elle que, dans ce contexte, il suffira légalement pour un professeur de science en Belgique francophone de se contenter d'un enseignement de connaissances ?

27C'est en complet décalage avec la demande des Communautés européennes qui veut que "(…) L'insertion des éléments essentiels de l'éducation et de la formation en matière d'environnement doit être assurée à tous les niveaux de l'éducation générale (…)" (Communautés européennes, 1998). Cela ne prévoit nullement de se limiter à la certification de seules connaissances pour les élèves de moins de 14 ans, puisque ces aspects comportementaux et éthiques sont des éléments essentiels à l'ErE.

28En outre, l'accent mis sur les problèmes de gestion des ressources dans une perspective d'enseignement de connaissances pourra avoir comme effet pervers de limiter le chapitre à une série de "sensibilisation constante" de type catastrophisme… Or un enseignement de type catastrophique à propos de l'état de l'environnent aura toujours le risque d'obtenir l'effet contraire à celui voulu par leurs instigateurs : un découragement et un sentiment d'impuissance devant l'ampleur des dégâts déjà occasionnés. A cette vision de l'ErE, on ne peut s'empêcher de vouloir rétorquer que si l'apprentissage par cœur pour admettre des règles arbitraires ne suffit certainement pas, il ne suffit pas non plus de comprendre pour agir, il faut encore changer ses attitudes et ses valeurs en profondeur et avoir l'occasion d'expérimenter de nouveaux comportements afin de réussir à transformer sons mode d'action en général …

29Avec ces 5 premiers éléments, sont posées les grandes lignes de la situation des professeurs en Communauté française de Belgique. Leur situation est complexe. Ils sont "coincés" entre les propositions originelles de l'ErE de l'UNESCO, les visions actuelles de l'ErE, les recommandations européennes (non obligatoires) et les actes législatifs (obligatoire) récents de la Belgique francophone. Par facilité, nous désignerons par le terme de "niveaux prescriptifs" l'ensemble des textes internationaux (mondiaux ou européen) et nationaux, obligatoire ou non susceptibles d'influencer ces professeurs puisqu'ils ne sont pas tous des obligations légales mais pour certains des prescriptions, voir des injonctions.

30Le niveau international avait une visée bien plus large que ce qui est légalement obligatoire de pratiquer en Belgique. La capacité des professeurs à dépasser les injonctions du niveau législatif de la Communauté française dépend donc du fait qu'ils soient informés des textes fondateurs et actuels de l'ErE et de ceux des Communautés européennes par d'autres sources que les textes légaux belges. Cette capacité dépend aussi de leur aptitude à porter un regard critique sur ces derniers.

31La pratique de l'ErE : La pratique de l'ErE en Belgique francophone n'est pas issue de cette récente réforme des programmes. Depuis 20-25 ans déjà, divers pionniers pratiquent l'ErE. Ils n'ont pas attendu le feu vert des autorités. Ces pionniers ont souvent souffert du manque de référence à l'ErE dans les programmes par le passé (peut-être un peu moins dans le réseau libre confessionnel). Il ne s'agit donc pas de convaincre ces personnes de pratiquer l'ErE à cause des dernières dispositions législatives mais au contraire d'utiliser ces dernières afin de les aider à justifier plus aisément et intelligemment leurs pratiques déjà anciennes. "Intelligemment" dans le sens où, comme expliqué précédemment, l'ErE a reçu une place réduite à plusieurs points de vue dans notre Communauté : il peut être utile de savoir jouer sur l'esprit des textes, sur la philosophie générale, très souvent explicité dans les introductions de ces textes.

32En outre, cet aspect de capacité auto - justificative est renforcé par le fait que ces professeurs, pratiquants volontaires de l'ErE, partent plus souvent de situations environnementales concrètes, de situation mobilisatrices afin de créer leurs activités éducatives et plus rarement d'une liste d'objectifs ad hoc issue d'un quelconque document officiel, soit-il national ou international…

  • 6  Le mot "environnement" apparaît 8 fois dans le décret "Missions" et 23 dans les socles

33ErE et Environnement : En effet, cette capacité à s'appuyer plus sur l'esprit que sur la lettre est relayée par le fait que, bien que l'ErE en elle-même ait reçu une place réduite dans les textes légaux belges, il n'en va pas de même pour le souci porté à l'environnement au sein de ces mêmes textes6 . Deux faits importants sont à souligner :

  • Le décret "Missions", quant aux missions éducatives de l'école justement, accorde une place prioritaire, parmi d'autres, à la compréhension par les élèves de son milieu de vie (art 9) et à la découverte de son environnement (art 16).

  • Suite à un recensement, nous avons pu constater que, parmi les disciplines visées par les socles de compétences, toutes ont défini au moins un savoir ou un savoir-faire traitant d'environnement. Cela s'est avéré vrai même pour des disciplines telles que l'éducation physique, l'éducation artistique, les langues maternelles (ou non),…

34Pour un professeur désireux de s'occuper d'environnement, Il est donc très facile de consulter ces documents et de justifier son travail, voire de trouver de nouveau objectifs à travailler tout en restant légal, dans la lettre ou dans l'esprit…

  • 7  Ce qui n'empêche pas que des formations en ErE s'y donnent à travers les stages optionnels laissés (...)
  • 8  On peut regretter que seul l'aspect connaissance soit envisagé, ce n'était pas le cas pour l'UNESC

35Les programmes de formation initiale : Les professeurs de Belgique francophone sont démunis car les programmes de Formation Initiale n'ont pas encore fait l'objet d'une refonte visant à respecter le décret "Missions" et donc à former les professeurs en ErE7 . Cela signifie que, non seulement, les professeurs en fonction n'ont pas été formés à l'ErE, mais encore que, dans l'état actuel, les futurs professeurs ne le seront pas, à part quelques exceptions. La majorité devra donc s'auto - former. Une fois encore, la Belgique francophone est en porte à faux avec les recommandations européennes : (…) de développer les connaissances des enseignants8 en matières d'environnement dans le cadre de leur formation initiale et continue"(Communautés européennes, 1988)

36A partir de ces 8 éléments, il est possible d'envisager 2 optiques différentes concernant le phénomène d'institutionnalisation de l'ErE vu par des professeurs :

  • 1ère optique : les différents textes législatifs belges francophones sont vus comme un "système d'obligations". Les professeurs, et en réalité, seuls les professeurs de sciences, doivent tous être capables d'accomplir ce qui y est demandé, le minimum légal. Dans cette perspective, il est logique de faire connaître ses textes. Mais devant ce minimum légal jugé insuffisant, le chercheur peut aussi vouloir en rendre public sa critique ou même tenter d'influencer les milieux décisionnels afin d'améliorer l'institutionnalisation de l'ErE en Belgique francophone. De même, il est logique aussi de travailler avec les personnes obligées de faire de l'ErE, les professeurs d'éveil scientifique actuellement en fonction puisqu'ils n'y ont pas été formés et n'on peut-être jamais pratiquer l'ErE.

    • 9  On peut vouloir travailler avec des professeurs du premier type tout en cherchant à compenser les (...)

    2ème optique : les différents textes législatifs belges francophones sont vus comme des leviers utilisables par des pionniers9 de bonne volonté, qu'ils soient ou non professeurs d'éveil scientifique. Il s'agit de savoir en tirer parti, dans la lettre et dans l'esprit, pour faire de l'ErE tout en gardant un esprit critique. ns cette même perspective, il est logique, pour un chercheur, de rendre public pour les professeurs une critique du minimum légal demandé, tout comme il est logique de travailler avec des professeurs pionniers et de les aider dans leur tâche.

37Nous ne nions pas l'intérêt de la première optique (obligation de faire de l'ErE), mais les travaux de notre équipe de chercheurs ne nous ont jamais amenés à travailler avec des professeurs dans cette situation, ni ne nous ont donné la possibilité d'influencer sur le niveau législatif Belge (mais bien, sur le niveau européen, nul n'est prophète en son pays). Nous avons toujours travaillé en recherche-action/développement avec des professeurs "pionniers". C'est donc en fonction d'eux que nous avons conçu les éléments qui suivent, selon la 2ème optique, celle de volontariat.

38En effet, face aux différents éléments contextuels, nous avons peu à peu construit une stratégie de relecture de programmes. Stratégie qui est une véritable compétence à acquérir par les professeurs pionniers. Cette compétence peut se décliner en plusieurs axes qui, tous ensemble, reflètent les éléments mis en avant précédemment. Les professeurs, déjà volontaires pour pratiquer l'ErE, seront capables de :

  1. Défendre leur droit à ces pratiques, de se justifier, en s'appuyant sur ce qui est permis, voulu, explicitement ou non, dans les différents "niveaux prescriptifs" (cfr. supra) face à diverses pressions (collègues, directeur, inspecteur, parents, mouvements culturels…)

  2. Porter un regard critique sur ces différents "niveaux prescriptifs"

  3. Mettre en pratique leur connaissance des "niveaux prescriptifs" pour choisir, construire et/ou adapter des activités ErE utilisables avec leurs élèves dans leur contexte scolaire (en cours ou en périscolaire), pour des activités visant à améliorer l'école en elle-même au sein d'une structure de personnes responsables de l'établissement, en tant qu'environnement de vie.

La compétence stratégique divisée en 3

La 1ère sous-compétence : Les professeurs, déjà volontaires (…), seront capables de (…) de se justifier, en s'appuyant sur (…) les différents "niveaux prescriptifs" (…)

39Sur le terrain, nous avons constaté que cette compétence pouvait se décortiquer en 3 domaines :

40a) Concernant la capacité d'apprendre à apprendre des professeurs :

  • 10  En effet, au niveau de l'état belge, le texte législatif qu'est la constitution procure aussi des (...)
  • 11  Depuis Rio, l'ErE est mêlée à la coopération internationale à travers le concept de "Développement (...)

41Ces professeurs ont conscience qu'il existe différents "niveaux prescriptifs". En particulier, actuellement en Belgique francophone, ils doivent savoir que les buts de l'éducation et la possibilité de faire de l'ErE sont décrétés par un acte législatif inédit : le décret "Missions" (et les socles de compétences). Ces professeurs connaissent ses différents "niveaux prescriptifs" En particulier, il s'agit de l'UNESCO, l'Europe, l'Etat belge10 , la Communauté française, le réseau d'enseignement auquel ils appartiennent. Ces professeurs comprennent les relations entre ces "niveaux prescriptifs". En particulier : le décret détermine les socles qui eux déterminent les programmes des réseaux. Les recommandations européennes ou de l'UNESCO n'ont pas valeur de lois dans les Etats mais crédibilisent ceux qui les suivent, de par leur statut international. Ces professeurs sont capables d'accéder à ces documents "prescriptifs". En particulier, par des moyens tels que l'Internet, les publications officielles des centres de pilotage de l'enseignement, des centrales de réseau. Ces professeurs sont aptes à d'adopter une attitude positive devant ces textes en y voyant non pas de longs documents théoriques mais un moyen de se défendre. Cela suppose de les avoirs lus, analysés dans une optique "intéressée". Ces professeurs aptes à adopter une attitude d'ouverture face à la création potentielle de nouveau document11 , ou face à la création d'un nouveau "niveau prescriptif". Ainsi par exemple, les grandes conférences se suivent à un intervalle de 10 ans. Les programmes sont révisés régulièrement. Il faut donc être l'affût et se créer des réseaux de relations vous maintenant au courant.

42b) Concernant les capacités à développer chez les professeurs vis à vis des contenus des activités d'ErE :

43Ces professeurs doivent avoir conscience, connaître et être capable de distinguer plusieurs niveaux d'analyse ou de recherche lorsqu'ils lisent un de ces documents. Par exemple, dans le cadre de nos recherches avec des professeurs en Formation Initiale, les niveaux suivants ont été distingués ; 1) repérage tout d'abord d'une place donnée ou non à l'ErE elle-même ou de tout autre (quasi-) synonyme (éducation pour l'environnement, éducation à l'environnement, éducation en matière d'environnement), 2) repérage de compétences disciplinaires ou, mieux encore, transversales qui mentionnent explicitement le terme " environnement" ou tout (quasi-) synonyme (milieu, entourage, quartier,…), 3) repérage des éléments qui, bien que ne signalant pas explicitement l'ErE (ou l'environnement), y sont favorables dans l'esprit. Exemple, les finalités de l'enseignement décrites dans l'article 6 du décret "Missions" sont proches de celles de l'ErE :

  • 12  L'ErE peut être facultatif ou obligatoire, certificatif ou non, l'ErE est vu comme un ensemble de (...)
  • 13  C'est à dire n'intervenant pas dans la réussite ou l'échec de l'élève.

44Ces professeurs sont capables de repérer les niveaux d'exigence attribués à l'ErE12 dans ces textes "prescriptifs". En particulier, dans le cas des socles de compétences, on peut repérer le fait que l'ErE est un savoir non-certificatif13 mais que ces savoirs peuvent aider à acquérir des savoir-faire scientifiques qui, eux, sont certificatifs.

  • 14  D'ailleurs le fait que les socles de compétences regroupent toutes les disciplines en un seul docu (...)
  • 15  On peut aussi ne pas partir d'un environnement mais d'une problématique environnementale ou de la (...)
  • 16  Cette typologie est séparatrice (elle sépare de manière claire les différents cas), opérationnelle (...)

45Ces professeurs savent qu'ils existent différents programmes et que l'on peut s'intéresser au programme voisin dans une perspective de mélange de disciplines14. Par exemple, dans le cadre de nos recherches en Formation Initiale en stage à l'extérieur, nous avons utilisé l'approche suivante concernant l'organisation d'une équipe de professeur par rapport à la très difficile question de l'inter-, multi-, pluri- et/ou trans-disciplinarité" nécessaire à l'ErE. La difficulté provient du fait d'être capable de concevoir des activités ErE qui soient d'un niveau de complexité gérable par les professeurs pour intégrer les différentes matières. Bien que cela ne soit pas la seule possibilité, nous avons travaillé dans le cadre concret de l'exploration d'un environnement spécifique X15 (dans notre cas, un terril).Il n'existe pas d'accord international sur les différences existantes entre ces appellations d'inter-, multi-, multi, trans-disciplinarité. En outre, dans le langage courant, ces mots sont souvent employés l'un pour l'autre. C'est pourquoi nous nous sommes créé notre propre "typologie" qui permet de différencier différents niveaux16 .

46La mono-disciplinarité : Le principe consiste à trouver pour l'environnement choisi des activités ErE (pour, dans ou par l'environnement) qui collent avec des compétences et des matières de sa discipline. Cela concerne donc les professeurs isolés dans leur pratique de l'ErE. Exemple en français : compréhension à la lecture sur un texte parlant du terril paru dans un journal scientifique.

47La multidisciplinarité : Il s'agit de profiter du passage sur le lieu spécifique X, comme d'un prétexte permettant d'animer une série d'ateliers dans différentes disciplines. Ainsi le prof de géographie peut parler de la formation des roches, le prof d'histoire peut en profiter pour parler de la révolution industrielle, le prof de science pour parler de plantes. Les différents éléments abordés, les roches, les plantes n'ont d'ailleurs rien de spécifiques à ce lieu spécifique !!! Cela veut dire que l'on part du lieu pour aller vers sa matière. On peut dire que le lieu est un "thème prétexte", un thème large, comme de donner les points de vue législatif, économique et social sur le thème de la santé.

48La pluridisciplinarité : Le principe est de donner différents points de vue sur un lieu spécifique X, sans établir (explicitement) de liens entre ces différents aspects sinon le fait qu'ils soient répartis en fonction des matières académiques (bio, chimie, géo,..). Ainsi chaque professeur a la possibilité de choisir, dans sa matière, des éléments capables de mettre en lumière un aspect du terril. Par exemple, le géographe peut expliquer la formation du charbon de terre et non pas des roches en général, le prof de sciences peut expliquer les plantes spécifiques au terril, leur organisation spatiale et non pas parler de certaines plantes communes, le professeur d'histoire peut faire un travail sur l'évolution des formes de terrils en rapport avec la question de la révolution industrielle. L'éventuel travail de synthèse de ces différents points de vue est laissé à l'initiative personnelle des élèves, voire parfois, plus hypocritement, est demandé comme un rapport de stage (avec la déconvenue habituelle de voir que les élèves rédigent leur rapport "matière par matière" !). Cela veut dire qu'ici on part de sa propre matière pour éclairer le lieu spécifique et que les matières sont données côtes à côtes et successivement, presque de manière indépendante. On peut dire que le lieu est un thème restreint, tout comme on déciderait de parler d'un problème de santé spécifique la "drogue chez les jeunes" à travers les aspects législatifs, économiques, sociaux,…

  • 17  Dans le cas d'un projet de classe non lié à un environnement spécifique, les différentes disciplin (...)

49L'interdisciplinarité : on part cette fois d'une question, d'un défi, d'un projet autour du lieu spécifique X qui nécessite l'intervention complémentaire et coordonnée de l'ensemble des disciplines afin de l'expliquer, d'y agir,... Dans le cas du terril, on peut par exemple demander d'expliquer l'existence et la forme actuelle des terrils. Les professeurs des différentes disciplines, en tant que personne - ressource devront "apporter" les seuls éléments de leur matière nécessaire à cette compréhension. En outre, ces différents éléments de matière devront être synthétisés, intégrés afin de proposer un ensemble cohérent et ce dans le cadre des activités même et non pas laissé à la discrétion des étudiants17 . Cela veut dire que l'on part des questions (potentielles) des élèves pour aller vers les matières qui peuvent expliquer le lieu spécifique. On peut dire que le lieu est un défi intellectuel mobilisateur, comme de vouloir réduire la prise de drogue chez les jeunes à travers les différents apports des disciplines

50La transdisciplinarité : on part d'un lieu spécifique afin de travailler un même concept transversal (intégrateur) entre différentes disciplines, ce qui nécessite non seulement de choisir le lieu mais aussi le concept transversal. Dans le cadre du terril, on pourra par exemple décider de travailler le concept d'équilibre. Le chimiste pourra faire un travail sur le processus d'équilibre en jeu dans la "fusion" interne d'un terril; le biologiste dans l'équilibre écologique des populations du terril, le professeur de sciences sociales sur l'équilibre dynamique monétaire que supposait l'exploitation d'un terril, le physicien pourra travailler sur l'équilibre des eaux entre les mines et les sources avoisinantes. Cela veut dire que l'on part d'un concept transversal aux différentes disciplines qui est appréhendé à travers différents cas choisis dans le lieu spécifique. On peut dire que le lieu est le prétexte permettant de faire confluer des applications pratiques d'une conception globale.

51c) Concernant les capacités à développer chez les professeurs vis à vis de la forme (la méthode pédagogique) des activités d'ErE :

52Ces professeurs ont conscience de l'existence d'une diversité de méthodes les connaître et sont capables de défendre les formes pédagogiques d'apprentissage inhérentes à l'ErE par rapport aux possibilités du "niveau prescriptif" belge.En particulier pour la Belgique francophone, il faut connaître le fait que le décret "Missions" n'impose pas de travailler avec une méthode transmissive plutôt qu'avec une méthode constructive de la connaissance (art 8). Ceci est la porte ouverte aux méthodes actives prônées en ErE au niveau international.

53En outre, il faut réaliser que ce choix possible entre méthodes transmissives et méthodes constructives de l'art 8 est en contradiction avec le fait que "les objectifs généraux visés à l'article 6, les savoirs et les savoir-faire (…) sont placés dans une perspective d'acquisition des compétences" (art 8 aussi !). Or il paraît très difficile d'apprendre de nouveaux comportements, de nouvelles compétences, par la seule méthode transmissive… qui est par essence plutôt dévolue à l'apprentissage de savoir. Ce même article 8 précise d'ailleurs que chaque établissement doit veiller à mettre les élèves dans des situations qui les incitent à mobiliser dans une même démarche des compétences transversales et disciplinaires (…), privilégier les activités de découverte, de production et de création, articuler théorie et pratique, permettant notamment la construction de concept (…) Dans ce cas, on est bien loin d'une pédagogie transmissive…

54Ces professeurs sont conscients que les "niveaux prescriptifs" déterminent très souvent des éléments structurels ou pratiques permettant l'application de méthodes pédagogiques qui exigent plus qu'un cours traditionnel en 50 minutes, ils doivent les connaître et être capables et avoir la volonté de les utiliser. En particulier dans le cas belge francophone, l'article donne aux réseaux d'enseignement, le droit d'aménager l'horaire hebdomadaire de façon à mettre en œuvre des activités pour un ensemble de disciplines (art. 7). Ce droit est même étendu aux établissements scolaires eux-mêmes dans le cadre de leur projet d'établissement par les articles 30 et 54 et ce, même en dépassant le cadre hebdomadaire.

La 2ième sous-compétence : porter un regard critique sur les "niveaux prescriptifs"

55Sur le terrain, nous avons constaté que cette compétence pouvait se décortiquer ainsi :

56Les professeurs sont capables de comprendre les demandes qui unissent le monde de l'enseignement et la société ainsi que celles qui unissent l'environnement et l'enseignement en se forgeant des cadres de référence car ces demandes sont la base des réformes de programmes. a) Dans le cas particulier de la Belgique francophone, le décret "Missions" et les socles de compétences n'arrivent pas ex nihilo mais par opposition à une vision de l'enseignement réduite à la simple transmission de connaissance. Cette vision est jugée comme surannée par rapport au monde actuel. On ne sera d'ailleurs pas étonné de voir à quel point on insiste sur la notion de compétences transversales (compétences permettant d'apprendre à apprendre) puisque la vitesse de production actuelle des connaissances dans al société est tellement accélérée qu'il est devenu utopique de prétendre avoir tout appris sur un domaine lors de sa Formation Initiale.

  • 18  "La Communauté française, (…) et tout pouvoir organisateur (…), poursuivent simultanément et sans (...)

57Pour comprendre les demandes assaillant l'école, à titre de cadre de référence, on pourra se référer aux travaux de Cornet (2001) qui montrent que l'école est soumise aux demandes (parfois contradictoire) provenant de 4 grands groupes de pression18 (les éléments ci-dessous sont caricaturaux) : Le monde de l'entreprise qui désire que l'on instruise (savoir, savoir-faire et compétences) les futurs travailleurs afin qu'ils soient compétents et compétitifs et qu'on assure ainsi la pérennité du champ économique (dont les valeurs sont la richesse et l'efficacité) dans une logique de production, le monde des associations (ONG, syndicats, mouvements socio-pédagogiques, …) qui désire que l'on socialise (savoir-être ensemble, savoir-communiquer) les futurs citoyens et adultes responsables et qu'on assure ainsi la pérennité du champ social (dont les valeurs sont l'union et l'interaction) dans une logique d'intégration. Le monde des familles et des associations culturelles qui désire que l'on éduque (savoir-être, confiance en soi,…) les futures adultes de demain afin qu'ils soient épanouis dans leur développement personnel et qu'on perpétue ainsi le champ culturel (dont les valeurs sont la tolérance, la justice, le sens de la vie) dans une logique de la satisfaction (personnelle). Le monde des institutions publiques qui se superpose aux trois précédents et est en plus porteur d'une volonté d'organisation et de législation de l'école visant, en Belgique, à l'égalité des chances, entre autres, suite aux grandes enquêtes de comparaisons internationales qui ont souligné la dualisation du système d'enseignement belge francophone. Ce monde veut donc assurer la pérennité du champ politique (dont les valeurs sont l'organisation et la loi) dans une logique de décision (pour le bien collectif).

  • 19  Et ce de manière indépendante de toute pédagogie antérieure liée à l'environnement telles que la p (...)

58La question des demandes l'environnement à l'école peut être résumée ainsi ; Au départ, dans les années 70, l'ErE de l'UNESCO est née d'une vision où l'école devait réagir face aux problèmes environnementaux gravissimes que commençaient à se poser19 . Peu à peu, l'ErE a évolué vers une définition plus large de ces buts. Nous en proposons une représentation, adaptée de la typologie de Lucas 1980-81, de Sauvé 1994 et de Goffin 1998:

  • Il ne s'agit pas seulement d'éduquer "au sujet" de l'environnement (Environnement (E) = objet d'apprentissage => ErE = connaissances et habilités pour acquérir ses connaissances afin de comprendre l'environnement et de préparer les individus à y jouer un rôle plus tard)

  • Mais il s'agit aussi d'éduquer "pour" l'environnement (E = but d'apprentissage => ErE = résoudre les problèmes et gérer les ressources pour préserver, améliorer la qualité de l'environnement par des actions positives)

  • et en encore, d'éduquer "dans" l'environnement (E = lieu d'apprentissage =>ErE = stratégie pédagogique d'apprentissage au contact de l'environnement, répondre au questionnement en harmonie avec la nature, favoriser le développement des personnes et des groupes sociaux)

  • et enfin, d'éduquer "par" l'environnement (E = agent d'apprentissage, ressource => ErE = questionnement qui utilise l'environnement comme moyen de favoriser le développement optimal des personnes (connaissances, esprit critique, capacité d'analyse…) et des sociétés.)

59Sur base de ces cadres de référence, ces professeurs doivent pouvoir porter un regard critique sur les éventuels accents mis dans les "niveaux prescriptifs". Ainsi pour le cas belge francophone, l'accent est mis sur la demande du monde des entreprises, ce qu'indique très clairement l'appellation de "socles de compétences". De même, pour l'ErE, l'accent est très souvent porté vers 'une éducation pour l'environnement' en tant que moyens de résoudre les problèmes environnementaux et en particulier les problèmes de ressources à puiser.

60Ces professeurs ont conscience de l'éternel retard entre la production d'un programme et l'évolution de la société et du renforcement de ce phénomène par les cascades hiérarchiques de "niveaux prescriptifs" qui engendre des réductions de sens. Chaque texte produit par l'UNESCO ou les Communautés européennes concernant la mise en place d'une ErE dans les écoles (à quelques niveaux que cela soit) a proposé des dates butoirs. Aucune n'a été respectée par la Belgique francophone. Actuellement encore, la mise en lace d'une Formation Initiale en ErE obligatoire n'est pas encore d'actualité En outre, il a été montré dans la partie contextuelle la façon dont le l'ErE avaient été réduit en passant des textes internationaux à ceux de la Belgique francophone : perte de l'aspect interdisciplinaire avec une réduction aux seules sciences naturelles, perte de l'aspect obligatoire avec réduction à des objectifs de connaissances pour ce qui est certificatif.

61Ces professeurs doivent savoir et vouloir mettre à jour les cadres de références évoqués précédemment. Par exemple en recherchant d'autres visions de l'éducation ou de l'ErE à travers des écrits plus récents, des rééditions, de re-formulation d'anciennes visions. Ainsi, l'ErE est actuellement accomplie dans un but de développement durable…

62Ces professeurs doivent être capables de différencier la lettre et l'esprit dans les textes prescriptifs afin de pouvoir mettre en place les activités voulues en ErE. Ainsi par exemple, les socles de compétences proposent dans 3 endroits différents des démarches d'investigation propice à l'ErE :

  • dans la partie " savoir-faire " du cours d'éveil scientifique,

  • dans la partie " développement de compétences " de l'éducation par la technologie

    • 20  NB : Dans ce cours, la démarche proposée va encore plus loin et concerne le passage à l'action !!!

    dans la partie " savoir-faire communs aux 2 disciplines " de l'éveil historique, géographique, sociale et économique20 .

63Malgré quelques différences, on peut remarquer qu'il y a entre les 3 démarches proposées les points communs successifs suivants :

  • partir de l'observation pour formuler une énigme, une situation problème,

  • se poser des questions, rechercher des indices et émettre des hypothèses pour construire une démarche de recherche

  • réaliser/mettre en place une démarche de recherche (expérimental, documents ressources, modélisation…)

  • structurer les résultats, valider/réguler les résultats et les communiquer

64Dans le cadre de la construction d'une animation ErE pour l'asbl "Au pays d'Attert" à destination d'élèves du secondaire," la visite de la ferme et de l'unité de biométhanisation permet de faire pratiquer aux élèves une première approche de cette démarche. Le travail se fait principalement à travers une méthode constructiviste de la connaissance qui exploite le principe de l'investigation scientifique (aussi bien sciences " dures " que sciences humaines et technologiques). On part d'observations pour poser des hypothèses pour mettre ensuite en place un travail de recherche autour de la biométhanisation dans une ferme.

La 3ème sous-compétence : Mettre en pratique leurs connaissances des "niveaux prescriptifs" pour choisir, construire et/ou adapter des activités ErE (…)

65Sur le terrain, nous avons constaté que cette compétence pouvait se décortique ainsi :

66Ces professeurs doivent être capables de "décortiquer - affiner" les objectifs de leurs idées d'activité en ErE (leur situation mobilisatrice) afin qu'ils soient acceptables par les "niveaux prescriptifs". Dans nos recherches de terrain avec des professeurs de sciences nous avons construit peu à peu le mode de fonctionnement suivant pour se rendre capable de définir -affiner des objectifs à par tir d'une activité mobilisatrice en ErE Cette méthode est surnommée le "ping-pong didactique" (figure 1).

67Cela permet de faire un compromis entre "objectif" et "activités concrètes" en partant d'une idée d'activité:

  1. Choisir une (idée globale d') activité, une situation mobilisatrice en ErE que vous pourrez mettre en place dans votre contexte (même si offerte par le hasard)

  2. Formuler (voire recenser) les diverses intentions pédagogiques (générale ou même très particulière) que ce type de situation pourrait permettre de travailler. (Il suffit souvent de répondre à la question : mais cela sert à quoi de faire cela avec des élèves pour leur avenir ?")

    • 21  qui dans le cas d'une situation mobilisatrice sont souvent nombreuses !

    Faites un choix parmi ces intentions possibles21 d'un, voire 2, objectif(s) sur le(s)quel(s) vous voulez centrer plus particulièrement l'activité (et ce par rapport à la progression de vos élèves)

    • 22  Pour simplifier, la démarche de repérage des objectifs au sein des programmes scolaires, il est in (...)

    Partir en repérage dans les textes "prescriptifs22" afin de pouvoir préciser cet objectif (cette intention) sous forme d'objectifs clairs, précis (voire opérationnels) et formulés dans le terme usités par ces textes (et donc acceptables).

  3. Ensuite, transformer votre activité de départ en l'accentuant (par votre organisation, par les tâches ou les consignes) de telle sorte que cet objectif-là soit vraiment travailler en profondeur. Les autres intentions pédagogiques possibles seront forcément travaillées dans la situation mobilisatrice mais sans une visée certificative et sans mettre l'accent dessus.

  4. A la fin de l'activité, en plus d'une évaluation certificative de l'objectif pédagogique choisi, on pratiquera une évaluation orale destinée à faire formuler par les élèves ce que la situation leur a permis d'apprendre. Cela leur permettra de prendre pleinement conscience des autres intentions pédagogiques non-approfondies et donc de les valider. (Un simple tour de table où les élèves doivent répondre à la question "et toi qu'as-tu appris pendant cette activité ?" suffit déjà)

  5. On créera plus tard de nouvelles situations mobilisatrices où les autres intentions pédagogiques pourront être choisies comme centre du travail

Figure 1. Illustration du principe du "ping-pong didactique"

Figure 1. Illustration du principe du "ping-pong didactique"

68Ces professeurs doivent avoir une attitude d'ouverture leur permettant, à la lecture des programmes et autres socles de compétences de créer des activités ErE. Ainsi par exemple, le chapitre 6 du cours d'éveils scientifique intitulé "histoire de la vie et des sciences" commence par un premier point : "Formation de l'univers". A la lecture de ce titre, on peut rester perplexe quant à son utilisation en ErE. Et pourtant, le Centre Régional d'Initiation à l'Environnement de Mariemont a conçu une grande animation sur le thème "l'homme et l'espace".

69Il y est mis en évidence le fait que, dans l'univers connu actuellement, l'existence d'une terre, la nôtre, en tant que lieu susceptible d'abriter une vie, est une véritable succession de circonstances quasi-miraculeuses (éloignement propice avec le soleil, vitesse de rotation, inclinaison de l'axe de rotation,…). Cela permet d'arriver à un travail de sensibilisation sur l'état de la planète et les relations que les hommes entretiennent avec cette terre, vue comme un vaisseau spatial, un système où vivre.

70Cette démarche est donc l'inverse de la précédente : il s'agit de partir des intitulés d'objectifs, du programme et de débrider son imagination pour concevoir des activités ErE qui y correspondraient. En terme d'acceptabilité, on aura d'ailleurs intérêts à travailler sur les objectifs transversaux susceptibles d'intéresser plusieurs professeurs.

71Ces professeurs doivent être capables de mettre en place des activités visant à améliorer l'école elle-même en tant qu'environnement de vie. Ainsi par exemple, en Belgique francophone, les professeurs des établissements comportant plus de 50 travailleurs (ou assimilés) ont l'obligation de créer un comité pour la prévention et la protection au travail (CPPT) chargé de veiller à l'état du lieu de travail. (On pourra consulter à ce sujet le site du Ministère de l'Emploi et du Travail qui reprend en ligne une série d'Arrêtés royaux majeurs dans le domaine de la prévention et de la sécurité : http://www.meta.fgov.be/​pk/​pkf/​frkf00.htm)

72On pourra aussi jouer sur les comités de participation prévus dans le décret "Missions" et qui prévoit, entre autres, une implication des parents, des enfants et du quartier dans la gestion de l'école…. Il sera aussi possible de créer des groupes d'élèves qui s'investissent dans l'embellissement des écoles à travers des activités périscolaires.

Conclusions

73Concernant l'ErE et les différentes "prescriptions législatives", la situation des professeurs désireux de pratiquer l'ErE en Communauté française de Belgique avec des élèves de primaires ou de secondaire inférieur est complexe (cfr 1ère partie)

74Bien que l'on puisse saluer l'apparition du terme ErE dans les documents officiels, ils sont "coincés" entre les propositions originelles de l'ErE venant de l'UNESCO, les visions actuelles de l'ErE, les recommandations européennes (non obligatoires) et les actes législatifs récents de la Belgique francophone (Décret "Missions", socles de compétences). Ces textes sont souvent contradictoires. On peut observer aussi dans les textes belges une réduction de la portée obligatoire de l'ErE aux seules sciences naturelles dans une visée "non-certificative" risquant de virer au "catastrophisme"…

75Cependant le décret "Missions" en rehaussant les objectifs de la scolarité à une "éducation" et non plus un "enseignement" (art 6) et en mentionnant spécifiquement que les élèves doivent comprendre leur milieu de vie (art 9) et découvrir leur environnement (art 16) ouvre la porte à l'ErE et permet au professeurs volontaires, et à leurs établissements, de justifier pleinement leurs pratiques d'ErE en se fiant plus à l'esprit qu'à la lettre des textes de Belgique francophone.

76Face à cette situation, l'expérience de terrain a montré que ces professeurs pouvaient (et devaient) développer une "compétence stratégie de re-lecture de programmes" les rendant aptes à se justifier sur bases de ces textes, à leur porter un regard critique et à concevoir concrètement des activités d'ErE en fonction de ces derniers. Dans la 2ème partie de cet article, cette compétence a été décortiquée et illustrée d'exemples pratiques utilisables par les professeurs afin de montrer que ces textes de lois peuvent être considérés comme de véritables leviers.

77Cependant, comme pour toutes études de cas, tout n'est pas transposable de cette situation en Belgique francophone. Le plus logique est donc de réfléchir à la démarche poursuivie pour mener ces travaux. En voici plusieurs ingrédients utiles pour les professeurs de sciences :

  • Identification et critique des textes prescriptifs (lois programmes,..)

  • Identification des pratiques ErE déjà existantes

  • Identification des éléments de la situation, du contexte qui influencent

  • Identification des marges de manœuvres et par là des compétences à développer

78Pour les chercheurs, en plus de ses démarches, il faut ajouter :

  • Se donner la possibilité d'interviewer les acteurs de terrain et les acteurs de la structures "prescriptives" (inspecteur, …) mais aussi des acteurs de la formation

  • Se donner la possibilité de participer à des travaux de terrain en accompagnant des professeurs (volontaires) en ErE qui tentent de tenir compte des aspects "prescriptifs"

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Bibliographie

Bibliographie Communautés européennes (5 mai 1988) "Proposition de "Décision du Conseil" concernant la prévention des atteintes à l'environnement par des actions dans les domaines de l'éducation et de la formation" réf : com (88) 202 final

Communautés européennes (24 mai 1988) "Résolution du Conseil et des ministres de l'Education réunis au sein du Conseil des Communautés européennes sur l'éducation en matière d'environnement" JO n°C177/8 Journal Officiel des Communautés européennes

Cornet, J. (2001). "L'école et l'éducation au développement", (collectif), ed. Colophon, Belgium, Bruxelles.

Etat belge (17-02-1994) "La Constitution coordonnée". Ed. MONITEUR BELGE 17-02-1994

Communauté française de Belgique (1997) "Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre" ref : D. 24-07-1997 MONITEUR BELGE 23-09-1997

Communauté française de Belgique (2001) Décret portant confirmation des socles de compétences visées à l'article 16 du décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre et organisant une procédure de dérogation limitée. Ref : 19-07-2001. MONITEUR BELGE 23-08-2001)

Goffin, L. (1998), "L'environnement comme éco-sociosystème", dans Populations et développements : une approche globale et systémique. Dir. M. Louriaux. Louvain la Neuve - Paris : Academia-Bruylant L'Harmattan. Coll. Population et Développement.

Lucas, A.M. (1980-81). "The role of science education in education for the environment", Journal of Environmental Education, vol. 12, n°2, p.32-37

Sauvé L (1994), Pour une éducation relative à l'environnement : Eléments de design pédagogique. Montréal, Canada : Guerin, "Le défi éducatif".

Sauvé. L., et coll. (2000) International Proposals for Environmental Education : Analysing a Ruling Discourse communication presented at the international Conference in Environmental Education: "environmental Education in the Context of Education for the 21st Century : prospects and possibilities " 6-8 October 2000, Larisa, Greece

UNESCO-UNEP (1976) Belgrade Charter : A global framework for environmental Education. International Environmental Education Workshop. Belgrade, 13-22 October 1975. Connect 1(1), 1-9

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Notes

1  Ce qui n'exclu pas de vouloir, dans un second temps, influencer le phénomène.

2  Il s'agit des recueils officiels mentionnant l'ensemble minimal des compétences à acquérir ou à entraîner en fonction de l'âge des élèves, et ce pour chaque discipline ou groupe de discplines.

3  soit la moitié du parcours "secondaire", correspondant aux collèges dans le système français (bien que nos établissements scolaires du secondaire ne soient pas divisés entre lycée et collège.)

4  Récemment, ce système connu des professeurs en fonction a été remplacé par un an de cours du jour.

5  Evaluation comptant lors de la décision finale de réussite ou d'échec en fin d'année.

6  Le mot "environnement" apparaît 8 fois dans le décret "Missions" et 23 dans les socles

7  Ce qui n'empêche pas que des formations en ErE s'y donnent à travers les stages optionnels laissés à la discrétion des établissements de formation en question

8  On peut regretter que seul l'aspect connaissance soit envisagé, ce n'était pas le cas pour l'UNESCO

9  On peut vouloir travailler avec des professeurs du premier type tout en cherchant à compenser les manquements décrits plus haut. Cela revient en fait à tenter de susciter chez eux une âme de pionnier

10  En effet, au niveau de l'état belge, le texte législatif qu'est la constitution procure aussi des éléments intéressant pour l'ErE : "(…) Chacun a le droit de mener une vie conforme à la dignité humaine. (…) Ces droits comprennent notamment (…) 4° le droit à la protection d'un environnement sain; 5° le droit à l'épanouissement culturel et social (…) (Article 23)

11  Depuis Rio, l'ErE est mêlée à la coopération internationale à travers le concept de "Développement Durable" qui lui doit s'appeler "Développement durable et équitable" depuis Thessalonique

12  L'ErE peut être facultatif ou obligatoire, certificatif ou non, l'ErE est vu comme un ensemble de connaissances, des savoir-faire, ou des savoir-être, ou le tout selon les différents "niveaux prescriptifs", l'ErE est vu comme réservé aux sciences naturelles, valables pour toutes les sciences ou pour des domaines dépassant les sciences…

13  C'est à dire n'intervenant pas dans la réussite ou l'échec de l'élève.

14  D'ailleurs le fait que les socles de compétences regroupent toutes les disciplines en un seul document et propose une série de savoir-faire interdisciplinarités est déjà une avancée par rapport au fait que les programmes étaient l'objet d'édition séparée par le passé.

15  On peut aussi ne pas partir d'un environnement mais d'une problématique environnementale ou de la résolution d'un problème environnemental local,…

16  Cette typologie est séparatrice (elle sépare de manière claire les différents cas), opérationnelle (elle proposant des types d'activités concrètes pour chaque type), circonstanciée (applicable au cas précis d'une étude d'un environnement X) et progressive (les types sont classés par niveau croissant de complexité, basé sur le sens latin des mots "mono", "multi", "pluri", "inter", et "trans". ). Elle est aussi inspirée de Duguet (1973).

17  Dans le cas d'un projet de classe non lié à un environnement spécifique, les différentes disciplines aideront aussi dans la partie "action" (et pas seulement dans la partie recherche) en offrant un panel complémentaire de stratégies en provenance des différentes disciplines afin d'obtenir les buts désirés.

18  "La Communauté française, (…) et tout pouvoir organisateur (…), poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants : 1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves 2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes (…) à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle; 3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures;4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale "

19  Et ce de manière indépendante de toute pédagogie antérieure liée à l'environnement telles que la pédagogie Rousseauiste ou l'étude du milieu

20  NB : Dans ce cours, la démarche proposée va encore plus loin et concerne le passage à l'action !!!

21  qui dans le cas d'une situation mobilisatrice sont souvent nombreuses !

22  Pour simplifier, la démarche de repérage des objectifs au sein des programmes scolaires, il est intéressant de constater que, en général.

    * Les prises de conscience à créer se retrouvent dans les thèmes intégrateurs qui ont été choisis aussi bien en primaire (se nourrir, s'abriter,…) qu'en secondaire (les énergie, le sol, l'air,…)

    * Les connaissances à acquérir sont mieux explicitées dans les programmes

    * Les savoir-faire à acquérir sont mieux explicités dans les socles de compétences

    * Les savoir-être sont mieux explicités dans les pages d'introduction ou de conclusion des programmes là où l'on explique dans quel esprit il faut comprendre ces derniers.

    * Les savoir-agir se trouvent plus facilement dans les socles de compétences grâce aux "tableaux synoptiques des compétences"

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Illustration du principe du "ping-pong didactique"
URL http://journals.openedition.org/vertigo/docannexe/image/4490/img-1.png
Fichier image/png, 8,2k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuel Legrand, « Developper chez les professeurs une competence strategique de re-lecture de programmes :l'ErE et la science dans le cas de la Belgique francophone », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Volume 4 Numéro 2 | octobre 2003, mis en ligne le 01 octobre 2003, consulté le 17 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/vertigo/4490 ; DOI : https://doi.org/10.4000/vertigo.4490

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Auteur

Emmanuel Legrand

Groupe de Recherche en Education et en Formation à l'environnement (GREFE),Fondation Universitaire Luxembourgeoise (Belgique, Av de Longwy, 180, B-6700) legrand@ful.ac.be

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