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Dossier : ERE, Nature et Culture : Art et science au service de l'éducation relative à l'environnement

Le Musee de Sciences Naturelles, un partenaire de l'école pour une education relative a l'environnement :du message scientifique au débat de société

Cécile Fortin-Debart

Résumés

En France, le ministère de l'Education nationale invite les enseignants à développer, pour la mise en place de projet d'éducation relative à l'environnement, des partenariats notamment avec les musées de sciences. Dans cette perspective, l'objet de cet article est de proposer une clarification de la nature pédagogique de la médiation environnementale dans le contexte des musées d'histoire naturelle. Nous abordons dans une première partie les différentes approches scientifiques privilégiées au sein des expositions, en parallèle avec l'évolution des sciences de la nature. Dans un deuxième temps, nous postulons qu'une approche critique et sociale est nécessaire au sein des expositions et que le musée de sciences, qui tend de plus en plus à devenir une interface entre la sphère scientifique et la société, a réellement des cartes à jouer. L'exemple d'une exposition présentée au Muséum national d'Histoire naturelle de Paris, Nature Vive, montre de quelle manière une exposition peut concilier la dimension patrimoniale avec la dimension critique des réalités environnementales.

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Texte intégral

Problématique de l'intégration de l'éducation relative à l'environnement dans le système scolaire français : de l'interdisciplinarité au partenariat

  • 1  Il existe de nombreuses expressions pour évoquer une éducation à propos d'environnement, chaque ex (...)

1En France, l'intégration de l'éducation relative à l'environnement (ERE)1 dans le système scolaire repose sur la mise en place de thèmes transversaux et de projets interdisciplinaires, favorisée par des partenariats avec les différents acteurs éducatifs compétents en matière d'environnement. En effet, dès le départ, l'orientation choisie par le ministère français de l'Education nationale a consisté à ne pas ajouter une nouvelle discipline mais plutôt à intégrer la problématique environnementale aux disciplines existantes, la plupart des enseignements disciplinaires fournissant les connaissances nécessaires à la compréhension de l'environnement. En réalité, les directives ministérielles insistent sur la nécessité de dépasser cette pluridisciplinarité pour atteindre une véritable interdisciplinarité : " le référent à une ERE par trop morcelée dans chaque discipline est (...) dénoncé comme dangereux dans la mesure où il peut contribuer à renforcer le cloisonnement ; la notion de champ disciplinaire ou de domaine (à partir de l'énoncé de thèmes transversaux et globaux) est un axe de coopération préférable " (propositions du groupe de travail interministériel " environnement-éducation nationale, 1990).

  • 2  L'enseignement primaire en France concerne les enfants âgés de 3 à 10 ans. L'enseignant, appelé pr (...)
  • 3  Le collège concerne les enfants âgés de 11 à 14 ans. En France, le collège est dit " unique ", c'e (...)
  • 4  Le lycée concerne les adolescents de 15 à 17 ans. Plus précisément, il existe des lycées professio (...)

2Cette orientation ne pose pas trop de problèmes au primaire. En effet, " dans tout l'enseignement primaire2 , la compétence multidisciplinaire des maîtres simplifie, en outre, les démarches pratiques de la mise en œuvre de l'éducation pour l'environnement : le maître est l'équipe interdisciplinaire à lui tout seul " (Deleage, Souchon, 1993). Par contre, le cloisonnement disciplinaire au collège3 et au lycée4 implique la mise en place de dispositifs pédagogiques spécifiques : les enseignants et les élèves ont alors " la possibilité de se livrer à des activités interdisciplinaires " à travers " des " thèmes transversaux " dans le premier cycle du second degré, et des " projets d'actions éducatives " (PAE) dans le premier et second degré " (Giolitto, Clary, 1994).

3Dans cette perspective, le ministère français responsable de l'enseignement scolaire incite l'école à faire appel aux partenaires extérieurs, notamment pour l'organisation des projets interdisciplinaires : " les établissements scolaires devront s'ouvrir aux partenaires susceptibles de leur apporter appui et enrichissement " (BO n°3, 01/1993). En effet, l'ERE a trouvé un terrain de développement dans de nombreux lieux d'éducation informelle susceptibles de devenir ces partenaires de l'école : " les blocages du système scolaire ont contraint l'ERE à s'exprimer en dehors de l'école dans les lieux d'éducation informels plus libres et selon des pratiques plus ancrées dans le contexte socio-économique et culturel " (Boillot-Grenon, 1996). Il faut cependant préciser que le partenariat ne se limite pas à être une chance pour l'école, comme stratégie d'intégration de l'ERE dans le système scolaire et d'ouverture vers l'extérieur, mais que de manière plus générale, il correspond à l'essence même de l'ERE. Le partenariat apparaît en effet " comme un mode de fonctionnement privilégié en éducation à l'environnement car il est conforme à sa philosophie de partage de connaissances, de confrontation d'idées et de synergie dans l'action " (Bidou, 2001-2002). Pour Sauvé (2001-2002), le partenariat constitue " une condition essentielle de développement et parfois même de survie de cette dimension de l'éducation fondamentale ".

  • 5  Il existe environ 62 musées d'histoire naturelle en France.

4Parmi les différents partenaires possibles en ERE, les musées de sciences naturelles sont des partenaires privilégiés en matière d'éducation à l'environnement. Par exemple, voilà ce qui est préconisé dans le Bulletin Officiel (n°11, 03/1993) pour un partenariat école-musée relatif à l'ERE : " les musées d'histoire naturelle5 ont adopté depuis plusieurs années une politique d'ouverture vers le grand public qu'il faut encourager. Les services éducatifs dont disposent un bon nombre d'entre eux pourront dans certains cas être renforcés. Ils devront privilégier l'éducation à l'environnement tant au niveau de leurs productions (plaquette, valises, expositions, etc.) que de l'accueil des élèves qui devra faire une large place à l'aide aux projets ".

5De quelle manière les musées d'histoire naturelle abordent-ils les réalités environnementales au sein de leurs expositions ? Quelles sont les approches privilégiées ? L'objet de cet article est de répondre à ces questions et de proposer une clarification de la nature pédagogique de la médiation environnementale dans le contexte des musées d'histoire naturelle. Nous aborderons dans une première partie les différentes approches scientifiques privilégiées, puis nous verrons de quelle manière les expositions offrent des prolongements sociaux et une réflexion critique et éthique de l'environnement.

Les sciences de la nature au service de l'ERE dans les musées d'histoire naturelle

6L'analyse que nous allons présenter ici provient d'une enquête menée auprès de 57 représentants d'institutions muséales dont 12 représentants de musées d'histoire naturelle (Fortin-Debart, 2003). Pour caractériser la nature de l'offre pédagogique des musées, nous avons retenu comme catégorie d'analyse les représentations de l'environnement car " l'objet de l'éducation relative à l'environnement est fondamentalement notre relation à l'environnement " dont les multiples facettes " correspondent à diverses façons complémentaires d'appréhender l'environnement " (Sauvé, 2002).

7Si différentes typologies des représentations de l'environnement existent, nous proposons ici une typologie construite au cours de notre recherche doctorale et adaptée à la problématique de l'éducation relative à l'environnement en contexte muséal. Notre typologie distingue quatre représentations de l'environnement : le biocentrisme, l'écocentrisme, l'anthropocentrisme, le sociocentrisme, comme l'illustre le tableau suivant.

8D'après les réponses des représentants de musées, les thèmes abordés dans les expositions des musées de sciences naturelles se répartissent entre le biocentrisme, l'écocentrisme et l'anthropocentrisme.

Tableau 1. Les différentes représentations de l'environnement

Tableau 1. Les différentes représentations de l'environnement
  • 6  Lire à ce sujet le numéro spécial de Publics et Musées, 1996, n°9, Presses Universitaires de Lyon.

9Cinq représentants de musées d'histoire naturelle annoncent que leurs expositions et animations abordent la notion de milieux, d'interrelations entre les composants des milieux mais aussi d'interrelations avec les activités humaines : les mécanismes de la nature et les relations continues entre les mécanismes naturels et les activités humaines. Le discours est ici écocentrique et il correspond à une évolution parallèle de la recherche scientifique et de la muséographie : " une fois de plus, ces travaux théoriques vont influencer les présentations muséographiques " (Girault, 2003). En effet, d'abord centrés sur des spécimens, les expositions ont grâce aux dioramas intégré le concept de milieu, et ce sous l'impulsion de l'émergence de la discipline scientifique appelée écologie : " élément du développement des idées synthétiques en sciences naturelles, l'écologie s'affirme comme démarche scientifique et impose une nouvelle thématique muséologique à partir des années trente " (Van Praët, 1989). C'est donc avec les dioramas6 que les expositions commencent à représenter les interactions naturelles entre les végétaux, les animaux, et parfois le climat d'un milieu donné. Le spécimen n'est plus présenté seul mais au sein d'une reconstitution tridimensionnelle d'un environnement naturel.

10D'un point de vue positif, le diorama invite les visiteurs à appréhender la notion de milieu, d'écosystème : " le caractère didactique, esthétique et souvent spectaculaire des dioramas permet au public d'apprécier les relations de la faune et de la flore d'un milieu et prend valeur de témoignage historique et éthique par rapport à des milieux fragiles ou en péril écologique " (Van Praët, 1989). Par ailleurs, il est intéressant de noter l'attirance du public pour cette nature reconstituée, alors que paradoxalement, les publics sont généralement en quête d'authenticité : " les dioramas exercent une fascination sur le public en raison de leur caractère illusionniste, confirmant ainsi les propos d'Umberto Eco, selon qui les techniques d'exposition s'efforçant de reproduire la nature offrent l'exemple intrigant du plaisir inné que l'homme éprouve face à l'imitation " (Bitgood, 1996). Cela renvoie à la question majeure de savoir si on peut reconstituer la nature dans un musée. Pour l'équipe de conception de l'acte I de la Grande Galerie de l'Evolution (Muséum National d'Histoire Naturelle, Paris), la réponse a été de se démarquer des dioramas en ne représentant pas la nature (ne pas faire illusion) mais par contre en la suggérant avec des indices (faire allusion), à l'aide de jeux de lumières ou de couleurs. Par exemple, une lumière bleue plus ou moins sombre suggère le milieu marin et ses différentes profondeurs, le vert suggère la forêt etc. Le problème qui se pose est alors le suivant : les visiteurs décodent-ils ces symboles ? Il apparaît à travers les différentes évaluations que peu de visiteurs comprennent cette allusion à la nature (Peignoux et al., 1995).

11D'après les réponses aux questionnaires, et au-delà des milieux naturels, ce sont aussi les interactions avec les activités humaines qui sont au cœur des thématiques écocentriques. Cette vision correspond encore une fois à une certaine évolution de l'écologie scientifique, qui prend en compte non seulement la notion de milieu mais aussi celle de relation avec les sociétés humaines. En effet, " science des systèmes, s'intéressant aux espèces, aux populations, aux communautés, l'écologie est contrainte désormais, pour comprendre les structures et leur fonctionnement, de se référer en permanence à l'homme et à l'histoire des sociétés " (Lefeuvre, 1989, cité par Ost, 1997). L'impact des sociétés humaines est donc de plus en plus abordé dans les musées d'histoire naturelle. Par exemple, la troisième partie de la Grande Galerie de l'Evolution (Muséum National d'Histoire Naturelle, Paris) est consacrée à " L'homme, facteur d'évolution ". Anciennement Galerie de zoologie ne présentant que des spécimens animaux dans une orientation biocentrique, la Galerie actuelle fait une place dans l'acte III aux relations entre les milieux naturels et les activités humaines, dans une orientation écocentrique.


Tableau 2. Les évolutions parallèles de la muséologie de l'environnement et des sciences de la nature

Tableau 2. Les évolutions parallèles de la muséologie de l'environnement et des sciences de la nature

12Enfin, un troisième groupe de représentants de musées privilégient la représentation anthropocentrique en annonçant les problèmes de l'eau, des déchets, des climats. Certains représentants précisent que le musée offre aux visiteurs des expositions permanentes qui abordent la faune, la flore et les milieux naturels (orientation biocentrique et orientation écocentrique), et qu'en plus, au travers d'expositions temporaires ou d'activités, ils abordent ces thématiques anthropocentriques. Par ailleurs, il est intéressant de noter que certains musées ont des collections naturalisées classiques mais c'est l'exposition temporaire anthropocentrique qu'ils décrivent comme justifiant une approche environnementale. L'approche biocentrique de l'environnement est ainsi niée par certains représentants.

13Cette représentation anthropocentrique correspond encore une fois à l'évolution de l'écologie comme science, qui à partir des années 1960/1970, a dû prendre en compte les préoccupations des individus et des sociétés. En effet, aujourd'hui, les problèmes de pollution de l'eau potable, des changements climatiques, des déchets " font l'objet de multiples débats politiques et les spécialistes de l'écologie scientifique sont nécessairement amenés à se situer par rapport à cette nouvelle forme de la demande sociale " (Drouin, 1993).

14Ces trois manières d'aborder l'environnement qui sont mises en évidence par notre analyse reflètent donc l'évolution de la muséologie dans les musées d'histoire naturelle, liée à l'évolution des sciences de la nature, d'une approche naturaliste à une approche écologique, comme l'illustre le tableau 2 suivant.

15D'après ce que nous venons de voir, la muséologie de l'environnement dans les musées de sciences est donc fortement liée à l'évolution des sciences de la nature : " les principales étapes d'évolution des sciences biologiques (de l'histoire naturelle à la révolution darwinienne et l'avènement de l'écologie) ont trouvé une telle résonance au sein des divers types de présentations muséographiques qu'elles en ont été le moteur de leur évolution " (Girault, 2003). Dans cette perspective, la médiation muséale de thèmes environnementaux semble être associée à une approche scientifique de l'environnement, où la dimension sociocentrique de l'environnement est négligée. Pourtant, si les sciences naturelles constituent une discipline de référence pour aborder certaines réalités environnementales, il est nécessaire de dépasser la seule approche scientifique pour intégrer la problématique plus large et complexe des rapports sciences-société-environnement. Comment alors ouvrir l'enseignement des sciences à des préoccupations sociales, éthiques, politiques ? Cette question suscite à l'heure actuelle de nombreuses recherches, notamment à propos de l'introduction des controverses scientifiques dans l'enseignement dans une perspective d'éducation citoyenne (Legardez, Alpe, 2001). Qu'en est-il dans les musées ?

Les débats de société au sein des expositions

16Au-delà de l'approche scientifique de l'environnement, il existe tout un courant éducatif qui se réfère à la théorie de la pensée critique : " la complexité des questions environnementales, liée à la multiplicité des variables biophysiques et socioculturelles impliquées, ne peut être envisagée sans faire appel à la pensée critique. Cette dernière est essentielle au processus démocratique de résolution des situations conflictuelles qui émergent du réseau des relations personne- société - environnement. Les problèmes environnementaux sont effectivement le plus souvent associé à des controverses où interviennent les différentes représentations, attitudes, valeurs et idéologie des protagonistes " (Sauvé, 1997). C'est une autre conception de l'ERE qui est ici mise en avant : l'ERE doit-elle se contenter " d'apporter des connaissances et compétences scientifiques, techniques, méthodologiques ou bien ces formations en environnement doivent-elles également intégrer les dimensions éthiques et sociales de l'environnement, c'est à dire apporter des capacités de réflexion permettant de clarifier les valeurs sous-jacentes à tout choix de stratégie environnementale ? " (Croizier, Goffin, 1998-1999).

17Divers praticiens et/ou chercheurs reconnaissent que cette approche, bien qu'elle existe dans les discours, est négligée dans la pratique : " l'équipe a constaté que trop souvent, les acteurs de l'ERE partent d'un discours théorique environnemental global (intégrant les dimensions socioculturelles), pour aboutir à des activités écologiques et à des pratiques simplement naturalistes, bien intentionnées certes, mais négligeant les composantes culturelles et sociales et donc restreignant fortement la portée contextuelle de l'action " (Torres Carrasco, 1998-1999). De plus, " les activités ont une portée immédiate, mais le plus souvent, il manque la dimension critique, la vision d'avenir, la perspective d'amélioration de la qualité des interactions société-nature-culture… " (Torres Carrasco, 1998-1999).

18D'autres dressent le même état des lieux : " il semble que le caractère critique de l'ERE (…) ait peu à peu été dilué dans les pratiques dominantes (…). En effet, pour caractériser la pratique qui s'est développée en ERE depuis une vingtaine d'années, Fien (1993), Greenall Gough (1993), Robottom (1987) et Robottom et Hart (1993), soulignent l'ancrage de l'ERE dans un enseignement des sciences qui coïnciderait avec la mise en place d'une ERE plus acceptable pour l'ordre social établi et ce principalement par la mise en place d'approches pédagogiques dans lesquelles l'environnement est envisagé essentiellement en tant que " substrat naturel " (Bader, 1998-1999).

19L'intégration de l'approche critique dans la logique éducative des musées soulève essentiellement deux questions : l'exposition doit-elle intégrer une telle approche ? Si oui, comment ? La première question renvoie à la spécificité du média exposition. Est-il le média le plus approprié ? Mais au-delà de cette question, c'est la cohérence de la mission éducative des musées qui nous intéresse ici. Si les musées proposent aux publics des expositions relatives à l'environnement, si les musées accueillent dans ces expositions des publics scolaires, alors nous pensons qu'ils ne peuvent occulter cette dimension critique et sociale de l'environnement, au risque sinon de proposer une éducation relative à l'environnement, biaisée et limitée. Se pose alors la question des modalités d'intégration. Est-ce que l'exposition peut permettre de développer cette approche critique ? Comme nous allons le voir à présent, de nombreux écrits estiment que le musée a réellement des cartes à jouer, notamment parce qu'aujourd'hui s'affirme de plus en plus leur rôle social d'interface entre la science et la société : les musées tendent à devenir des espaces publics où la sphère scientifique est soumise aux préoccupations de la société.

20On assiste en effet aujourd'hui à " la réaffirmation et la réactualisation cycliques d'un nouveau pacte social de partage des connaissances " (Schiele, 1998). Davallon (1998) estime lui que les musées de sciences se " trouvent aujourd'hui confrontés à des thématiques à fortes implications sociales. De ce fait, ils se tournent vers le débat plus que vers la connaissance et tendent à servir d'interface sociale entre la société et la communauté scientifique, aux côtés de l'école et des médias ". Ainsi l'institution " s'éloigne de la position de fournisseur de vérité objective et devient un forum dans lequel des opinions divergentes peuvent être entendues. La science, selon ce modèle, est moins un corpus de faits et de lois qu'un processus de débat, de discussion et de réflexion approfondie " (Bradburne, 1998).

21Dans le cadre plus spécifique de la muséologie de l'environnement, Davallon, Grandmont et Schiele (1992) estiment eux aussi que le musée de sciences constitue un véritable espace public lorsqu'il aborde des thématiques contemporaines telles que l'environnement, parce qu'il est alors un espace ouvert au public et actif dans la formation d'une opinion publique : " en définitive, face à la tourmente verte, l'on voit s'esquisser aujourd'hui un nouveau rôle du musée : celui d'être un " espace public " offrant au public la possibilité de se faire une opinion sur ce qui est train de devenir le patrimoine vert. (…) Donnant au visiteur les moyens pour se construire un point de vue et une opinion sur le savoir, il tend à offrir la possibilité de prendre position dans le débat social sur l'environnement " (Davallon, Grandmont, Schiele, 1992). Les médias, dont font partie les musées " créent de facto un espace public, c'est à dire un espace social où les savoirs, les décisions et les actions prennent sens selon un point de vue qui dépasse et englobe celui des scientifiques, des décideurs, des groupes de pressions ou entreprises " (Davallon, Grandmont et Schiele, 1992).

22Ces auteurs précisent que " la manière dont le musée tend à se constituer en espace public repose notamment sur le principe de la parole partagée ". La parole est partagée entre l'institution et le visiteur et entre les visiteurs eux-mêmes : " dans cette voie, le musée se caractérise comme un service à des publics et il se place en situation de pratiquer une muséologie de la relation. La caractéristique de celle-ci est non plus de traiter des objets ou des savoirs, mais précisément de la relation que le visiteur, en tant que citoyen ou plus simplement sujet appartenant à une société, entretient avec les objets ou le savoir. Ce passage vers une telle muséologie, héritée de musées de société comme de l'écomusée, est considérablement accentué lorsque le musée traite de thématiques propres à l'environnement, dans la mesure où ces thématiques renvoient à un rapport entre l'homme et la nature " (Davallon, Grandmont, Schiele, 1992).

23Les différents travaux que nous venons de citer soulignent que le musée est un acteur social car il constitue un espace public. Mais que signifie réellement cette notion d'espace public dans un tel contexte muséologique ? En réalisant une relecture des travaux d'Habermas (1962, 1992), Rasse (1999) montre que le recours à l'idéal-type d'espace public permet " un éclairage ciblé, focalisé sur les fonctions politiques et sociales du musée, précisément là où il se donne à voir au public et expose ses collections ". Dans cette perspective, il estime qu'au XXème siècle, les musées de sciences tendent à devenir des espaces publics partiels, à l'instar des salons, des cafés, des relations épistolaires, qui au XVIIème et XVIIIème siècle formaient un espace public. Rappelons que pour Habermas (1962), l'espace public est un espace de discussion libre et critique, ouvert à tous, où les individus construisent leurs points de vue.

24Plus précisément, l'espace public est apparu suite à un long processus historique lié à une transformation profonde des activités économiques et sociales de l'époque. Il est né, pendant le XVIIème siècle, sous l'impulsion de l'affranchissement de la bourgeoisie de la domination de l'aristocratie et de l'église. De nos jours, l'espace public est, selon Habermas, dévalué, en particulier parce que la sphère privée domestique s'est repliée sur elle-même, sur la cellule familiale, sur des loisirs individualisés. Même la culture de masse et les médias de masse ne sont pas des espaces publics car le public n'a pas la possibilité de prendre la parole et de contredire (Habermas, 1962). Cependant, Habermas (1992) nuancera son propos trente ans plus tard, en évoquant l'existence d'espaces publics susceptibles de représenter une alternative à l'hégémonie des médias de masse et constituant en cela des espaces alternatifs ou espaces publics partiels, tels que les associations, les syndicats, les mouvements sociaux, les groupements de consommation, les conseils de parents d'élèves etc.

25Cependant, Rasse (1999) regrette qu'au-delà de l'idéal type du musée espace public, les processus communicationnels soient encore le plus souvent réduits à des processus informationnels, dans un sens unique : du scientifique qui détient le savoir aux publics qui tentent de " digérer " ce savoir. Ainsi, Rasse estime que cette tendance du musée à devenir espace public ne constitue finalement " pour l'essentiel, que d'un infléchissement des activités des centres de sciences dont les professionnels n'ont parfois même pas encore conscience " (Rasse, 2001-2002).

26Ainsi, pour la plupart des musées, la muséologie reste dans une approche classique des sciences : la science est présentée de manière encyclopédique, les musées restent des " temples érigés pour donner en représentation les savoirs savants et légitimer le pouvoir des scientifiques " (Rasse, 1999). Dans le cas contextuel du Muséum national d'Histoire naturelle de Paris, nous avions également relevé " qu'au sein même de cette institution, nous ne donnons aux visiteurs que très rarement accès à une information plurielle, et que nous ne formulons pas le plus souvent les diverses théories scientifiques, les conflits de représentation qui sont en jeu. Ce mode de traitement des problématiques scientifiques a notamment pour conséquence de ne pas favoriser l'émergence d'un débat entre les visiteurs eux-mêmes " (Girault, Fortin-Debart, 2001-2002).

27Tous ces points de vue illustrent les possibilités mais aussi les difficultés pour intégrer une approche critique au sein des processus médiatiques et éducatifs des musées. Mais qu'en est-il réellement, notamment dans le cadre d'une exposition ?

L'exemple de l'exposition Nature Vive

28Pour illustrer les différents points que nous venons d'évoquer, nous avons choisi l'exemple d'une exposition présentée au Muséum nationale d'histoire naturelle de Paris (2000-2002). Cette exposition intitulée Nature Vive a en effet selon nous su concilier différentes approches qui respectent à la fois les spécificités de l'ERE (et notamment la nécessité d'une approche critique) et les spécificités de la médiation muséale (basée sur l'observation de collections patrimoniales). Cette exposition s'inscrit ainsi dans la logique de patrimonialisation des musées décrite par Davallon, Grandmont et Schiele (1992). Elle met également en œuvre une complémentarité d'approches éducatives comme nous allons le voir à présent.

  • 7  Sophie Grisolia était la commissaire muséologique de l'exposition Nature Vive.

29Tout d'abord, la première partie exposait les différents regards que l'on peut porter sur la nature selon nos émotions mais aussi selon les cultures : " la première partie exprimait la diversité des regards sur la nature avec des petites histoires qui étaient racontées. Chacun des textes commençaient toujours sur le même principe : on disait par exemple " pour les peintres... " pour évoquer le domaine artistique, " pour les scientifiques... ", " dans notre culture occidentale... " etc. Dans les histoires qu'on racontait, on montrait la diversité de ces regards " (Grisolia7 , citée par Fortin-Debart, 2003).

30Ces différents regards étaient également représentés par le choix des spécimens qui exprimaient les différentes émotions face à la nature. Par exemple, la photo du haut montre l'espace consacré à l'émerveillement, alors que la photo du bas montre les spécimens censés illustrés l'attendrissement.

31Cette première partie présentait donc la diversité des regards sur la nature, diversité liée aux émotions, aux cultures etc., centrant son propos sur le rapport émotionnel, culturel et symbolique à la nature. La deuxième partie Nature prisée, nature méprisée " présentait l'appauvrissement de la nature lié aux différents regards portés sur cette nature. Par exemple, la vision d'une nature sans limite nous a amené à sa surexploitation. La vision d'une nature qui peut tout absorber nous a amené aux pollutions. La nature est dangereuse, elle nous met en danger, et c'est l'extermination des nuisibles " (Grisolia, citée par Fortin-Debart, 2003). A travers l'exemple de la destruction des habitats, de la surexploitation des espèces, de l'éradication des nuisibles, des collectes, des pollutions, la deuxième partie de l'exposition met donc l'accent sur les conséquences de nos regards sur nos comportements vis à vis de la nature. Elle souligne également l'évolution de ces regards devant l'appauvrissement de la nature : " notre volonté de maîtriser la nature, notre puissance technique qui n'a cessé de s'accroître depuis le XVIème siècle, ont transformé nos conditions de vie. Mais elles nous ont aussi révélé les limites de la nature. D'un regard conquérant, nous sommes passés à un regard inquiet sur une nature qui paraît fragile et appauvrie " (Roussel-Versini, 2000).

32De ces deux premières parties découle l'idée que la protection de la nature est avant tout une question de représentations : " on a vu dans la première partie toute la diversité des regards qu'on pouvait porter sur la nature. La deuxième partie précise alors que c'est à cause de ces différents regards qu'on en est arrivé à détruire la nature. L'idée est que c'est notre regard qu'il faut changer " (Grisolia, citée par Fortin-Debart, 2003).

33Enfin, la dernière partie offre un regard plus critique sur ces représentations et s'inscrit dans la recherche " d'une nouvelle éthique qui change notre regard sur la nature " (Roussel-Versini, 2000). Elle montre comment pour " vivre ensemble " il faut prendre en compte la diversité des représentations, des objectifs, des enjeux divergents, contradictoires dans le contexte du problème soulevé : " la dernière partie montre à travers des exemples que les regards qu'on a ne sont pas aussi simples que ça. Le panda, pour nous occidentaux, c'est évident qu'il faut le protéger. Mais qu'est ce ça implique pour les populations locales ? On montre qu'on ne peut pas protéger le panda avec notre regard d'occidental mais seulement quand on prend en compte le regard des populations locales. Pour l'éléphant, on montrait que les occidentaux ont considéré cet animal comme une espèce menacée en Afrique et ont voulu le protéger envers et contre tout. Or en Afrique, la situation de l'éléphant et les situations humaines sont différentes d'un pays à un autre. La protection a conduit localement à des surpopulations et à des dégâts importants " (Grisolia, citée par Fortin-Debart, 2003). Les concepteurs ont choisi trois exemples pour illustrer cette nouvelle éthique : la protection du panda, la protection des éléphants et la question des forêts tropicales humides. Ces trois exemples (illustrés dans la photo suivante) montrent qu'il est nécessaire de replacer ces différentes préoccupations biocentriques et écocentriques dans une perspective plus sociocentrique, avec notamment la prise en compte des populations locales et de leur contexte socio-culturel.

Service audiovisuel. MNHN. Paris

Service audiovisuel. MNHN. Paris

34Cette partie souhaite donc faire état de la complexité d'une question, qui cristallise des regards différents et des intérêts divergents, liés notamment aux différences culturelles. Elle souligne également la nécessité de changer ces regards : " ce qui marche en terme de préservation, c'est quand on change le regard des occidentaux. Plutôt que de dire il faut changer les comportements, nous on voulait dire il faut d'abord changer nos représentations sur la nature" (Grisolia, citée par Fortin-Debart, 2003).

35Dans cette même partie, les concepteurs de l'exposition ont souhaité trouver un exemple proche, parlant et assez symbolique. Ils ont choisi d'aborder le cas de la construction d'une autoroute de Tours à Alençon qui traversait l'habitat du pique-prune et donc menaçait sa survie. Le pique-prune est un coléoptère qui vit dans les cavités de vieux arbres et qui constitue pour les scientifiques un bon indicateur de l'état de la biodiversité des milieux forestiers. Très menacé en Europe par l'exploitation intensive des forêts anciennes, l'espèce est protégée par la convention de Berne et son habitat par le décret du 22 juillet 1993.

36Le projet de construction de cette autoroute a " mis en évidence l'intrication de considérations d'ordre économique, éthique, politique, écologique et fait intervenir des acteurs sociaux aux intérêts parfois convergents, parfois divergents " (Roussel-Versini, 2000). En effet, au-delà de la menace de l'habitat du pique-prune, le projet soulève des enjeux très divers : les capitaux mis en jeu, les accidents sur la route nationale déjà existante, le remembrement des terres etc. A travers cet exemple, les concepteurs ont souhaité montrer que " l'aménagement d'un espace doit intégrer un ensemble d'enjeux, parmi lesquels figurent désormais ceux qui touchent au patrimoine naturel " (Roussel-Versini, 2000). Pour mettre en œuvre cette démarche, les concepteurs ont choisi le jeu interactif sur ordinateur : " aujourd'hui, pour l'interactivité et les situations compliquées, on est obligé de passer par un mode informatique " (Grisolia, citée par Fortin-Debart, 2003).

37Dans ce jeu présenté dans la photo suivante, le visiteur était invité à s'informer, à prendre connaissance à travers des courtes séquences vidéos des solutions possibles en écoutant les témoignages des différentes personnes impliquées dans ce conflit, et enfin à voter. Il pouvait également consulter les votes des autres visiteurs et participer à un forum : en effet, au-delà du vote, l'interactif proposait un forum de discussion où les visiteurs pouvaient laisser des messages.

Service audiovisuel. MNHN. Paris

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38Ce type d'expérience s'inscrit dans une dimension spécifique de l'ERE qui " vise l'apprentissage des mécanismes de gestion des choses publiques (comme celui des audiences publiques, lieu d'apprentissage collectif privilégié) et tend à susciter la motivation à s'y engager " (Sauvé, 1997). Attractif et efficace, le jeu de rôle interactif sur ordinateur semble en effet pertinent et ouvre la voie à des perspectives intéressantes (Fortin-Debart, Duvernois, Girault, 2003). Pourtant, il rencontre des obstacles majeurs pour une exploitation avec des scolaires. Il y a peu de postes informatiques, ce qui pose des problèmes pour la classe elle-même mais aussi en terme de " cohabitation " avec les autres visiteurs. De plus, le temps d'exploitation d'un jeu interactif peut s'avérer trop long, surtout lorsque les visites au musée s'inscrivent en général dans un planning serré (une heure ou deux maximum dans la plupart des cas). Il est évident que ce genre de problèmes se pose moins dans le cas d'expositions entièrement interactives comme il peut en exister à la Cité des sciences de la Villette par exemple.

39Pourtant il serait dommage de ne pas exploiter ces jeux de rôle, qui d'un point de vue positif attirent les jeunes et induisent des résultats intéressants chez les utilisateurs. Finalement, l'expérience menée pour l'exposition Nature vive qui consistait à proposer en parallèle le jeu du vote sur le site Web du Muséum, pourrait éventuellement être une voie intéressante, en tout cas pour les écoles équipées. Cependant, Vidal et Parent (2001) soulignent que la visite de l'exposition favorise la motivation à participer au forum proposé après le jeu : " on peut se demander si l'exposition réelle ne permettrait pas une meilleure sensibilisation aux questions de la protection de la nature, comparée à la consultation d'un site web. Le visiteur serait alors plus tenté de prendre part au débat " (Vidal, Parent, 2001). La visite semble donc être un facteur déclenchant. L'idéal serait donc d'envisager une visite libre ou guidée, suivie de l'exploitation du jeu de rôle de retour en classe comme activité post-visite. Dans cette perspective, l'orientation prise par certains musées dans la création de site Internet et/ou de Cd-rom semble une voie intéressante pour les publics scolaires.

40Par ailleurs, le recours à l'interactivité informatique et à une communication multimédia constitue une démarche de familiarisation avec les nouvelles technologies de la communication et de l'information. De plus, les élèves appréhendent un nouveau processus éducationnel rarement exploité dans le système scolaire : les jeux de rôle qui constituent " une véritable stratégie d'enseignement et d'apprentissage favorisant, entre autres, le développement personnel et social. (...) Cette stratégie permet en effet d'acquérir des connaissances sur les aspects sociaux d'une problématique environnementale et sur certains rouages de la vie en société, comme une assemblée municipale ou une audience publique par exemple " (Sauvé, 1997).

41Il existe bien entendu d'autres manières de soulever des débats et de présenter différents regards à propos des réalités environnementales au sein des expositions dans les musées de sciences. Nous ne les aborderons pas dans le cadre de cet article mais citons à titre d'illustration la reconstitution d'un parlement (exposition Vivre ou survivre de l'Institut Royal des Sciences Naturelles de Belgique), la mise en place d'un café-débat (exposition Natures en tête, présentée au Muséum national d'Histoire naturelle de Paris et réalisée par le Musée ethnographique de Neuchâtel), la réalisation " d'îlots d'expression " où les visiteurs prennent connaissance de questions controversées et expriment par écrit leur avis qui sont exposés aux autres visiteurs (centre des sciences de Montréal) etc. Ces différents types de mise en scène restent relativement rares mais ils soulignent malgré tout cette tendance de la muséographie scientifique contemporaine à prendre en compte les composantes socio-culturelles des questions abordées dans les expositions (Fortin-Debart, 2003).

42En résumé, et pour revenir à l'exposition Nature vive, il semble bien que l'intention soit plus qu'informative, elle est réflexive dans le sens d'une analyse critique de nos regards et de nos comportements. Elle s'inscrit en cela dans une approche critique et sociale de questions contemporaines telle que peuvent le faire généralement les musées de sociétés, à l'instar du Musée de la Civilisation de Québec : " bien souvent, l'objectif premier est d'informer le visiteur, d'améliorer ses connaissances d'un phénomène ou de le sensibiliser à une question. Le Musée pousse cependant parfois plus loin en interrogeant le public sur ses comportements et en l'invitant à prendre conscience de certaines attitudes négatives. Ce fut le cas dans " Vu d'un autre œil " qui visait à faire prendre conscience au visiteur de son attitude vis-à-vis des handicapés visuels. Dans un tel cas, la connaissance et l'émotion sont moins un objectif en soi que des éléments d'une stratégie de persuasion qui développe une série d'arguments pour amener le visiteur à réfléchir sur son comportement. Il faut cependant veiller à ne pas prêter à l'exposition des vertus qui ne lui appartiennent pas. Elle peut tout au plus sensibiliser le visiteur à une question et l'encourager à adopter de nouvelles attitudes " (Arpin, 1992).

Conclusion

43Les thématiques environnementales ont intégré les musées d'histoire naturelle en parallèle avec l'évolution des disciplines scientifiques qui étudient la nature. Dans cette perspective, l'approche est scientifique. Mais il semble qu'aujourd'hui, ces musées dépassent cette seule approche scientifique pour y intégrer les rapports entretenus avec la société. Les enjeux sociaux, les contextes culturels et la dimension politique des réalités environnementales commencent à être de plus en plus abordés, engageant ainsi les musées dans une observation sociocentrique de l'environnement. Dans cette perspective, l'objectif est de favoriser la réflexion plus que le transfert d'information. La mise en place de dispositifs interactifs, de lieux de discussion et de débats au sein même des expositions semble ainsi constituer une évolution muséographique favorable pour l'intégration d'une éducation relative à l'environnement raisonnée et critique en contexte muséal. Mais la mise en place de tous ces dispositifs ne risque t-elle pas de conduire à des expositions trop bavardes, à " un labyrinthe claustrophobique de non-communication cacophonique " (Cameron, 1971, cité par Schiele, 1998) ? Si l'approche critique nous semble indispensable pour proposer aux visiteurs des expositions cohérentes avec le thème de l'éducation relative à l'environnement, n'oublions pas que la logique fondamentale de l'exposition reste la mise en scène d'objets et que la démarche de patrimonialisation constitue même la spécificité du média musée quand il parle d'environnement. Dans cette perspective, la recherche d'un équilibre entre dimension patrimoniale et dimension critique constitue peut être le cœur de la problématique de la muséologie de l'environnement.

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Bibliographie

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Notes

1  Il existe de nombreuses expressions pour évoquer une éducation à propos d'environnement, chaque expression renvoyant à une orientation éducative particulière : éducation à l'environnement, éducation pour l'environnement etc. Nous utiliserons ici l'expression d'éducation relative à l'environnement (ERE) qui est la plus englobante.

2  L'enseignement primaire en France concerne les enfants âgés de 3 à 10 ans. L'enseignant, appelé professeur des écoles, est responsable de l'ensemble des apprentissages d'une classe. Il est recruté puis formé pendant deux ans dans les IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres).

3  Le collège concerne les enfants âgés de 11 à 14 ans. En France, le collège est dit " unique ", c'est-à-dire que l'enseignement est le même pour tous. L'enseignement est divisé en disciplines pour lesquelles des professeurs, spécialisés dans chaque matière, sont recrutés puis formés.

4  Le lycée concerne les adolescents de 15 à 17 ans. Plus précisément, il existe des lycées professionnels, des lycées d'enseignement technique et des lycées d'enseignement général. Comme pour le collège, l'enseignement est caractérisé par le cloisonnement disciplinaire et par l'intervention de professeurs spécialisés recrutés sur concours puis formés. Il est sanctionné par les épreuves du baccalauréat.

5  Il existe environ 62 musées d'histoire naturelle en France.

6  Lire à ce sujet le numéro spécial de Publics et Musées, 1996, n°9, Presses Universitaires de Lyon.

7  Sophie Grisolia était la commissaire muséologique de l'exposition Nature Vive.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Les différentes représentations de l'environnement
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Titre Tableau 2. Les évolutions parallèles de la muséologie de l'environnement et des sciences de la nature
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Titre Service audiovisuel. MNHN. Paris
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Pour citer cet article

Référence électronique

Cécile Fortin-Debart, « Le Musee de Sciences Naturelles, un partenaire de l'école pour une education relative a l'environnement :du message scientifique au débat de société », VertigO - la revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Volume 4 Numéro 2 | octobre 2003, mis en ligne le 24 novembre 2008, consulté le 12 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/vertigo/4494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/vertigo.4494

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Auteur

Cécile Fortin-Debart

PhD,Muséum national d'Histoire naturelle de Paris. fortincecile@hotmail.com

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