Cette recherche a été menée grâce à un financement du ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur. Elle fait suite à un appel à projet de recherche lancé par la DNE, la Direction du Numérique pour l’Éducation (DNE) du ministère, dans le cadre de ses Groupes Thématiques Numériques (GTNum). Le projet, intitulé AESON (« Adopter une Éducation à la SObriété Numérique » (https://edunumrech.hypotheses.org/8846) est co-porté par l’université Bordeaux Montaigne (UR 4426, MICA) et l’IMT Atlantique, Bretagne Pays de la Loire, École Mines Télécom.

Introduction

2Les axes de ces nouvelles politiques éducatives au numérique responsable sont désormais officiellement définis et intégrés dans la « Doctrine technique du numérique pour l’éducation », parue en juillet 2024, et intitulée Référentiel du numérique responsable pour l’éducation. La posture des auteurs institutionnels (du Ministère, aux échelons régional et académique, ainsi que des collectivités territoriales) de ce référentiel en matière de « numérique responsable » est annoncée dès le préambule du document :

• 5 Pour plus d’information, voir le site internet du Ministère français de l’Éduction Nationale [En li (...)

« Dans le cadre de ce référentiel, il est entendu que le "numérique responsable" est un processus d’amélioration continue qui vise à réduire l’empreinte environnementale et sociale du numérique. Sur le plan environnemental, il revendique une utilisation plus sobre et moins énergivore de l’outil numérique en faisant évoluer les pratiques, les usages et les projets de déploiement des équipements et services vers plus de sobriété, sans tomber dans l’austérité »5.

3Nonobstant la clarté de cette définition, l’intégration de la « sobriété numérique » dans un contexte éducatif et pédagogique interroge les représentations sociales des acteurs de cette institution sur l’objet lui-même.

6L’hypothèse ici posée est que la structuration (ancrage et objectivation) de ces représentations sociales de la sobriété numérique dans les textes institutionnels de l’Éducation nationale traduit ou reflète une nouvelle gouvernance du numérique responsable, dont l’un des marqueurs est qu’elle mobilise des normes contradictoires liées à l’injonction à la « convergence des transitions écologique et numérique », comme le soulignent Hoang et al. (2022). Les auteurs concluent sur ce point que la sobriété numérique compte « parmi les dispositifs disciplinaires » (p. 19) du paradigme de transition écologique et numérique. Les modes de gouvernance inhérents à cette nouvelle norme de sobriété numérique, quelles que soient les organisations concernées, sont d’ailleurs eux-mêmes empreints de cette contradiction. Les acteurs concernés sont ainsi appelés à se conformer à des directives hiérarchiques et centralisées - en l’occurrence inscrites dans des programmes éducatifs, tout en développant des modes de décision participatifs et décentralisés - ces derniers nécessitant l’engagement et la responsabilisation des enseignants dans les programmes d’éducation au développement durable.

7Avant de poursuivre notre propos, il est utile de rappeler ici la généalogie de la notion même de « développement durable », ainsi que les critiques qu’elle mobilise dans le champ de la recherche. L’expression apparaît dans le rapport Brundtland (CMED, 1989) et est justifiée comme traduisant une évolution « répondant aux besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs ». Mais des auteurs comme Krieg-Planque (2010) l’interprète avant tout comme une formule assimilable à un opérateur de neutralisation de la conflictualité qui, en visant à concilier développement économique et protection de l'environnement, minore voire invisibilise les positions antagonistes et dépolitise le débat sur les problèmes environnementaux. Cette fonction de neutralisation politique des usages politiques et sociaux de l'expression développement durable a également été discuté auparavant par un autre auteur, Felli (2005, 2008), qui défend l'idée qu'elle répond à une doctrine technocratique construite contre l'écologie politique, elle-même adossée au mythe de la continuité entre luttes écologistes des années 1970 et écologie dominante contemporaine. Flipo (2022) rappelle pour sa part que le concept, issu de la diplomatie, a toujours été controversé, envisagé tour à tour soit comme un oxymore soit comme une espérance commune. En sciences de l'éducation, Sauvé (2006, 2008, 2011) qualifie quant à elle son adoption dans les discours institutionnels de troublante invasion barbare et appelle les acteurs la mobilisant à interroger ses implicites idéologiques

8L’objectif est donc, à partir d’une analyse des représentations sociales de la sobriété numérique émergeant d’un corpus de textes de l’Éducation nationale parus entre 2015 et 2023, de questionner la double prescription, en matière d’éducation au développement durable, et à l’aune de la nouvelle « norme » de sobriété numérique (Hoang et al., 2022), enjoignant les enseignants à respecter des consignes ministérielles très générales tout en s’autonomisant sur le plan pédagogique (appel à des dispositifs innovants fondés sur des expérimentations pédagogiques).

9Dans ce contexte, la problématique de cet article est ainsi arrimée à deux questions : Quelles représentations sociales de la sobriété numérique émergent d’univers lexicaux issus de textes institutionnels émanant d’acteurs de l’Éducation nationale ? Et ces représentations sont-elles révélatrices des tensions qui traversent la gouvernance de l’éducation au développement durable à l’aune des enjeux du déploiement numérique ?

10Pour éclairer ces questionnements, l’article s’organise en trois parties : la première est un cadrage théorique présentant une sélection de travaux sur la sobriété numérique dans le champ éducatif ; la seconde est dédiée à la méthodologie d’analyse lexico-sémantique du corpus étudié ; enfin, la troisième et dernière partie est consacrée à l’analyse des représentations sociales de la sobriété numérique émergeant du corpus de textes institutionnels de l’Éducation nationale, ce à partir des processus d’objectivation et d’ancrage, afin d’éclairer les dynamiques de construction de cette norme émergente en contexte éducatif.

La gouvernance du numérique dans l’éducation au prisme de la sobriété numérique : une approche récente traversée par des tensions

11Au tournant de la décennie 1990-2000, l'irruption de l'informatique à l'école depuis les années 1980 et le déploiement des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (TICE) ont fait l’objet de travaux de recherche systématiques sur la question de l'intégration du numérique dans l'éducation, tant en sciences de l'éducation qu'en sciences de l'information et de la communication (par exemple Allard-Huver et Simon, 2006 ; Baron et Bruillard, 1996 ; Baron, 2019 ; Chaptal, 2007 ; Karsenti et Larose, 2001 ; Rasmussen et Proulx, 2003).

12Les productions dans ce domaine traitent désormais autant de questions systémiques et de gouvernance que d’usages du numérique et de leurs effets sur l’apprentissage scolaire. Néanmoins, en sciences de l’éducation comme en information-communication, la prise en considération des enjeux écologiques du numérique s’est faite plus tardive que ceux de l’inclusion numérique. En sciences de l’information et de la communication, Allard-Huver et Simon (2022), Bernard (2018), ou encore Flipo et al. (2016) notent que les « humanités environnementales » ont peiné à susciter le même engouement de la part des chercheurs que les « humanités numériques ».

14Fluckiger (2019) récuse lui aussi l’idée d’une neutralité des représentations et des politiques publiques éducatives en matière de numérique, et montre au contraire, sur la base d’une analyse de contenu de textes institutionnels, que celles-ci se nourrissent de mythes robustes relatifs aux promesses d’efficience technologique et d’innovation pédagogique au service d’une image plus moderne de l’institution. Les discours institutionnels qu’il a étudiés sont ainsi pétris d’« illusions déterministes » quant aux vertus de la technologie numérique en matière d’innovation pédagogique.

15L’inclusion de la thématique de la sobriété numérique dans l’éducation au développement durable est donc récente. Et sur ce plan, la mise en œuvre et les dispositions programmatiques institutionnelles de l’éducation à la sobriété numérique obéissent à deux logiques de gouvernance complémentaires et potentiellement paradoxales pour les acteurs concernés. La première est arrimée aux prescriptions ministérielles - qui renvoient à des éléments doxiques (le plus souvent notifiés dans des circulaires) en matière technique et stratégique (voir par exemple celle de la Direction du Numérique pour l’Éducation, 2024). La seconde s’appuie sur des formes d’incitations plus implicites, reposant sur la responsabilisation des acteurs (enseignants, élèves ou encore collectivités). Si la première forme de gouvernance fournit un cadre de références instrumenté grâce à l’annonce d’objectifs clairs (comme la décarbonation) et de stratégies formalisées dans des guides pour l’action, elle peine souvent à convaincre les acteurs de terrain concernés, en raison d’une pénurie de moyens limitant la mise en pratique des dispositifs préconisés et/ou d’un questionnement sur la place et le rôle des enseignants dans ce nouveau dispositif de l’éducation au développement durable. Le second type de gouvernance favorise certes davantage l’expression et le développement de l’autonomie personnelle en matière de décision et d’innovation pédagogiques, mais avec les risques d’inégalité interindividuelle et de sur-responsabilisation individuelle que cela comporte. Les discours de sobriété numérique pouvant être spécifiquement liés à des « processus de neutralisation de la conflictualité, d’appel à la responsabilité individuelle et d’euphémisation des contraintes organisationnelles » (Dupré et Soubiale, 2023, p. 76).

16On peut ici conclure sur ce point que les politiques numériques dans l’éducation sont mues, comme dans d’autres systèmes organisationnels, par deux principes de gouvernance paradoxaux (Soubiale et Dupré, 2023) promouvant dans le même temps l’adoption généralisée du numérique (notamment avec le développement de l’intelligence artificielle, des plateformes, des environnements numériques de travail) et la sobriété des usages. Et si, comme l’affirment Hoang et al. (2022), la sobriété numérique constitue une nouvelle norme de conciliation entre ce que ces auteurs nomment « hyperbien écologique » (qui vise la durabilité et le respect de l’environnement) et « hypersystème numérique » (qui correspond au développement numérique exponentiel), alors elle apparaît bien comme une norme aux contours flous - du fait même de l’ambivalence entre urgence écologique et omniprésence du numérique dans toutes les sphères de vie, et aussi de la tension entre figures contemporaines de l’Homo Ecologicus

17Relativement à l’émergence de cette norme écologique, notre recherche exploratoire porte sur l’analyse de représentations en construction, notamment en raison de l’absence de programme d’éducation à la sobriété numérique dans le corpus constitué au moment de l’étude. À cette période, le peu de textes académiques et institutionnels parus sur la sobriété numérique constituent une tentative d’élaboration d’orientations nationales sur un nouveau volet de l’éducation au développement durable, et non d’une application d’un programme déjà élaboré.

18Des enquêtes de terrain menées en Belgique auprès de divers acteurs éducatifs, et parus au début des années 2020, illustrent et nourrissent également d’une autre façon la réflexion dans ce cadre.

L’éducation à la sobriété numérique : quelques enseignements de recherches en Belgique

19En dépit de la rareté des travaux sur la sobriété numérique en contexte éducatif, les recherches de Descamps, Temperman et De Lièvre (2022) et de Descamps et al. (2023) dans le contexte éducatif en Belgique fournissent d’importantes clés de compréhension sur les conditions de l’intégration de cette nouvelle norme dans les dispositifs scolaires. Ces auteurs ont repris le modèle de l’éducation au développement durable (DD) de Sauvé (1994), et conçoivent l’éducation à la sobriété numérique comme une catégorie de l’éducation relative à l’environnement. Elle repose donc sur trois axes pédagogiques complémentaires, comme dans le modèle de Sauvé au DD : éducation à la sobriété pour sensibiliser les élèves aux impacts environnementaux du numérique ; éducation par la sobriété en l’intégrant à l’usage des environnements numériques de travail à l’école ; et éducation pour la sobriété, afin d’inciter les élèves à développer des pratiques numériques plus responsables dans les cadres scolaire et extra-scolaire.

20Ces recherches montrent un écart important entre, d’une part, la sensibilisation des acteurs de l’éducation aux enjeux écologiques et numériques, et d’autre part, leur sentiment réel de compétence pour adopter des usages plus sobres et respectueux de l’environnement. L’enquête menée en Belgique (Descamps et al., 2023) auprès de 53 acteurs éducatifs (des enseignants, des conseillers pédagogiques, des chercheurs et divers personnels éducatifs) dévoile que, bien que 94% et 92% se déclarent respectivement sensibilisés aux enjeux écologiques et numériques, ces mêmes acteurs peinent à traduire leurs préoccupations environnementales en engagement réel, ou en capacité à adopter et promouvoir des pratiques numériques écoresponsables. Plus précisément, moins de 8 % des participants se perçoivent compétents pour concevoir des outils numériques ou communiquer en ligne de façon plus vertueuse sur le plan écologique.

21Il existe aussi une dichotomie entre représentations sociales et représentations professionnelles de la sobriété numérique. Ces mêmes acteurs adhèrent idéologiquement à l’idée d’une modération et d’une réflexion sur les usages du numérique. Mais l’adoption de ces principes dans leur activité professionnelle leur semble trop complexe, car elle mobilise des compétences techniques ou organisationnelles supplémentaires qu’ils ne pensent pas détenir ou maîtriser. Cette opposition est symptomatique de l’écart potentiel entre sensibilisation et action, et représente un obstacle majeur à l’intégration effective de la sobriété numérique dans l’enseignement.

22Les résultats de ces enquêtes en Belgique montrent aussi que la formation initiale et continue des enseignants, associée au soutien institutionnel, sont incontournables pour leur permettre de traduire en pratiques pédagogiques effectives leurs connaissances et convictions personnelles et collectives. La conclusion de ces études porte sur le rôle fondamental de la gouvernance et de la communication au sein des établissements pour créer des environnements favorables à l’expérimentation et à l’adoption de conduites numériques écoresponsables.

23Dans le cadre de l’éducation nationale en France, ces constats offrent des perspectives éclairantes pour l’analyse des textes institutionnels et académiques relatifs à la sobriété numérique sur la période 2015‑2023. Les oppositions et convergences entre sensibilisation écologique, compétence perçue et pratique réelle, telles qu’elles ont été observées et analysées dans les études de terrain en Belgique, permettent de mieux comprendre comment les représentations sociales (attentes et valeurs partagées au sein de la société, des cercles amicaux et familiaux…) et professionnelles (compétences perçues et pratiques effectives des enseignants) s’articulent en contexte éducatif.

24En résumé, les travaux de Descamps et al. (2022, 2023) dans le contexte éducatif belge, en lien avec le cadre conceptuel de Sauvé (1994), fournissent un cadre d’analyse pertinent pour, en premier lieu, appréhender comment des textes institutionnels de l’Éducation nationale en France, produits par des acteurs spécifiques, ancrent et objectivent des représentations sociales spécifiques de l’éducation à la sobriété numérique ; et en second lieu, réfléchir en conclusion à la façon dont ces représentations sociales institutionnalisées participent (ou pas) de la perception, chez les enseignants, de tensions entre leurs convictions écologiques et leurs capacités à les mettre en pratique dans le cadre d’usages pédagogiques numériques écoresponsables.

Les représentations sociales : un éclairage théorique pertinent pour explorer la pensée sociale et professionnelle à propos du numérique dans l’éducation

25Des travaux en sciences de l’éducation questionnent la façon dont les environnements numériques de travail (ENT) sont intégrés par les enseignants dans leur pratique professionnelle à l’aune des processus de représentations sociales. Ratinaud (2003) montre ainsi que les représentations sociales et professionnelles d’internet chez des enseignants du secondaire sont des modèles de pensée sociale et de pensée professionnelle spécifiques à leur culture professionnelle, elles-mêmes inscrites dans un contexte social et institutionnel déterminé. Leurs représentations sociales intègrent des éléments utopiques (liberté, ouverture, savoirs partagés) et contre-utopiques (danger, risques de déshumanisation et de désinformation), alors que leurs représentations professionnelles d’internet renvoient davantage à un outil de recherche documentaire avec les élèves qu’à de l’innovation pédagogique. Les représentations idéologiques de progrès et de démocratisation du savoir se heurtent néanmoins aux contraintes pédagogiques et institutionnelles de leur profession.

26Netto (2011) fait référence à la notion de « polyphasie cognitive » (Moscovici, 1961) pour analyser les représentations sociales de l’informatique chez des enseignants du primaire en formation d’une part et en poste d’autre part, et selon qu’ils se réfèrent aux usages d’internet dans leur vie personnelle ou dans leur vie professionnelle. Elle montre que les représentations d’internet sont plus différenciées en termes de structuration lorsqu’elles se réfèrent au champ professionnel, et que ces différenciations sont principalement imputables à leur niveau d’expérience.

27Loubère (2018) montre ainsi que les représentations sociales des environnements numériques de travail (ENT) et les représentations professionnelles des enseignants correspondent à des univers distincts qui font néanmoins référence à des notions communes relevant de l’information et de la communication. Les discours des enseignants renvoient à deux univers de représentations : celui de l’instrumentalité et de la fonctionnalité des ENT dans leur métier, et celui de la posture idéologique ou identitaire renvoyant à des valeurs ou à des prises de position critiques relativement à la pertinence et au bien-fondé de ces dispositifs dans leurs pratiques d’enseignants.

28Il est pertinent de mentionner également ici d’autres enquêtes de terrain plus directement centrées sur les pratiques et expériences collectives et personnelles des acteurs. À ce titre, des recherches récentes fournissent un nouvel étayage pour notre propos. Fontanié et Lenevez (2025) interrogent ainsi à l’aune de questions éthiques la place de la sobriété numérique dans les pratiques professionnelles des enseignants du secondaire et du supérieur. Elles montrent qu’il existe des tensions entre prescriptions institutionnelles, contraintes organisationnelles et décisions individuelles, ce qui témoigne de la complexité des représentations et de l’appropriation concrète de la sobriété numérique dans les pratiques pédagogiques.

29D’autres auteurs, comme Hoang, Prodhomme et Plivard (2025), dans une enquête sur le rapport d’étudiants au numérique, dévoilent une « écologie ordinaire » tissée d’ambivalences et d’ajustements situés des usages. Leur conclusion est que la sobriété numérique est irréductible à des représentations et des pratiques normées ou militantes, mais renvoie plutôt à des imaginaires et des usages marqués par des tensions entre confort, contraintes et valeurs écologiques.

30Ces recherches offrent un autre angle de vue sur le sujet : elles permettent de confronter l’analyse des discours institutionnels à l’examen des pratiques et expériences vécues des acteurs concernés, et donc de mieux appréhender les dynamiques organisationnelles et professionnelles qui sous-tendent l’appropriation de la sobriété numérique.

31L’objectif de cet article est donc de traiter la question de la sobriété numérique dans les textes de l’Éducation nationale sous l’angle des processus d’ancrage et d’objectivation (Moscovici, 1984) dans le cadre de la construction d’une représentation sociale (Moscovici, 1961 ; Jodelet, 1989), en tant que ces textes sont des contenus discursifs coproduits par des acteurs institutionnels publics, porteurs, comme d’autres acteurs (enseignants, professionnels et experts du numérique, de l’environnement…), de la même « norme de sobriété numérique » et de ses imaginaires paradoxaux. Pour rappel, Hoang et al. (2022) affirment que le processus d’institutionnalisation de la sobriété numérique est complexe, du fait même qu’il implique d’adopter de nouvelles pratiques écoresponsables, alors que le numérique se développe de manière exponentielle dans le même temps.

32Étudier la genèse de cette notion émergente, la « sobriété numérique », au travers des contenus lexicaux et sémantiques de textes de l’Éducation nationale, pour en rendre compte en termes de représentations sociales, permet donc de mettre en exergue divers modes d’appropriation et d’interprétation d’acteurs participant de l’institutionnalisation pédagogique du numérique écoresponsable.

33Une analyse lexico-sémantique d’un corpus de textes de l’Éducation nationale a ainsi permis de mettre en évidence des univers de sens relatifs aux appropriations et interprétations institutionnelles de la norme « sobriété numérique », en tant qu’ils renvoient également à des processus d’ancrage et d’objectivation d’une représentation sociale émergente.

34Avant de présenter la démarche méthodologique (corpus, analyse textuelle) sur laquelle s’appuie cette étude, il y a lieu de rappeler ici les définitions et les fonctions de ces processus représentationnels : l’objectivation permet de simplifier une notion abstraite, un objet complexe (tel est le cas de la nouvelle norme écologique de sobriété numérique), alors que le processus d’ancrage consiste à rendre familiers de nouveaux éléments de sens.

35Une recherche de Pianelli et al. (2010) précisément centrée sur les processus de genèse d’une représentation sociale émergente permet d’illustrer ces deux processus. L’objet de représentation est un nouveau système de limitation de la vitesse automobile. Ils mettent en évidence que cette dernière est ancrée dans des représentations antérieures connues des groupes potentiels d’usagers, notamment celles relatives d’une part à la vitesse elle-même et d’autre part à la limitation de la vitesse. Ils empruntent ensuite la conception classique de Moscovici (1961) et d’Abric (1994) pour identifier les trois conditions fondamentales qui permettent à la nouvelle représentation d’émerger : le principe de dispersion de l’information, qui renvoie à la façon dont les connaissances sur l’objet circulent et se diffusent dans l’espace public ; le principe de focalisation, où une catégorie sociale ou un groupe spécifique met en exergue certaines dimensions et caractéristiques de l’objet, et enfin le processus de pression à l’inférence exercée par les membres du groupe, qui permet de stabiliser certaines significations de l’objet de représentation émergente.

36Ces trois conditions s’appliquent à la représentation sociale émergente de la sobriété numérique. Les discours sur la pollution numérique, sur l’infobésité, sur les enjeux écologiques… qui circulent dans les sphères publique, politique, médiatique, académique ou encore institutionnelle contribuent à en façonner les contours et les contenus. Ces discours sécrètent également une certaine normativité performative incitant tout autant producteurs et utilisateurs du numérique à agir pour contribuer individuellement et collectivement à enrayer ou limiter les externalités environnementales négatives (Belkhir et Elmeligi, 2018) du numérique. L’ensemble de ces productions discursives en circulation contribuent à la genèse des représentations sociales de la sobriété numérique dans les divers univers sociaux et professionnels où elles s’élaborent.

Méthodologie : un corpus de textes de l’Éducation nationale sur la sobriété numérique, traité par analyse lexico-sémantique

37Pour rappel, l’objectif est ici d’identifier les éléments et processus constitutifs de la représentation d’un objet émergent dans l’Éducation nationale, la sobriété numérique. Quelles représentations sociales de la sobriété numérique sont construites et véhiculées par des acteurs de l’Éducation nationale qui élaborent les textes sur l’éducation à la sobriété numérique ? Sur quels éléments saillants ces producteurs de textes académiques et institutionnels se focalisent-ils, et comment les intègrent-ils dans un « déjà-là pensé » (Jodelet, 2003) de l’éducation au développement durable ?

Tableau 1 - Sources / organismes des supports des 66 textes du corpus (hors un texte du Ministère de l'enseignement de Belgique)

Source / Organisme	N
Eduscol	12
Réseau Canopé	10
Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports	9
Educavox	7
An@é	4
Espace Mendès France	3
Académie de La Réunion	2
Académie de Montpellier	2
Académie de Toulouse	2
Universcience	2
CCSTI (Poitiers + Auvergne-Rhône-Alpes)	2
Académie de Besançon	1
Académie de Bordeaux	1
Académie de Grenoble	1
Académie de Guyane	1
Académie de Lyon	1
Académie d'Orléans-Tours	1
Académie de Poitiers	1
Académie de Reims	1
Cap Sciences	1
CNRS	1
Gouvernement (France)	1

Note : Educavox est la plateforme éditoriale de l'An@é (Association Nationale des @cteurs de l'École) ; les textes produits par l'An@é sont comptabilisés séparément de ceux hébergés sous le titre Educavox. Le texte du Ministère de l'enseignement de Belgique a été exclu de l'analyse.

3953% (soit 35 sur 66) des textes du corpus ont été publiés en 2022 et 2023. Entre 2015 et 2021, la progression est régulière (on passe d’une seule à 7 productions). La thématique de sobriété numérique dans le secteur éducatif est donc très récente.

Centralité ou périphérie de la sobriété numérique dans notre corpus de textes institutionnels ?

40Un autre commentaire s’impose ici sur la nature des textes composant notre corpus, notamment sur la place qu’occupe notre sujet principal, à savoir l’éducation à la sobriété numérique : cette dernière y est-elle présentée comme centrale ou est-elle annexée à d’autres préoccupations plus larges du numérique et/ou du développement durable en contexte éducatif ?

41Sur l’ensemble des 66 textes, seuls 9 (soit 13% du corpus) traitent de manière centrale d’éducation à la sobriété numérique et visent spécifiquement les publics enseignants de collège et/ou de lycée. Cinq d’entre eux sont publiés dans les rubriques thématiques du site Eduscol et trois sont également publiés dans les rubriques thématiques du site du Réseau Canopé. Un seul est une fiche pédagogique produite par un enseignant de l’Académie de La Guyanne (une séquence pédagogique sur les impacts du téléphone portable, destinée à des élèves de collège/lycée). Les autres textes du corpus sont de nature « hybride », c’est-à-dire que le thème de la sobriété numérique est bien sûr présent, mais n’occupe pas forcément une place centrale, et ne concerne pas uniquement les publics enseignants du secondaire (publics larges et/ou universitaires).

42Que conclure de ce premier constat avant même de présenter les résultats de l’analyse de discours permettant d’identifier les représentations sociales de la sobriété numérique apparaissant dans notre corpus de textes institutionnels ?

43La sobriété numérique ne constitue un objet discursif autonome que de façon très marginale dans le corpus. Elle est au contraire majoritairement intégrée comme thème secondaire dans des discours plus larges sur le numérique éducatif ou l'éducation au développement durable. Il semble donc que cette nouvelle norme et catégorie de l’éducation au développement durable ne soit pas encore stabilisée, et reste un objet émergent de représentation pour l’Éducation nationale. Ce que les résultats de l’analyse lexicale vont permettre de mieux illustrer.

L’analyse lexicale de discours avec le logiciel Iramuteq

44Les résultats d’analyse de discours présentés dans cet article sont issus d’un sous-corpus spécifique de segments de textes extraits des 66 textes du corpus total, traitant principalement de sobriété numérique. Nous allons voir ci-après dans les résultats que les classes lexico-sémantiques issues de ce sous-corpus sur la sobriété numérique contiennent une faible quantité d’extraits de texte. Nous en concluons que, sur la période récente étudiée (2015-2023), il y avait alors encore peu de matière à exploiter en termes de discours académiques sur la sobriété numérique, résultat qui corrobore ici la nature émergente du sujet dans l’Éducation nationale.

47Notre corpus spécifique à la sobriété numérique ne comporte que 66 textes. Pour rappel, cette faiblesse numérique ne constitue pas un biais méthodologique, mais correspond factuellement à la production de textes de l’Éducation nationale française parus sur ce sujet entre 2015 et 2023. En soi, ce premier constat indique que nous traitons bien d’une notion émergente dans le champ éducatif. Ces 66 textes représentent un total de 10 711 segments de texte ou encore de 384 884 occurrences de mots ou formes lemmatisées et analysées avec IRaMuTeq. Plus précisément encore, un ciblage plus resserré sur la sobriété numérique aboutit à un décompte de 694 segments de textes et 24 955 occurrences réparties entre les thématiques générales des usages du numérique éducatif d’une part et du développement durable d’autre part. Nous allons voir plus en détail, dans un premier temps, la configuration et le contenu des classes issues de la classification descendante hiérarchique avec la méthode Reinert, puis, dans un deuxième temps, la lecture que nous pouvons faire de ces premiers résultats à l’aune des représentations sociales émergentes de la sobriété numérique telles qu’elles émanent de textes de l’Éducation nationale en France produits entre 2015 et 2023.

Des représentations sociales émergentes de la sobriété numérique dans des textes de l’Éducation nationale au travers des « mondes lexicaux »

48La classification descendante hiérarchique (CDH) fait apparaître 7 classes lexicales (figure 1) correspondant à autant de mondes lexicaux relatifs aux univers de sens et de représentations de la sobriété numérique dans l’éducation.

49Un ensemble de 4 classes (1, 2, 3 et 4) correspond à un univers sémantique organisé autour, d’une part, d’éléments de discours politiques et académiques sur les paradigmes de la double transition écologique et numérique, et, d’autre part, de discours professionnels portant sur les pratiques pédagogiques à développer pour favoriser la prise de conscience et l’engagement effectif des élèves en faveur de la sobriété numérique.

« […] mise en place d’un média scolaire […] éducation aux médias […] développer la citoyenneté dans un environnement de médias sociaux et de technologies numériques par l’acquisition de compétences numériques technologiques éthiques, sociales, et de compétences pour une culture démocratique » (issu d’un texte produit par l’Académie de La Réunion).

• 14 An@é : Association Nationale des @cteurs de l’Ecole, support associatif d’Educavox, voir [En ligne] (...)

« […] comme pour la culture numérique ou l’éducation aux médias (Lehmans, 2019) […] l’éducation à la sobriété numérique n’est pas spontanée chez les digital natives et s’effectue en repensant la posture des enseignants » (issu d’un texte produit par An@é14).

51La classe 2 (14,3% ; 98 STC) constitue l’univers sémantique spécifique de l’« éducation à la sobriété numérique » en recourant à la théorie et à l’action, ce grâce au retour d’expérience concrète. Elle traite des humanités numériques et des dimensions de la « littératie de la sobriété numérique » à enseigner comme enjeu éducatif de la citoyenneté numérique contemporaine :

« […] des pistes pour enseigner cette compétence […] l’éducation à la sobriété numérique ne peut être abordée sans s’intéresser à la question de comment enseigner […] commençons par mettre en évidence des pistes pédagogiques qui s’articulent autour des trois dimensions de la littératie de la sobriété numérique citées précédemment » (issu d’un texte produit par An@é).

• 15 Opérateur de la formation tout au long de la vie des enseignants et des acteurs de l’éducation, sou (...)

« […] le secteur de l’enseignement n’échappe pas à ces deux transitions, c’est pourquoi cet article vise à donner des pistes éducatives pour sensibiliser les jeunes à la sobriété numérique au travers d’un retour d’expérience concret » (issu d’un texte produit par Canopé15).

« […] la littératie des données comme enjeu d’éducation, d’action et de construction d’une citoyenneté numérique par Franck Bodin de réseau Canopé, lire l’article sur medium site » (issu d’un texte produit par Canopé).

« […] ainsi l’ajustement de ce modèle s’articule autour des trois dimensions suivantes […] l’éducation au sujet de l’empreinte numérique […] derrière cette dimension il est question de comprendre l’impact environnemental des technologies, notamment en utilisant l’ACV » (issu d’un texte produit par An@é).

53La classe 4 (15,6% ; 107 STC) renvoie à des discours spécifiquement consacrés aux pratiques et dispositifs pédagogiques à développer en classe auprès des élèves et apprenants pour développer chez eux des usages plus sobres du numérique, notamment par l’entremise de chartes :

« […] utiliser plus responsablement les technologies et agir collectivement pour une sobriété numérique en réalisant une charte des usages écoresponsables adaptée aux élèves par exemple l’intérêt est de fournir aux apprenants des clés et des comportements à adopter pour agir plus sobrement » (issu d’un texte produit par Canopé).

55La classe 5 (22,3% ; 153 STC) traite principalement des « ressources en ligne (« vidéo, son, multimédia, document ») et de la nécessité de faire acquérir des connaissances sur les sources de pollution liées à la consommation de ces ressources (partie immatérielle liée à la circulation et au partage d’informations et de contenus en ligne), afin d’inciter à des usages responsables des données (structuration, programmation, algorithme, stockage, partage…) »

56Les segments de texte de cette classe proviennent pour 40% des contenus d’un rapport intitulé « Avis sur la contribution du numérique à la transmission des savoirs et à l’amélioration des pratiques pédagogiques », édité par le ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports.

57Le propos central porte sur les explications à fournir aux élèves sur le fonctionnement des systèmes informatiques, sur les questions techniques et d’empreinte du numérique, et sur les sources de pollution liées à nos usages quotidiens des ressources en ligne :

« […] lorsque le numérique est utilisé comme outil de mesure il est important d’expliquer aux élèves les modes de transfert entre le capteur de mesures et l’unité de traitement informatique des données recueillies en général un ordinateur ou un téléphone multifonctions » (issu d’un texte produit par le ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports).

« […] la croissance exponentielle de l’information disponible dans l’internet et les réseaux sociaux tout comme la nécessité d’en apprécier la fiabilité, la pertinence et la qualité rendent indispensable de développer la capacité des élèves à analyser de manière critique et éclairée les médias » (issu d’un texte produit par le ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports).

58La classe 6 (9,5% ; 65 STC) renvoie d’une part à des éléments de discours plus sensibles à des problématiques organisationnelles d’établissements, notamment lorsqu’il est question de favoriser des « pratiques numériques écoresponsables pour les équipements » (notamment achats et mutualisation des équipements scolaires) ; et d’autre part à des propos sur les pratiques écoresponsables individuelles et collectives à privilégier.

59Enfin la classe 7 (11,3% ; 78 STC) est représentative des discours critiques à l’endroit des représentations et croyances sur l’immatérialité et la gratuité d’internet (modèle économique), à partir d’un rappel du « fonctionnement des moteurs de recherche, navigateurs… ». Une partie non négligeable des segments de texte de cette classe proviennent du document « Les médias numériques et moi » (31 segments de textes sur les 78 que comprend la classe).

« […] comment fonctionne le moteur de recherche de google poster [...] une partie des notions abordées […] internet n’est pas dématérialisé […] il s’agit ici de prendre conscience que les représentations d’internet et les éléments de langage qui l’entourent suggèrent toujours un espace invisible et impalpable » (issu d’un texte produit par Canopé).

« […] comment fonctionne le moteur de recherche de google, un article du blog TICE éducation géré par des enseignants et formateurs » (issu d’un texte produit par Canopé).

« […] réseau info jeunes […] une vidéo qui invite chacun à tracer sa propre route de l’information en explorant les différents moteurs de recherche ou encore la place des géants du numérique et leur fonctionnement » (issu d’un texte produit par Canopé).

60Au travers de ces sept univers de sens ou de mondes lexicaux émanant d’un corpus spécifique de textes produits par divers acteurs dans le champ éducatif, il est possible d’identifier et circonscrire les conditions d’émergence de la représentation sociale de la sobriété numérique dans ce secteur. On y retrouve notamment des éléments constitutifs des préconisations en matière de gouvernance de l’enseignement à la sobriété numérique, contenues par exemple dans les rares et récents articles académiques parus sur la question à peu près à la même période (Descamps et al., 2022, 2023). Il est d’ailleurs à noter ici que ces auteurs, et des citations provenant de leurs articles, sont souvent référencés dans le corpus de textes que nous avons étudié.

61Nos résultats d’analyse lexico-sémantique de la sobriété numérique dans ces textes peuvent globalement être lus à l’aune des conditions d’émergence d’une nouvelle représentation sociale (Abric, 1994 ; Moscovici, 1961) :

• 1/ la condition de dispersion de l’information : des connaissances diverses sur la sobriété numérique et les champs qui lui sont associés (pollution numérique, matérialité numérique, nécessité d’une gouvernance spécifique, transition écologique et numérique…) sont mobilisées et référencées dans les textes de l’Éducation nationale et proviennent de multiples sources académiques et expertes (travaux académiques de chercheurs, rapports et recommandations de groupes de réflexion du numérique responsable…) ;

• 2/ la condition de focalisation, où des groupes spécifiques d’acteurs (gouvernementaux, académiques, associatifs…) promeuvent certaines dimensions et caractéristiques de la sobriété numérique en vertu de leurs prérogatives et de leur place dans l’environnement social, institutionnel ou politique où ils interviennent ;

• 3/ et enfin le principe de pression à l’inférence exercée par les membres de ces groupes, notamment au travers de discours plus ou moins prescriptifs relativement à l’urgence de s’emparer dans le champ éducatif de préoccupations éthiques, citoyennes et démocratiques liées à la sobriété numérique.

62Avant de poursuivre l’interprétation de ces résultats en termes de représentations sociales, nous présentons ci-dessous une synthèse des 7 classes dans un tableau récapitulatif synthétique.

Tableau 2 - Tableau récapitulatif des classes lexicales

Classe	STC (en %)	Univers lexical Thème principal	Contenus clés / Exemples
1	13,5	Double injonction politique et éducative. Discours normatif institutionnel sur l'urgence des transitions, alimenté principalement par des textes hybrides.	Convergence des transitions écologique et numérique, citoyenneté numérique, rôle enseignants, éducation aux médias.
2	14,3	Discours d’éducation à la sobriété numérique, surtout alimentés par des textes purs.	Littératie de la sobriété numérique, humanités numériques, retours d’expérience, pistes pédagogiques.
3	13,5	Discours de prise de conscience et évaluation de l’impact environnemental, alimentés par des textes purs.	Empreinte numérique, analyse du cycle de vie (ACV), sensibilisation aux impacts environnementaux, médiation par ADEME, ARCEP, INR.
4	15,6	Discours sur les dispositifs pédagogiques et pratiques en classe, alimentés par des textes purs.	Chartes des usages, comportements responsables, pratiques collectives et individuelles.
5	22,3	Discours sur les ressources numériques et connaissances techniques, alimentés à 40% par un grand rapport MEN qui est un texte hybride.	Fonctionnement des systèmes informatiques, sources de pollution numérique liées aux ressources en ligne, algorithmes, stockage, partage.
6	9,5	Discours organisationnels sur les pratiques écoresponsables, alimentés par des textes hybrides et périphériques.	Gestion des équipements, achats, mutualisation, pratiques responsables individuelles et collectives. Recueils de bonnes pratiques, bilans académiques.
7	11,3	Discours de critique de l’immatérialité et de la gratuité d’internet, alimentés principalement par un texte pur produit par Canopé.	Fonctionnement des moteurs de recherche, navigateurs, matérialité d’internet, modèle économique, sensibilisation critique.

Les représentations sociales de la sobriété numérique à l’aune de l’objectivation et de l’ancrage

L’objectivation de la sobriété numérique au prisme du coût écologique ou environnemental du numérique

63Les contenus de plusieurs classes lexicales renvoient de manière récurrente la problématique de la sobriété numérique aux questions de coût écologique de la production des supports et des outils et de déploiement des usages numériques. Dans les segments de texte qui portent sur ces thématiques, il y est question de l’extraction des terres et minerais rares, de la consommation énergétique des centre de gestion de données, ou encore des déchets électroniques provenant d’un renouvellement trop fréquent des équipements (Ferreboeuf et al., 2018). On peut renvoyer ces descriptions et explications au processus d’objectivation tel qu’il est défini dans la théorie des représentations sociales (Jodelet, 1989 ; Moscovici, 1961), où des notions trop complexes ou abstraites pour un public non averti sont traduites en opérations concrètes. Par exemple, la pollution numérique est-elle aussi simple à se représenter que d’autres pollutions, notamment atmosphérique, des sols, aquatique… ? L’objectivation permet à ces objets complexes ou peu/mal connus de prendre forme en s’incarnant dans des d’images concrètes, plus faciles à mobiliser dans des cadres de pensée et d’action nouveaux ou inédits.

L’ancrage institutionnel de la sobriété numérique au prisme des dispositifs d’éducation au développement durable

« Il conviendra de distinguer d'abord deux conceptions de la responsabilité : la conception étroite, qui associe cette dernière à la prudence, au respect, à l'application de règles dans une perspective légaliste. Il s'agit d'une « responsabilité de surface » (shallow responsibility en anglais), instrumentale, où l'on reconnaît les caractéristiques de la modernité, avec sa visée étroitement individualiste et anthropocentriste. Mais il existe également une « responsabilité intégrale » (deep responsibility en anglais), qui comporte plusieurs caractéristiques d'une postmodernité reconstructiviste : l'union entre le sujet et l'objet, entre l'homme et la nature (la solidarité fondamentale), entre l'être et l'agir (l'authenticité), de même que la prise en compte de la contextualité des lieux et des cultures où s'exerce cette responsabilité. Cette deuxième conception nous amène à clarifier les liens étroits (mais rarement précisés) entre responsabilité, conscience, lucidité, réflexivité, liberté, autonomie, authenticité, engagement, courage, solidarité et sollicitude » (p. 66).

67À l’aune de ces réflexions, l’éducation à la sobriété numérique, si elle s’inspire d’un tel modèle intégrateur de l’éducation à l’environnement, devrait donc engager les acteurs du ministère, les enseignants, et l’ensemble des acteurs publics concernés par ces problématiques, dans un processus de réflexion et de conduite éthique qui implique l’adhésion au principe de « responsabilité intégrale » tel que défendu et défini par Sauvé. Cette orientation éthique transparaît-elle dans les représentations sociales de la sobriété numérique émanant de textes produits par des acteurs institutionnels de l’Éducation nationale en France ? Nous reviendrons sur ce point en conclusion, après avoir présenté une dernière partie des résultats de cette étude.

Processus représentationnels (objectivation et ancrage) et mondes lexicaux de la sobriété numérique dans le corpus de textes de l’Éducation nationale

68Pour mieux étayer les liens entre, d’une part, les classes lexicales, et d’autre part, les processus d’ancrage et d’objectivation de la sobriété numérique dans le corpus de textes de l’Éducation nationale, nous proposons ci-après d’articuler ces deux dimensions représentationnelles grâce à une représentation graphique (figure 2) permettant de projeter à l’intersection de deux axes factoriels (en abscisse, le facteur correspond au processus d’objectivation, et en ordonnée, le facteur 2 au processus d’ancrage) les types de discours identifiés dans chacune des classes.

69Ce raisonnement factoriel sur les contenus et processus représentationnels permet de réinterpréter les classes lexicales en termes d’élaboration institutionnelle d’éducation à la sobriété numérique.

70La classe 5 (représentée en orange sur le graphique), la plus importante du corpus (avec 22,3% de STC), et dont le contenu est alimenté à 40% par un rapport substantiel du Ministère de l’Éducation nationale, constitue un pivot de la techno-pédagogie. Dans cet univers de représentation dominant dans notre corpus, si la matérialité technique du numérique est mise en exergue, la sobriété est néanmoins considérée comme secondaire. L’ancrage institutionnel et l’objectivation y apparaissent comme intermédiaires.

71Le second univers de représentations, celui de la classe 4 (15,6%), est tissé de discours sur les dispositifs pédagogiques, les chartes et les comportements écoresponsables, et correspond à un univers qui enjoint les enseignants à développer des pratiques scolaires permettant à leurs élèves d’adopter des gestes concrets en faveur de la sobriété numérique. Cette catégorie de représentations repose donc sur un processus d’objectivation comportementale ancrée dans les dispositifs pédagogiques en classe.

72Un troisième monde lexical correspond à une représentation où un début d’intégration institutionnelle apparaît, c’est-à-dire que la sobriété y est nommée, définie, mais sans pour autant être construite comme un objet concret de pratiques éducatives. On peut reporter la classe 1 (13,5% ; cadran haut gauche sur le graphique) à cet univers de représentations, qui renvoie à un ancrage institutionnel fort et une objectivation faible.

73Inversement, le contenu lexical de la classe 7 (11,3% ; cadran bas droit) correspond à un univers de représentations où la critique des croyances en la gratuité et l’immatérialité d’internet (objectivation forte) peut constituer un levier cognitif déterminant d’intégration de la nouvelle norme de sobriété numérique. Ces savoirs sont néanmoins peu ancrés ou institutionnalisés. Ces représentations correspondent à une zone de tension exposée à un risque de désajustement des pratiques, puisque ces savoirs experts ne sont pas arrimés à un cadre institutionnel affirmé.

74Un noyau représentationnel émergent de la sobriété numérique se distingue néanmoins, mieux objectivé et ancré (cadran haut droit sur le graphique). Il est distribué entre les univers lexicaux des classes 7 (11,3%), 2 (14,3%) et 3 (13,5%). Dans ce contexte, la classe 2 (pour rappel celle de la littératie de la sobriété numérique, présentant des pistes pédagogiques avec retour d'expérience) s’appuie sur un ancrage fort et un niveau d’objectivation intermédiaire : la sobriété y est conçue comme un objet à enseigner, avec des pistes opérationnelles. La classe 3, qui traite surtout de pollution numérique correspond inversement à une zone d’objectivation forte et d’ancrage intermédiaire : la pollution numérique est matérialisée, mesurée et quantifiée. Cette classe constitue, dans cet univers de représentation, une matrice cognitive pour l'objectivation.

75Un dernier univers de représentations, le plus minoritaire dans notre corpus de textes, correspond à une catégorie de discours qui ne constitue pas encore une représentation, c’est-à-dire dont le contenu ne permet ni ancrage ni objectivation par l’institution, que l’on peut qualifier de « zone d’impensé écologique » (et qui correspond à la classe 6 ; 9,5%, bas du cadran gauche sur la représentation graphique) : le numérique fait l’objet d’une gestion matérielle mais qui n’est pas réellement problématisée, notamment quant à ses conséquences écologiques.

Conclusion

76Au terme de la présentation de l’analyse d’un corpus de textes de l'Éducation nationale française sur la sobriété numérique parus entre 2015 et 2023, nous concluons que les représentations sociales qui tissent cette norme émergente peuvent constituer des outils pour le développement de l’action publique écologique (Ferreboeuf et al., 2018), intégrables dans les dispositifs d’éducation au développement durable. Mais cette nouvelle orientation gouvernementale, ministérielle et académique en matière de numérique scolaire n’épuise pas l’ensemble des conceptions critiques des usages et pratiques numériques dans l’éducation.

77Selon Vidalenc (2019), une gouvernance du numérique par la sobriété ne se réduit pas à du solutionnisme technologique, mais exige au contraire de repenser collectivement le sens et les finalités du déploiement du numérique dans l’éducation. Elle renvoie donc à des décisions politiques en la matière, qui se doivent d’être orientées par des questions critiques relatives à l’utilité et la soutenabilité des usages et des pratiques numériques. Les principes de sobriété renvoient à des problématiques plus larges de démocratie énergétique, dans laquelle citoyens, acteurs publics et territoires sont amenés à débattre pour privilégier des usages numériques respectueux des limites planétaires et conformes à des besoins sociaux essentiels. Ces débats critiques et ces approches systémiques sur la place et le rôle du numérique dans l’éducation sont cruciaux si l’on veut éviter que la gouvernance de la sobriété ne se résume à une gestion techniciste et moralisatrice d’usages prescrits. Delplancke et al. (2022) affirment sur ce point que les problématiques de transition écologique ne relèvent pas que d’un enjeu scientifique, mais fournissent aussi un cadre d’action pédagogique adéquat pour penser et structurer l’appropriation de pratiques écologiques des élèves, à la condition sine qua non que la classe incarne un véritable lieu de transmission et d’élaboration de savoirs spécifiques sur la question. Leur approche expérimentale de terrain fondée sur ce qu’ils nomment les QSV (questions socialement vives) vise notamment à permettre aux enseignants et aux élèves de se confronter aux défis contemporains concrets en matière de climat, de santé ou encore de biodiversité. Il est à noter que ces considérations ne sont pas totalement absentes des représentations sociales émanant du corpus de textes récents de l’Éducation nationale que nous avons analysé. Elles transparaissent par exemple dans le monde lexical de l’une des classes sémantiques sur l’enseignement de la « littératie de la sobriété numérique » comme enjeu éducatif de la citoyenneté numérique contemporaine, et émanent de textes produits et/ou relayés par des acteurs éducatifs comme ceux du réseau de formation des enseignants, Canopé, ou de la communauté associative An@é.